TECNOLOGIA ASSISTIVA E FORMAÇÃO DO DOCENTE PARA UMA
SOCIEDADE INCLUSIVA
Ivonete Ferreita Haiduke 1 - SEED/ FACEL
Alessandra de Paula2 - UNINTER
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo discute a formação docente no contexto da sociedade inclusiva, destacando-se os
conhecimentos necessários para que o docente em formação possa preparar-se adequadamente
para ser um profissional competente na sua área de formação. A questão da formação do
professor está atrelada ao fato de que é na sala de aula que o profissional se encontra mais
próximo das questões que podem contribuir para os avanços e conquistas de espaços no que
se refere tanto à educação de maneira geral, como na educação inclusiva. Preparar os futuros
docentes para atuar no contexto da educação inclusiva implica possibilitar-lhes contato com
conteúdos e realidades que privilegiem a diversidade para que possam considerar, de maneira
mais direta e objetiva, qual é seu papel e qual é a contribuição que deles se espera na
construção de uma sociedade em que haja mais respeito e igualdade de direitos, no âmbito da
diversidade. A pesquisa foi realizada com 34 alunas do segundo ano do curso de formação de
docentes em nível médio, em uma escola pública, em Curitiba. Contribuíram para a
fundamentação teórica do trabalho Roldão (2009), Gatti (2010), Baptista (2011), Pastore
(2000), além de outros autores e documentos legais. Iniciou-se o projeto com a proposta de
pesquisa teórica sobre as tecnologias assistivas, seguindo-se uma ação prática que culminou
com a presença de uma autora de livros infantis que se utiliza de diversos recursos adaptados.
Após a realização das atividades, as alunas foram convidadas a relatar suas experiências,
avaliando sua participação e os benefícios resultantes para sua formação. Analisando-se os
relatos, percebe-se que houve uma mudança significativa de atitude das alunas com relação à
elaboração de materiais e preparação de atividades, uma vez que a adequação dos conteúdos e
recursos é pensada também para o atendimento a alunos com necessidades especiais.
Palavras-chave: Tecnologias Assistivas. Formação Docente. Educação Inclusiva.
1 Mestre em Educação pela PUCPR. Professora no curso de Formação de Professores do Curso de Pedagogia
(FACEL) e Magistério no Ensino Médio (IEPPEP/SEED). Coordenadora de Pesquisa e Extensão da Faculdade
FACEL. E-mail: [email protected].
2 Doutora em Engenharia da Produção pela UFSC. Coordenadora CST Gestão da Produção Industrial.
Coordenadora CST Logística. Escola Politécnica UNINTER. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
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Introdução
As rápidas transformações sociais e os avanços científico-culturais continuam a
provocar mudanças nos modos de ver e fazer educação no Brasil. Isso porque são postos
novos valores e se assumem novas posições educacionais pois há, também, novas
necessidades a atender, a partir do ensino e da aprendizagem.
Sabemos que, em educação, os modos de ver e de compreender a realidade se
modificam de acordo com a dinâmica social e, nesse aspecto, o paradigma da inclusão
contribuiu para que novos saberes e novos fazeres precisassem adentrar a escola para que esta
pudesse dar conta da diversidade que a inclusão pressupõe.
O Governo Brasileiro, através do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais
de Educação, apesar de iniciar somente em 1999, vem realizando mudanças nos currículos
escolares, como forma de incentivar os professores a repensarem suas funções de educadores,
de modo que estes aceitem, com mais naturalidade, a presença, em suas salas de aula, de
alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, conforme Ribas (1995), os
corpos docente e discente das universidades, da mesma forma que a sociedade em geral, não
estão prontos para compreender e trabalhar a questão sob a ótica do indivíduo com
deficiência e preparar o ambiente de estudo para que este possa se sentir, verdadeiramente,
incluído.
Medidas estimuladoras vêm se multiplicando, por parte do Governo, desde a
promulgação do Decreto Lei nº 3.298/99 que traz, em seu artigo 2.º, a confirmação de que é
responsabilidade do Poder Público assegurar à pessoa com deficiência o pleno exercício de
seus direitos básicos.
Defende-se, por um lado, que a escola, principalmente a pública, deve se constituir um
espaço democrático por excelência, acolhendo a todos os alunos nas classes comuns e
atendendo-os em suas especificidades. Por outro se percebe, ainda, a existência de obstáculos
encontrados pelos alunos com necessidades educacionais especiais quando adentram esse
espaço visto e considerado como democrático. Entre os vários obstáculos existentes estão a
inadequação de recursos e a falta de conhecimento dos profissionais com relação aos
processos de ensino e aprendizagem desse público.
Observa-se, então, a necessidade de construção de uma escola que tenha como
compromisso trabalhar não apenas com os conteúdos contidos no currículo escolar, mas que
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procure formar pessoas que saibam viver e conviver em um mundo em que a diversidade se
faz presente e exige, de todos, experiências de vida compartilhada.
Nesse sentido, faz-se necessário repensar o curso de formação de docentes em nível
médio, buscando aproximar as futuras professoras de uma realidade às vezes não vivenciada
nos espaços escolares por elas frequentados.
A Lei 9394/96 e a formação de professores no Brasil
A LDB 9.394/96 traz indicadores para a formação de profissionais para a Educação
Básica que representam avanços em relação às legislações anteriores, embora suscite outras
discussões e encaminhamentos, uma vez que enfatiza a formação superior para o professor de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Considera-se a pretensão de formação superior bastante válida, pois entende-se que
essa exigência implicaria profissionais com maior aprofundamento de estudos (e, talvez, com
mais maturidade), no entanto a demanda de professores é muito maior do que as vagas
ofertadas pelas universidades, notadamente as públicas. Observa-se, então, que muitas das
proposições apresentadas nessa lei, embora legítimas, se encontram distanciadas da realidade,
em especial no tocante à formação dos educadores.
Os artigos 61 e 62, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96
(LBBEN – 9394/96), explicitam como se dará a formação continuada dos profissionais da
educação, observando-se que uma nova redação foi dada ao artigo 62:
Artigo 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II –
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-seá por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
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Essas mudanças se fizeram necessárias uma vez que o avanço do processo
democrático atribuiu novas configurações e objetivos mais claros às demandas da população
no campo educacional (CNE, CEB, 1999).
Essas demandas revelam expectativas em relação à melhoria de vida e ao exercício
pleno da cidadania e, nesse contexto, o papel do professor face às mudanças educacionais
pretendidas exige que novas propostas sejam apresentadas para que a formação do professor
contemple, também, as questões pertinentes às mudanças sociais.
A escola assume, nesse novo contexto, um papel de maior visibilidade, contribuindo
para que novos significados lhe sejam atribuídos e, a partir dessa ressignificação, novas
formas de pensamentos e novas ações permitem mudanças significativas no tocante à escolha
de conteúdos, à reorganização de programas e de atividades mais articulados às expectativas
da sociedade.
Contribuição bastante importante, para essa reflexão, consiste em penar que a
formação profissional, no espaço escolar, pode adotar diferentes aspectos, de acordo com o
sentido que se atribui ao objeto da formação, ou à concepção que se tem do profissional que
será formado, conforme Garcia (1999, p.2), o qual aponta que “a formação pode ser
compreendida a partir de três aspectos: como função social de transmissão de saberes, de
saber-fazer ou de saber ser, que se referem, respectivamente, aos conceitos, aos
procedimentos e às atitudes”.
Já Roldão (2009) discorre sobre a composição do campo de formação de professores
destacando a existência de outros campos, bastante próximos àqueles já conhecidos, como os
diferentes processos de construção do conhecimento e do desempenho profissional, bem
como da aprendizagem e aquisição dos conhecimentos do que significa, efetivamente, ser
professor.
Enquanto Garcia (2009), relata que a preocupação dos formadores deve estar voltada à
busca de respostas para questões pertinentes sobre o que o aluno deve saber, assim como o
que ele deve saber fazer, Roldão (2009), elenca os componentes do processo de formação,
representados pelo currículo, pelas culturas da escola confrontadas com as diferentes
concepções dos professores em relação ao que é e o que deve ser ensinado. Ele aponta, ainda,
a existência de produção de conhecimento em outros campos, estes últimos explicitados no
artigo 1.ª da LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
A LDBEN 9394/96 traz, no artigo 1.º, uma concepção de educação bastante ampla,
que reconhece a legitimidade dos processos formativos que ocorrem nas diversas instâncias
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da sociedade, como na família, na convivência humana e social, no trabalho, como também
nas instituições de ensino e pesquisa, além de estar presente também no bojo das
manifestações culturais e nos movimentos sociais e/ou organizações da sociedade civil.
A aptidão profissional obtida a partir dessa educação escolar, portanto, nos leva a
pensar num tripé sobre o qual apoia a prática docente, pensando-se a formação profissional
como responsável para desenvolver, no docente, competências para não apenas dominar o
conhecimento a ser ensinado, mas decidir quando, com quais condições e com quem utilizálo, assim como atuar de acordo com as necessidades impostas pela situação com a qual se
depara.
Essa atuação, articulada à realidade, pressupõe a existência de um projeto escolar que
privilegie a inclusão da diversidade, o que aponta para ambientes de trabalho e de
aprendizagem que tenham características colaborativas e interativas, tanto ao nível da escola
ou da instituição, como em seu relacionamento com outras instituições.
É nessa confluência e interação de saberes que o uso de novas tecnologias pode
ampliar e facilitar a atuação do docente. Não é por outra razão que a LDBEN 9394/96
considera o professor, na atuação docente, como alguém que detém o poder de facilitar o
estabelecimento de compromissos em âmbitos cada vez mais amplos.
No entanto, a atuação do docente somente poderá ser realmente facilitada se ele souber
fazer o uso adequado das novas tecnologias aplicáveis à ação didática e pedagógica. Além
desse conhecimento, esse professor deve estar atento para intervir nas situações em que isso
for necessário.
A formação do professor
Gatti (2010) argumenta que a formação do professor deve ser mais ampla e
abrangente, devendo oferecer conhecimentos e discussões voltados à área das ciências, não
apenas da educação, mas de outros campos de estudo, uma vez que se pensa a ação docente
também como uma ação social transformadora.
Considerando-se essa afirmação, pode-se afirmar que o docente deve “ensinar às
novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com
nossa vida civil” (GATTI, 2010, p. 1375).
Concordando com a autora, defende-se a necessidade de que os cursos de formação de
professores, qualquer que seja o nível, médio ou superior, revejam suas práticas formativas e
procurem implementar ações que, efetivamente, preparem os docentes para atuação na
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realidade social que se apresenta para que a educação oferecida possa se constituir,
efetivamente, em educação de qualidade para todas as crianças, adolescentes e jovens que
frequentam a escola.
Essas são as razões pelas quais Lüdke (2006) argumenta que o professor deve, se
possível, ser preparado para ser pesquisador, para buscar alternativas que lhe possibilitem
exercer melhor suas atividades profissionais.
Essa necessidade, aponta Lüdke (2006), se deve ao fato de que o olhar do professor “é
um olhar insubstituível”. A pesquisadora prossegue, afirmando que há recursos que devem ser
colocados a serviço do professor, para que este conheça melhor a sua prática, para que possa
desenvolver melhor as atividades pertinentes as suas atividades, com o objetivo de trazer
novos olhares sobre questões com as quais tem que conviver.
Sabe-se que a diversificação encontrada no contexto atual de trabalho do magistério é
bastante complexa, o que exige que a formação para esse exercício ultrapasse as barreiras
comuns das questões epistemológicas costumeiras e avance no sentido de que o aluno, futuro
professor, vislumbre novas possibilidades de exercício da ação e da criatividade e possa,
assim, inserir-se nesse novo espaço de convivência e aprendizagem.
Esse profissional deve ter em mente que a escola que atende a essas características
inovadoras é uma escola que acolhe bem a todos os alunos e tem como compromisso
educativo não apenas o de ensinar a esses alunos, mas sim o compromisso maior de “formar
pessoas capazes de conviver em um mundo plural e que exige de todos nós experiências de
vida compartilhada, envolvendo necessariamente o contato, o reconhecimento e valorização
das diferenças” (FÁVERO, MANTOAN, PANTOJA, 2007, p. 57).
É nesse contexto que se propõe que o professor tenha um olhar diferenciado, que ele
possa enxergar além das dificuldades representadas pelo corpo docente para atuar junto aos
alunos com necessidades especiais, que se veem frente a desafios maiores, que requerem deles
competências e habilidades para as quais se requer um preparo adequado e apoio necessário
para atendimento as suas necessidades (PASTORE, 2000).
Observa-se, neste início de século XXI, a expectativa de mudança a partir da
constatação de que há, na sociedade, processos e movimentos que acolhem diferenciadas
atitudes de inclusão na sociedade, entre elas a deficiência que, em seus diferentes aspectos,
vem sendo estudada em diversos segmentos e sob diferentes óticas.
Existem, também, políticas públicas direcionadas à inclusão, que regulamentam as
práticas e direcionam as ações a serem desenvolvidas.
Isso faz com que aumente a
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preocupação em relação à criação de programas e serviços que possam atender às
necessidades específicas dos indivíduos com deficiência. Também busca-se a superação dos
preconceitos gerados pela falta de conhecimento de como trabalhar com as pessoas com
necessidades educacionais especiais (PASTORE, 2000).
Para contribuir para a formação do professor, notadamente no campo do atendimento a
alunos numa sociedade inclusiva, é que se pensou em trabalhar com as tecnologias assistivas.
Assim, o objetivo foi oferecer aos futuros professores uma ferramenta que lhes possibilite um
melhor atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo que
são provocadas situações que os levem à reflexão sobre seu papel nessa sociedade inclusiva.
As tecnologias assistivas e a formação do docente
Souto (2004, p. 2), ao descrever as características principais da tecnologia assistiva,
alerta para o fato desta ser apenas uma ferramenta de apoio (importantíssima, mas ainda assim
apenas uma ferramenta) ao processo de inclusão do portador de deficiência na sociedade.
A tecnologia, portanto, é considerada assistiva quando usada para auxiliar no
desempenho funcional de alguma atividade, diferente da tecnologia considerada reabilitadora,
usada para auxiliar na recuperação de uma função perdida. As tecnologias assistivas podem
ser representadas por instrumentos ou equipamentos.
Instrumentos são aqueles que requerem habilidades específicas do usuário para serem
utilizados, enquanto equipamentos são dispositivos que não dependem de habilidades
específicas do usuário (óculos, por exemplo), conforme .
A tecnologia pode ser feita em série e comercializada, porém quando produzida para
atender um caso específico é denominada individualizada, inclusive quando se alteram
dispositivos originalmente feitos em série.
Além disso, ela pode ser simples ou complexa, dependendo dos materiais e da
tecnologia empregada para sua manufatura. Pode ser geral, quando se aplica à maior parte das
atividades que o usuário desenvolve, ou específica, quando é utilizada apenas para uma
atividade em especial.
Outro aspecto a ser levado em consideração no que diz respeito ao emprego da
tecnologia assistiva no apoio às pessoas portadoras de deficiência é a existência de um quase
total desconhecimento, por parte dos engenheiros e demais cientistas que desenvolvem este
tipo de tecnologia, acerca das necessidades e dificuldades sentidas pelas pessoas com
deficiência. O preenchimento desta lacuna só se torna possível através de um prolongado
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relacionamento multidisciplinar entre os engenheiros e os profissionais ligados à problemática
da deficiência em cada um dos seus aspectos.
Embora, a princípio, se mostre difícil, sobretudo devido à diferente linguagem
empregada por cada uma das partes intervenientes, o relacionamento mencionado no
parágrafo anterior tende a estabelecer-se facilmente, mesmo quando motivado por certa dose
de curiosidade mútua.
Compreender as dificuldades e expectativas da pessoa com deficiência é fundamental
para que se alcancem bons resultados. Durante o processo criativo, o engenheiro deve, na
medida do possível, enxergar a situação a partir da ótica e perspectiva do usuário final,
compreender suas dificuldades e limitações, de modo a não criar falsas expectativas, passíveis
de causar frustração no indivíduo portador de deficiência. Afinal, é preciso ter em mente que,
mais do que com uma deficiência, está se lidando com seres humanos, que acalentam sonhos,
esperanças, desejos e sofrem com decepções, desânimo e falhas.
O emprego correto das tecnologias assistivas acarretam grandes recompensas do ponto
de vista social. Como salienta Gericota (2002, p. 3), “por ser pouco explorada, e por poder dar
origem a um trabalho enriquecedor do ponto de vista humano, a área das tecnologias de apoio
a pessoas com deficiência encerra em si um elevado potencial de realização pessoal”
Não se descarta, também, a possibilidade que a utilização das tecnologias assistivas
apresentam na melhoria do acesso dessas pessoas aos métodos tradicionais de ensino,
facilitando a sua integração e a sua independência pessoal.
A importância da tecnologia assistiva como fator de desenvolvimento humano também
é destacada por Martins Neto e Rollemberg (2005, p. 1), que declaram sua convicção de que
"trabalhar para a inclusão social significa trabalhar para a conquista e a prática da cidadania e,
nesse sentido, Tecnologia Assistiva é um importante instrumento que não pode ser
desconsiderado."
Um dos objetivos do uso de tecnologia assistiva é permitir ao portador de deficiência
frequentar os bancos escolares, desde os primeiros anos até alcançar a universidade. O direito
ao estudo é fator de inclusão social que deve ser garantido ao portador de deficiência e, para
exercer este direito, ele precisará, em muitas ocasiões, utilizar os serviços de apoio que a
tecnologia assistiva pode lhe proporcionar. A inclusão escolar se mostra fator preponderante
dentro de uma visão de inclusão social e deve ser garantida pela sociedade.
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Denomina-se, portanto, como tecnologia assistiva, todo tipo de recurso tecnológico
que contribua para que o indivíduo com alguma deficiência possa melhorar seu rendimento na
execução de alguma ação ou movimento.
Bersch e Tonolli (2005) definem tecnologia assistiva como um termo ainda novo, mas
que está sendo utilizado para identificar os recursos e serviços que, de alguma forma,
contribuem para proporcionar mobilidade ou para ampliar as habilidades funcionais de
pessoas com deficiência.
O objetivo do uso dessas tecnologias é o de promover, ao indivíduo com deficiência,
uma vida independente e com maior possibilidade de inclusão social e profissional.
A tecnologia assistiva, então, busca proporcionar uma maior independência ao
portador de deficiência, proporcionando-lhe melhor qualidade de vida no processo de inclusão
social.
Ao mesmo tempo, busca capacitá-lo para que possa dominar os espaços pelos quais
circula com maior autonomia, por meio da ampliação de sua comunicação, mobilidade,
controle de seu ambiente, habilidade de seu aprendizado, trabalho e integração com a família,
amigos e sociedade (BERSCH e TONOLLI, 2005).
A definição de tecnologia assistiva apresentada por Bersch e Tonolli (2005) considera,
ainda, que a mesma é composta por "Recursos" e "Serviços".
O primeiro termo se refere a todo e qualquer item, equipamento ou parte deste,
produto ou sistema fabricado em série ou sob medida e que utilizado para aumentar, manter
ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.
Já o segundo, os serviços, são definidos como aqueles procedimentos que auxiliam
diretamente uma pessoa portadora de deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos.
Pode-se acrescentar que um recurso pode ser um item simples, como uma mera
bengala, ou mesmo um complexo sistema computadorizado.
O simples e o complexo podem ser percebidos desde brinquedos e roupas adaptadas
até computadores, software e hardware especiais, que contemplam questões de
acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade
manual e elétrica, entre outros.
Os serviços, por sua vez, são os prestados de forma profissional ao indivíduo com
deficiência e visam selecionar, obter ou empregar um instrumento de tecnologia assistiva.
Consideram-se como serviços as avaliações, experimentação e treinamento de novos
equipamentos, que normalmente são transdisciplinares pois envolvem a participação de
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profissionais de diversas áreas, desde a Fisioterapia à Terapia Ocupacional, incluindo a
Fonoaudiologia, Enfermagem, Medicina e Psicologia, ou mesmo a Engenharia e a
Arquitetura.
Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 12) apontam que a expectativa em relação à ação
da tecnologia na educação pode estar sendo superestimada, pois
Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão
soluções rápidas para o ensino. Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o
conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer
pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos
conectados a distância. Mas se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos
achado as melhores soluções há muito tempo.
Sabe-se que o ensinar não depende só das tecnologias, mas é importante que os
docentes conheçam e saibam utilizar algumas ferramentas de tecnologia assistiva para melhor
desempenharem sua função.
Proposta de trabalho
A partir da constatação de que o ensinar não depende só das tecnologias, desenvolveuse, com um grupo de 34 alunas, uma sequência de conteúdos que possibilitassem conhecer e
utilizar algumas das ferramentas propostas. A proposta foi desenvolvida em uma escola
pública, em Curitiba, que oferece o curso de formação de docentes em nível médio.
Considerando-se que um dos principais objetivos da educação é auxiliar na formação
de verdadeiros cidadãos, participativos, com senso crítico, conscientes e atentos a todo e
qualquer movimento que favoreça a vida, o próximo, o bem comum de uma forma geral,
partiu-se, com esse grupo de alunos, do conceito de que a educação e a responsabilidade ou
sustentabilidade social estão diretamente ligados, pois é essa a mensagem que tentamos passar
todos os dias para nossos alunos, incluindo o respeito com o próximo, independente de
qualquer deficiência, trauma ou problemas.
A primeira atividade foi conceituar, com o grupo, o que são Tecnologias Assistivas. A
partir da pesquisa teórica realizada pelas alunas, encontrou-se que, no Brasil, o Comitê de
Ajudas Tecnológicas (CAT), instituído pela Portaria nº 142 de 16 de novembro de 2006
propõe, como conceito para a tecnologia assistiva, a de que ela é uma área do conhecimento,
de característica interdisciplinar, que engloba “produto, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiências, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
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autonomia, independência qualidade de vida e inclusão social” (Secretaria Especial de
Direitos Humanos – CAT, 2006).
Em seguida, pesquisou-se quais são os profissionais que trabalham com a Tecnologia
Assistiva (TA),. Os futuros docentes descobriram que estes são responsáveis pela avaliação
do usuário e seleção do recurso apropriado; o desenvolvimento de novas tecnologias; o ensino
sobre a utilização do equipamento e a implementação nos diferentes ambiente como a casa, a
escola, a comunidade e o local de trabalho.
A partir daí, os alunos do curso de formação foram a campo para identificar, na
comunidade escolar, quais pessoas se utilizavam de qualquer recurso que pudesse ser
caracterizado como tecnologia assistiva e quais os benefícios que essa utilização trazia para o
processo de aprendizagem.
Após a realização das atividades, solicitou-se dos alunos um relato, escrito, para que
eles informassem quais os benefícios e contribuições que a realização da pesquisa teórica e
das conversas informais com os colegas que utilizam tecnologia assistiva trouxeram a sua
formação.
Resultados e discussão
As alunas conversaram com dez colegas, de diferentes turmas e níveis de ensino, para
conhecer suas expectativas e benefícios com a utilização de qualquer recurso de tecnologia
assistiva.
Encontraram, também, em suas pesquisas, que a equipe de TA é de característica
multidisciplinar
e
envolve
professores,
terapeutas
ocupacionais,
fonoaudiólogos,
fisioterapeutas, engenheiros, entre outras áreas
Os participantes dessa pesquisa, a princípio teórica, perceberam que o uso da
tecnologia assistiva na educação de alunos com necessidades educacionais especiais tem-se
mostrado um ótimo recurso de apoio e suporte ao processo de ensino-aprendizagem em todos
os níveis de ensino. Na educação básica, representam uma ferramenta pedagógica
indispensável ao processo e percurso acadêmico de alunos cegos, surdos e com limitações de
locomoção.
Foi bastante interessante observar o comportamento dos alunos pesquisadores, pois os
mesmos avançavam sempre com maior interesse e acharam muito produtivas as leituras em
relação à identificação das barreiras que o indivíduo enfrenta no contexto da sala de aula
comum, que impedem ou limitam sua participação nos desafios de aprendizagem na escola.
1787
Identificando as dificuldades e também as habilidades do aluno, o professor poderá pesquisar
e buscar a implantação de recursos ou estratégias que auxiliarão os alunos com necessidades
educacionais especiais, promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e
atuação nas atividades, nas relações, comunicação e nos espaços da escola.
Os alunos encontraram, ainda, que é exatamente para servir como instrumento de
apoio aos professores e estudantes com alguma deficiência que a tecnologia assistiva é um
item fundamental, tanto dentro da sala de aula como em espaços de atendimento
especializado, como as salas de recurso.
Nesse sentido, descobriram que há jogos de computador que auxiliam crianças cegas
na alfabetização e na aquisição dos primeiros conceitos da matemática, ensino e utilização da
língua brasileira de sinais na comunicação com crianças surdas, adoção de equipamentos para
auxiliar aos alunos com dificuldades motoras.
A conclusão a que chegaram, então, foi a de que a tecnologia assistiva permite que o
estudante, com deficiência, tenha acesso a todos os conteúdos pedagógicos que os outros
estudantes também têm.
Para finalizar o trabalho de pesquisa, o grupo de alunos entrevistou Adriana Gumz,
escritora, pessoa com limitações motoras, que se utiliza de vários recursos que podem ser
considerados como recursos de acessibilidade ao computador. Os equipamentos utilizados
pela autora são de entrada e saída (síntese de voz, braille) auxílios alternativos de acesso
(ponteiras de cabeça, de luz), além de teclados modificados ou alternativos, acionadores,
softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc), que permitem o uso do computador às
pessoas com deficiências.
Nos relatos feitos pelos alunos, há quase unanimidade nas afirmações de que a
realização da atividade foi bastante proveitosa em todos os sentidos, tanto contribuindo para
melhoria da assimilação dos conteúdos quanto para conhecimento de outras realidades, como
as próprias da vivência dos indivíduos com necessidades especiais.
Apenas uma aluna não se mostrou totalmente favorável, em seu relato, porque afirmou
que, apesar de estar no curso de formação de docentes, não pretende exercer a profissão.
Um relato bastante interessante foi o de uma aluna que se disse bastante satisfeita com
as pesquisas e estudos realizados porque nunca havia se preocupado em saber como os
indivíduos com deficiência, além dos cadeirantes, poderiam participar das atividades normais
da escola.
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Ela aponta que todas as etapas do trabalho foram bastante esclarecedoras, pois
permitiu que ela ampliasse sua visão em relação ao papel da escola no atual contexto.
Considerações finais
A atividade realizada, inserida nas discussões acadêmicas do curso de formação
permitiu aos alunos que fizessem uma reflexão sobre as questões institucionais e curriculares
e pudessem pensar, a partir daí, que um currículo se constrói não apenas com o olhar voltado
para o interior da escola, mas com a atenção também para o contexto de seu entorno social,
para que se possa fazer uma análise da realidade e, assim, planejar as ações didáticas e
pedagógicas que contemplem, efetivamente, a responsabilidade de cada um no exercício de
sua função.
Observou-se, nessa ação, algumas transformações que se mostraram relevantes, pois
os alunos se disseram conscientes da necessidade de produção e transmissão de saberes
responsáveis voltados à formação de profissionais cidadãos igualmente responsáveis,
incluindo a si próprios, futuro profissionais da educação.
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