Título do Trabalho: Leitura de literatura e formação contínua de professores
Autora: Ariane Gomes de Lima
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo.
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo contribuir, no campo de pesquisa sobre a
formação contínua de professores para a produção de conhecimento sobre a
relevância da leitura de textos literários como elemento que pode produzir reflexão e
mobilizar os professores para o incentivo e prática da leitura entre seus alunos.
Como cenário da pesquisa escolhemos o Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA – que, em suas propostas de formação investiu na
valorização da leitura de textos literários em momentos que se denominaram ‘leitura
compartilhada’, momentos estes ocorridos dentro dos encontros de professores
cursistas e formadores.
Título do Trabalho: Leitura de literatura e formação contínua de professores.
Autora: Ariane Gomes de Lima
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo.
APRESENTAÇÃO DO TRABALHO
Em primeiro lugar, é importante destacar que esta síntese corresponde a uma
parte da pesquisa de mestrado em andamento, que tem por objetivo contribuir, no
campo das pesquisas sobre a formação contínua do professor, para a produção de
conhecimento sobre a relevância da leitura de textos literários em contextos de
formação contínua em serviço, leitura essa compreendida como elemento
favorecedor da criatividade, da disposição, do exercício da reflexão e da ampliação
de perspectivas (Candido, 1992) para a própria vida e para o trabalho dos docentes.
A idéia de observar e refletir sobre a presença do texto literário em contextos
de formação contínua em serviço teve sua origem quando no início da pesquisa de
mestrado localizei entre as propostas metodológicas do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores – PROFA – um momento denominado “leitura
compartilhada”, no qual é expresso o esforço de fazer com que, em cada encontro
de formação, os professores cursistas tenham chance de se aproximar da literatura
por meio da leitura, de textos diversos, feita pelo formador1. A partir do encontro com
esta proposta, em que se entrecruzam questões de formação contínua em serviço e
de leitura de textos literários para professores, estruturei o meu trabalho de
pesquisa.
No que diz respeito ao Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA – cabe dizer que é uma proposta de formação em serviço
destinada a professores alfabetizadores, idealizada pela Secretaria de Educação
Fundamental – SEF – do Ministério da Educação do Brasil durante os anos de 1999
e 2001, e implementada nas secretarias de educação e universidades brasileiras,
que fizeram opção por esta proposta, a partir do ano de 2001.
A idéia de investir na “formação em serviço”, que neste Programa também se
denomina “formação contínua”, é justificada no compromisso firmado pelo Ministério
da Educação com o processo de profissionalização do magistério. Segundo
descrições contidas em alguns materiais2 do PROFA, especialmente nos textos de
Apresentação e Cartas do Ministro – Paulo Renato de Souza3 –, dirigidas aos
professores formadores e professores em curso, o intento do MEC com este
1
Designa-se “formador”, no PROFA, a pessoa responsável por contribuir para o desenvolvimento profissional
dos professores alfabetizadores (professores cursistas) por meio da coordenação dos grupos de formação.
2
Constitui o material do PROFA: Documento de Apresentação; Guia de Orientações Metodológicas Gerais;
Guia do Formador (3 volumes); Coletânea de Textos (3 volumes); Catálogo de Resenhas; Manual de
Orientação para uso do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola.
3
É pertinente destacar que o Sr. Paulo Renato de Souza, no período de idealização e organização do PROFA,
representava o Ministério da Educação no segundo mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso.
Programa é contribuir para a superação dos problemas oriundos da formação inicial
(considerada) inadequada dos professores e da falta de referências para o
planejamento de propostas pedagógicas de qualidade, tendo em vista a melhoria do
ensino da leitura e da escrita nas séries iniciais da escola. Oferecer condições para
os professores alfabetizadores conhecerem e se apropriarem dos conhecimentos e
das metodologias sobre a alfabetização e garantir a implementação de políticas
públicas destinadas a assegurar o desenvolvimento profissional configura-se, neste
contexto, como um investimento no processo de profissionalização (Brasil, 2001d,
v.1, Apresentação).
Levando em conta a configuração do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores, seus objetivos e propostas, considerei importante estruturar o
trabalho de pesquisa de modo que pudesse localizar e explicitar tanto a inserção
deste programa no contexto geral de formação dos professores no Brasil, levando
em conta a referência feita pelos organizadores à questão da profissionalização dos
professores e das competências profissionais, como o lugar que a leitura e, em
especial, a leitura de textos literários ocupa nos contextos de formação contínua.
Deste modo, cabe dizer que o percurso metodológico inclui tanto a pesquisa
de fontes que tem sido determinante para compreender as questões do Programa e
de sua inserção no contexto geral da formação docente no Brasil, como também a
consideração das referências feitas por participantes do PROFA (os que
conceberam e participaram da organização pedagógica do Programa, os formadores
e os professores cursistas) a respeito da leitura e do uso do texto literário nos
momentos de formação.
1. O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA – e as
questões de formação, profissionalização e de desenvolvimento de
competências profissionais
O PROFA é uma das iniciativas do governo federal, gestão FHC, 1999-2002,
com vistas a cumprir o exposto na legislação4 acerca da valorização dos
profissionais da educação e de contribuir para a superação dos problemas oriundos
da formação inicial dos professores e da falta de referências para o planejamento de
propostas pedagógicas de qualidade, tendo em vista a melhoria do ensino da leitura
e da escrita nas séries iniciais da escola.
O PROFA teve sua origem quando, por meio da realização do Programa
Parâmetros em Ação (SEF/MEC - Secretaria do Ensino Fundamental do Ministério
da Educação, 1999) identificou-se que a alfabetização era um dos temas sobre o
qual os professores tinham mais questões a fazer em função dos dilemas,
especialmente metodológicos, enfrentados em sala de aula. A questão da leitura e
da escrita foi identificada, assim, como um grande desafio não só para os alunos
como também para os professores. Deste modo, o PROFA surge como uma
resposta às necessidades dos professores alfabetizadores, com a tarefa de
4
Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394, de 1996.
contribuir para a sua formação e para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos
alunos no período em que aprendem a ler e a escrever e o MEC, neste contexto,
acolhe a eminente dificuldade e propõe a organização e implementação deste
Programa.
Vale destacar que entre as referências de formação consideradas pelo
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, localizam-se a da
profissionalização docente e a do desenvolvimento de competências profissionais,
como elementos esses considerados, pelo MEC, essenciais no processo de
formação docente.
Sobre a profissionalização docente no período em que o PROFA foi
formulado (1999-2001), é importante notar dois pontos essenciais. O primeiro, é que
neste momento de mudanças - na legislação educacional, com a LDB 9394/96, e
nas propostas curriculares, como os Parâmetros Curriculares - , que atingem a
escola, os professores, os alunos e a sociedade de modo geral, ocorre um
movimento curioso em que o professor se destaca, não apenas como aquele que
precisa de formação e de condições para a realização de seu trabalho, mas também
como aquele sobre o qual recai parcela significativa da responsabilidade sobre as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, especialmente no que concerne ao
aprendizado da leitura e da escrita. Parece-me, tendo como referência a leitura do
material elaborado para o Programa, que o que se coloca nesta discussão é que o
problema do aprendizado da leitura e da escrita, e por conta disso, das questões do
insucesso escolar, muda de foco: já não é mais o aluno o “responsável” por não
aprender – como se discutiu durante tantos anos (Patto, 1999) - , mas agora o
problema da aprendizagem diz respeito ao professor e à sua formação.
A partir disso, um novo papel é desenhado pelo Estado e dirigido ao
professor, papel esse que inclui a necessidade de formar um novo profissional que
possa dar conta, de maneira competente, das demandas sociais enquanto desafio
para o ensino da leitura e da escrita de alunos em séries iniciais. A questão da
formação do professor aparece, então, como uma das principais preocupações
diante da necessidade de elaboração de um novo modelo de educação que possa
ajudar a superar o problema do fracasso escolar.
O segundo ponto é que como parte das iniciativas ditas a favor da
profissionalização docente, o modelo de professor tido até então – um professor
aplicador de propostas prontas, produzidas por técnicos do sistema educacional –
precisa ser subvertido em nome da formação de um professor que se desenvolva
pessoal e profissionalmente, que desenvolva competências profissionais que
possam ajudá-lo a bem definir objetivos, conteúdos e métodos que respondam às
necessidades colocadas pela sociedade do século XXI. Este perfil de professor,
baseado no modelo de desenvolvimento por competências profissionais, reflete um
profissional que sabe atuar com sensibilidade, que é flexível, disposto e aberto para
compreender e tomar decisões afinadas com sua intencionalidade e com o que
percebe de seus alunos e na situação educativa; é um profissional que sabe refletir
na ação e sobre a ação e que se dispõe a realizar seu trabalho de maneira coletiva.
O que se coloca a partir destes dois pontos, o da profissionalização docente e
do desenvolvimento de competências profissionais, é que uma grande questão
emerge acompanhando tais idéias: a que põe em xeque as reais condições de
formação e de trabalho dos professores, e a real significação desta proposta no
contexto escolar brasileiro. Parece-me evidente que toda iniciativa a favor da
melhoria das condições de ensino e dos resultados obtidos pelos alunos é relevante
e precisa ser considerada. Todavia, esse rumorejar de idéias e de pressupostos
para o bom desempenho do professor, do qual se espera competência profissional
para saber lidar com os diferentes desafios postos pelo cotidiano escolar e para
responder bem a todos eles, não são tão fáceis de ser atingidos e isso porque,
infelizmente, as condições de trabalho, de salário, e de formação não correspondem
a esse ideal.
2. Sobre leitura, literatura e formação contínua de professores
A pesquisa bibliográfica (Zilberman, 1982, Lajolo, 1982, Machado, 2001)
revela que a questão do aprendizado da leitura e da escrita está geralmente ligada
às discussões relativas aos anos iniciais do processo de escolarização e por conta
disso, foi importante localizar durante o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa
o professor primário, suas características, atribuições e suas relações com a leitura
na história da escola primária brasileira e o que encontrei nesta busca foi novamente
a confirmação da questão que acompanha este trabalho sobre a responsabilidade
do professor.
A escola primária e seus professores são reconhecidos, desde o século XIX,
como os principais responsáveis pela transmissão dos saberes ligados ao
aprendizado da leitura e da escrita. É deles que se espera a maior contribuição para
que o aluno se torne um cidadão do mundo, leitor e escritor. E é justo que assim
seja, que a escola seja chamada a cumprir este papel.
Todavia, e diante de tal compromisso ou responsabilidade em que questão
das leituras do professor é novamente colocada em xeque, os professores são
convocados a bem desempenhar o seu ofício, garantindo condições para que o
maior número de alunos sejam alfabetizados e para que tenham prazer na literatura,
mas e quanto às suas próprias leituras, quando, e o que devem ler os professores?
A ausência de indicações de leitura e de leitura do texto literário, ou de propostas
que considerem sua possível contribuição para o processo de formação, é sempre
notável.
A respeito do “texto literário”, vale destacar que, neste trabalho de pesquisa,
visto a tênue linha que separa o campo do literário e do não-literário, esse texto é
compreendido, como destacou Antonio Candido (1992, p. 242), entre “as criações de
toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em
todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda chiste, até as
formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações”, sem
desmerecer, no entanto, a qualidade estética – intencionalidade artística – que se
espera de um texto chamado literário.
Seguindo, por esta perspectiva é importante apontar que a reflexão que
Antonio Candido (1972, 1995)5 faz sobre a literatura, sua função e sobre o que ela
produz nos leitores é a forma pela qual compreendo ser mais clara e produtiva a
defesa do uso do texto literário na formação pessoal e profissional do professor.
Segundo esse autor, a literatura é algo que exprime o homem e também atua
na própria formação dele; é como uma força humanizadora que possui duas funções
principais: a primeira é a função psicológica que explica o fato das pessoas
recorrerem não só ao texto literário, mas às diferentes formas de ficção e fantasia,
para suprir uma necessidade inerente à condição de ser humano:
“a produção e fruição desta se baseiam numa espécie de necessidade
universal de ficção e de fantasia, que de certo é coextensiva ao
homem, pois aparece invariavelmente em sua vida, como indivíduo e
como grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais
elementares” (Candido, 1972, p.804).
A segunda, a função educativa, é a que contribui para a formação da
personalidade, e que ao invés de ser compreendida como recurso de apoio do
discurso pedagógico e moralizante, que costuma ver a literatura como um veículo de
condução do que é verdadeiro, bom e belo, deve ser encarada como elemento que
desestrutura, que propõe questionamentos e que oferece condições para que o
homem saiba de si mesmo e do outro.
Além das funções assim descritas, Antonio Candido (1992) propõe que se
pense a literatura como um direito inalienável de todas as pessoas, direito esse que
garante condições para que todos atinjam o sentido profundo da humanidade. E isso
só é possível porque além das funções acima descritas, o texto literário possui,
segundo o autor, outras três características:
1. O texto literário é uma construção organizada:
“De fato, quando elaboram uma estrutura, o poeta ou o narrador nos
propõem um modelo de coerência, gerado pela força da palavra
organizada. (...) Quer percebamos claramente ou não, o caráter de
coisa organizada da obra literária torna-se um fator que nos deixa
mais capazes de organizar a nossa própria mente e sentimentos; e em
conseqüência, mais capazes de organizar a visão que temos do
mundo” (p.245)
2. O texto literário é uma forma de expressão:
“Mas as palavras organizadas são mais do que a presença de um
código: elas comunicam sempre alguma coisa, que nos toca porque
5
Candido, Antonio. A literatura e a formação do homem. São Paulo: Empresa Gráfica da Revista dos Tribunais.
Separata da Revista Ciência e Cultura. Vol.24(9), set.1972.
Candido, Antonio. O direito à literatura. In: Candido, Antonio. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
obedece certa ordem. Quando recebemos o impacto de uma produção
literária, oral ou escrita, ele é devido à fusão inextricável da mensagem
com a sua organização. (...) O caos originário, isto é, o material bruto a
partir do qual o produtor escolheu uma forma, se torna ordem; por
isso, o meu caos interior também se ordena e a mensagem pode
atuar. Toda obra literária pressupõe esta superação do caos,
determinada por um arranjo especial das palavras e fazendo uma
proposta de sentido” (p.246).
3. O texto literário é uma forma de conhecimento:
“Digamos que o conteúdo atuante graças à forma constitui com ela um
par indissolúvel que redunda em certa modalidade de conhecimento.
(...) As produções literárias, de todos os tipos e todos os níveis
satisfazem necessidades básicas do ser humano, sobretudo através
dessa incorporação, que enriquece a nossa percepção e a nossa visão
do mundo. (...) Em todos esses casos ocorre humanização e
enriquecimento, da personalidade e do grupo, por meio de
conhecimento oriundo da expressão submetida a uma ordem
redentora da confusão” (pp.248,249).
A compreensão do texto literário, seguindo essa perspectiva, parece ser o
ideal para justificar a defesa da literatura, por exemplo, num programa de formação
de professores. Assim, além de oferecer aos docentes condições de apropriar-se de
conteúdos específicos e necessários ao exercício da profissão, os encontros de
formação poderiam passar a ter a função de proporcionar a leitura de textos que
permitisse, aos docentes, experimentar o prazer da literatura: a ampliação de
horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão e,
como afirma Antonio Candido, humanização6 e enriquecimento.
Examinando o material preparado para o desenvolvimento do PROFA, é
possível identificar que a preocupação com a leitura deve se manifestar desde o
momento da formação, o que justifica a inserção de um momento especial no
Programa em que os professores lêem textos literários, o momento da leitura
compartilhada que cuja “proposta consiste em ler diferentes gêneros especialmente
literários, com a finalidade de divertir, refletir, comover, aprender mais, contribuir de
alguma forma para a ampliação do horizonte cultural ou para o simples prazer de
compartilhar uma boa história”7.
Em vista disso, é que a questão dos efeitos da presença e do uso ou da
leitura de textos literários no Programa fazem surgir, no trabalho de pesquisa, a
6
Humanização, segundo Antonio Candido (1995, p.249), é o processo que confirma no homem aqueles traços
que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a
percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
7
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores – Guia de Orientações Metodológicas Gerais. Brasília: MEC/SEF, 2001c.
necessidade de ouvir de professores que participaram do mesmo sobre suas
impressões após terem participado como leitores desta experiência de formação.
Para tanto, um conjunto de questões integra três conjuntos de entrevistas (a
primeira, dirigida a pessoas que participaram da concepção do Programa, a
segunda, dirigida a professores que participaram como formadores e a terceira,
dirigida a professores que participaram como cursistas). No total foram escolhidas
seis pessoas com as quais estabelecemos contato para a realização das entrevistas.
O resultado do investimento nesta pesquisa é parcial visto ainda estarmos em
processo de conversa e entrevista com os sujeitos acima referidos. Todavia,
esperamos que a incursão por essas conversas possa nos fazer perceber nas
palavras, vozes e silêncios contribuições para a continuidade da reflexão sobre a
importância da leitura e da literatura nos contextos de formação contínua e para a
constituição de novas questões e novas propostas no que diz respeito aos
professores, suas leituras e sua formação.
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