UMA VISITA AO OCEANÁRIO
TIPO DE DISCURSO E RECORDAÇÃO DE INFORMAÇÃO
Sally Rebelo
Isabel Matta
ISPA
[email protected]
Num estudo prévio (Matta, Rebelo & Martins, 2004), durante uma visita ao Oceanário de Lisboa
135 crianças do 1º ano do 1º Ciclo foram divididas em três grupos. Na zona dos pinguins estes
grupos receberam informação: (1º)- num formato narrativo ou (2º) num formato descritivo ou (
3º) não receberam informação verbal. Foi passado um pós-teste imediato e um diferido (uma
semana mais tarde) afim de avaliar o que as crianças recordavam da situação.
Um procedimento semelhante foi agora utilizado com 108 crianças de 9-11 anos de idade do
4ºano de escolaridade.
De acordo com vários trabalhos desenvolvidos na sequência da teoria de Vygotsky, os resultados
obtidos nestes dois trabalhos revelam a importância da verbalização da informação durante a
visita para posterior recordação. Revelam ainda que, a estrutura enquadradora do tipo narrativo é
adequada nesta situação pois, para além de não inibir a efabulação e capacidade de inventar, não
funcionou como distractor na observação e retenção da informação exterior, mas sobretudo,
facilitou a retenção da informação previamente verbalizada e organização desta recordação.
Palavras-Chave: Memória; Organizadores Cognitivos; Scripts e Narrativas; Representações de
Acontecimentos
Introdução
A linguagem é um instrumento sócio-cultural com uma importância fundamental ao
nível do desenvolvimento. O seu papel é crucial na memória tendo sido empiricamente
mostrada uma associação entre o desenvolvimento das competências linguísticas em crianças e
a sua capacidade de recordação ( Walkenfeld, 2000 in Nelson & Fivush, 2004)) .
A linguagem tem também um papel ao nível da sistematização e organização dos
acontecimentos reais e sua representação. Possibilitando uma re-organização da experiência
vivida, uma reconstrução a um nível simbólico de uma experiência agida. Embora sofrendo
grandes progressos no decurso do primeiro ciclo de escolaridade a apropriação da estrutura
esquemáticas (scripts e narrativas) começa muito cedo. Existindo trabalhos que evidenciam o
esforço da criança, nos primeiros três/ quatro anos de vida para compreender acontecimentos,
relatos e histórias assim como para aprender a narrar acontecimentos (Bruner, 1990; Fivush &
Hamond, 1990;Matta, 2000; 2004; Nelson, 1986; 1996).
As estruturas esquemáticas (cenas, scripts e histórias) são estruturas representacionais
que fornecem um conjunto organizado de expectativas sobre uma situação e, embora o seu
interesse desenvolvimental tenha sido evidenciado há já vários anos (Mandler, 1979; Nelson &
Gruendel, 1981; Schank & Abelson, 1977), são frequentes os trabalhos empíricos explorando o
3817
seu potencial enquanto organizadores da actividade social, comunicativa e cognitiva. A hipótese
geral teórica é que estas estruturas representacionais naturais podem ser activadas em
determinadas situações e orientar a sua compreensão, a acção da criança e até a sua posterior
recordação.
A influência das estruturas organizadoras individuais na memorização e recordação de
informação tem sido evidenciada em múltiplos trabalhos sobre o desenvolvimento da memória
infantil, mas existem estudos que têm explorado o efeito das condições de apresentação da
informação na sua retenção posterior. Uma organização do tipo esquemático tem–se revelado
favorável na recordação de histórias, acontecimentos e listas de objectos ( Hudson & Nelson,
1983; Mandler, 1990; Mistry & Lange, 1985).
A linguagem funciona como organizador da memória, e resultados de Pipe (1996, citado
por Nelson & Fivush, 2000), mostram como a recordação do acontecimento é facilitada quando
o adulto assume uma verbalização do acontecimento, narrando e descrevendo, por oposição a
uma enunciação do acontecimento, seguida de uma entrada directa nas acções. Um dos factores
importantes para uma boa recordação e organização de um acontecimento, reside na presença de
relações causais e temporais entre os elementos (Bauer & Mandler, 1990; Fivush & Hudson,
1990; White & Low, 2002) e a narrativa verbal a acompanhar um acontecimento aumenta o
grau de compreensão de relações causais, temporais, condicionais e significações associadas
gerando uma representação mais rica e organizada na memória. (Nelson, 1993;1996; Nelson &
Fivush, 2000; 2004). A linguagem do outro enquanto estruturante da experiência e sua
memorização tem sido empiricamente validada na construção de memórias de acontecimentos
(Nelson, & Fivush, 2004; Matta, Rebelo & Martins, 2004; Haden, Ornstein, Eickerman &
Didow, 2001).
Num estudo por nós previamente realizado Matta e Rebelo, (2004) foi efectuada uma
análise das recordações de crianças com idades compreendidas entre os 6 e 7 anos anos de
idade, recordações essas, referentes a um acontecimento real – visita ao Oceanário. Através
desta análise foi possível verificar a influência das variáveis independentes – existência ou não
de informação verbal a acompanhar a visita e o tipo de formato discursivo adoptado
(narrativo/descritivo) na posterior recordação do acontecimento. Vimos que na globalidade, e na
avaliação imediata e em diferido, que o grupo que recebeu informação verbal durante a visita ao
Oceanário (Grupo com Verbalização) recordava mais informação verdadeira que as crianças do
grupo que não recebeu informação verbal (Grupo sem Verbalização). Esta diferença é
susceptível de ser atribuída à recordação da informação verbalizada pelo experimentador, uma
vez que as diferenças encontradas na recordação de informação exterior, no primeiro momento
de avaliação a favor do grupo sem Verbalização, se atenuaram com o tempo.
3818
As informações verbais dadas pelo adulto facilitaram a produção da representação do
acontecimento apresentado mas as crianças que receberam as informações no âmbito de uma
história revelaram maior retenção de informação externa e da verbalizada. Estas diferenças face
ao grupo que recebeu as instruções em formato descritivo atenuam-se com o tempo no que se
refere à informação não verbalizada, pois na avaliação posterior só se encontram diferenças na
retenção da informação que havia sido verbalizada durante a visita.
Metodologicamente semelhante ao estudo que acabamos de referir, o presente trabalho
desenrolou-se também durante uma visita ao Oceanário mas com crianças do 4º ano de
escolaridade. As questões orientadoras deste estudo abordam a importância da linguagem como
organizador da memória.
•
Será que a retenção/recordação em crianças dos 9 aos 11 anos de idade é
influenciada pela existência de verbalização durante o acontecimento?
•
Será que a retenção/recordação em crianças dos 9 aos 11 anos de idade é
influenciada pelo tipo de discurso (narrativo/descritivo) apresentado?
Surgem assim as hipóteses:
•
Os sujeitos a quem é apresentado o acontecimento com verbalização
retêm/recordam mais informação.
•
Os sujeitos a quem é apresentado o acontecimento com o tipo de discurso narrativo
retêm/recordam mais informação.
Método
Objectivos
Os objectivos deste trabalho são: verificar se a verbalização das informações assim como a
estrutura do discurso utilizado (narrativo / descritivo) influência a retenção de informação
referente a uma visita ao Oceanário de crianças de 9-11 anos de idade.
Amostra
Neste estudo participaram 108 sujeitos, entre os 9 e 11 anos de idade do 4º Ano do 1º Ciclo
do Ensino Básico. Os sujeitos foram divididos em grupos equivalentes (N=36) e independentes:
grupo com verbalização narrativa, com verbalização descritiva e sem verbalização. O número
total de sujeitos do sexo feminino é equivalente ao número total de sujeitos do sexo masculino.
3819
Situação e Procedimentos
Na sequência de um trabalho previamente desenvolvido (Matta, Rebelo & Martins,
2004 ; Rebelo, 2002) o local escolhido para o desenrolar do estudo foi o Oceanário de Lisboa.
Os procedimentos foram antecipadamente apresentados e aprovados pela equipe representante
do Oceanário de Lisboa. Os guias foram sujeitos a uma formação sobre os procedimentos a
adoptar de modo a garantir a constância da situação experimental, diminuindo os efeitos da
variável guia.
As escolas foram seleccionadas e foi solicitado às professoras para não
trabalharem com as crianças temáticas do Oceanário, antes e/ou depois da sua visita.
Caso o fizessem foi pedido que não focassem as lontras marinhas. Deste modo não seria
dada informação adicional sobre esta espécie.
O experimentador encontrava-se presente na aula dada anteriormente à visita dentro
do Oceanário, permitindo assim uma familiarização com as crianças antes da situação
experimental, assim como durante a visita.
O acontecimento decorreu durante uma fracção da visita ao Oceanário de Lisboa, mais
propriamente na zona da “Floresta de Kelp”, que corresponde à secção das lontras marinhas e
algumas espécies de corais. Neste local, a um dos grupos foi apresentada informação sobre as
lontras marinhas de forma narrativa, enquanto que a outro foi apresentada de forma descritiva.
Ao restante dois, não foi apresentada qualquer informação adicional à proveniente do estímulo
visual.
Foi solicitado às crianças que se sentassem, que estivessem sossegadas e que prestassem
atenção à informação envolvente.
Às crianças dos grupos narrativo e descritivo foi dado um tempo (cerca de 3 minutos) para
observarem o recinto antes de se proceder à transmissão de informação. Aos grupos sem
verbalização, que apenas passou pela observação não sendo transmitia qualquer informação, foi
dado um período superior de observação, visto os grupos narrativo e descritivo continuavam a
beneficiar do estímulo visual durante a transmissão da informação.
A elaboração dos instrumentos, o texto narrativo e descritivo, desde a escolha de
informação e linguagem utilizada, ao modo com esta seria transmitida, e ainda a base
sustentativa do procedimento foram baseados num estudo de Rebelo (2002), havendo o
3820
cuidado de seguir a estrutura típica de uma história, sugerida por Mandler (1984) e
adoptada por Cohen, (1996).
Seguidamente é apresentado o texto narrativo final.
Texto Narrativo
Era uma vez uma pequena lontra marinha chamada Micas, que quando pequena, vivia com os
pais, a Amália e o Eusébio, aqui no grande Oceanário de Lisboa. Certo dia ao ver o seu
reflexo na água, perguntou a seus pais:
- “Porque sou tão diferente dos meus amigos?”.
Ao que a mãe respondeu:
- “Querida, parecemos todos diferentes, mas temos boas qualidades em comum. Vê o teu
pêlo… é farto e grosso como os nossos amigos ursos. E os teus bigodes… são longos como os
dos gatos. As tuas patas dianteiras são parecidas com mãos e tens pestanas como os Homens.
És muito brincalhona com os macaquinhos. Sem esquecer as tuas barbatanas, que te fazem
nadar depressa como os peixes.”.
- “Vês filha, afinal não és tão diferente dos teus amigos, pois não?” Disse o pai. “Vá, agora
vamos comer a tua comida preferida… abalones.”.
Ao que a Micas saltou de alegria. Assim, a Micas ficou muito satisfeita com a explicação dos
pais e mais satisfeita ainda com os abalones, pois ela sempre fora muito gulosa!
Baseado no texto narrativo foi construído um texto descritivo, este constituído pela mesma
informação, variando apenas o seu formato de discurso.
Texto Descritivo
- Aqui, no grande Oceanário de Lisboa vivia uma pequena lontra marinha, chamada
Micas, com os pais, a Amália e o Eusébio.
- As lontras são diferentes dos outros animais, mas têm boas qualidades muito
parecidas.
- Têm um pêlo farto e grosso como os ursos.
- Bigodes longos como os gatos.
- Patas dianteiras parecidas com mãos.
- Pestanas como os Homens.
- São brincalhonas com os macacos.
- E têm barbatanas que as fazem nadar depressa como os peixes.
-Procedimento
A Micas é muito gulosa, a sua comida preferida são os abalones.
O procedimento desta situação experimental desenrolou-se em seis fases.
3821
Numa fase inicial, ocorreu um contacto com o Oceanário de Lisboa, onde foi apresentada
ao sector educação uma breve descrição da pertinência do estudo, objectivos, hipótese geral e
método, tendo sido a resposta, por parte destes, afirmativa quanto ao prosseguimento do estudo.
Com um membro do staff destacado para apoiar a situação experimental, foi pedido
a cada criança para contarem toda a informação retida do acontecimento. Após a visita
foi conduzida uma entrevista imediata e individual (pós-teste imediato). Explicou-se
qual o momento da visita específico a ser recordado (lontras marinhas). As respostas
foram gravadas via áudio. O tempo dado às crianças foi ilimitado, sendo dada como
terminada a entrevista quando a criança dizia mais nada se lembrar.
A última fase desenrolou-se dentro da Escola uma semana após a apresentação do
acontecimento. Em cada Escola foi cedido um local calmo onde o experimentador poderia
entrevistar as crianças sem ser interrompido. Neste contacto foram novamente recolhidos dados
(entrevista diferida). As instruções dadas e os cuidados foram os mesmos do anterior momento
de avaliação (entrevista imediata).
Descodificação e Tratamento de Dados
Após a transcrição das recordações das crianças, foi possível dividir a informação
recordada nas seguintes categorias gerais e específicas:
Categorias Gerais
Categorias Específicas
Definição
Informação verdadeira dada
Informação Verbalizada
pelo experimentador durante o
acontecimento.
Informação Verdadeira
Informação verdadeira mas não
Informação Não Verbalizada
dada pelo experimentador
durante o acontecimento.
Informação não verdadeira e
Informação Inventada
não dada pelo experimentador
durante o acontecimento.
Tabela 1 – Categorias Gerais e Específicas da informação recordada e sua definição.
Uma análise de conteúdo dos registos áudio das recordações livres das crianças levou a uma
divisão, em unidades mínimas de informação.
3822
Visto, geralmente, as recordações não serem verbalizadas com as palavras exactas utilizadas
pelo experimentador, recordações semelhantes do ponto de vista semântico, foram classificadas
como informação verbalizada.
Resultados
Os dados relativos à recordação da Floresta de Kelp da visita ao Oceanário, a partir dos
relatos das crianças, que haviam recebido ou não informação verbal, no pós-teste imediato e em
diferido está representada no Quadro 1 e Figura 1.
No Quadro 1 apresenta-se uma síntese dos resultados encontrados nos três grupos
experimentais no primeiro e segundo pós-testes, relativamente ao total de informação relatada
pelas crianças e sua distribuição pelas categorias InformaçãoVerdadeira (Verbalizada e
Exterior) e Inventada.
Grupos da Situação Experimental
Total Grupos
Grup Descrit
1º
Grup Narrat
2º
1º
Com Verbaliz
2º
1º
2º
Grupo S/Verbaliz
1º
2º
Informações
7.05
7.39
18.31
16.25
12.68
11.82
3.58
3.58
Verbalizadas
(4.67)
(4.69)
(14.14) (9.20)
(9.67)
(8.51)
(1.92)
(1.29)
Informações
5.83
5.03
4.22
3.58
5.03
4.31
4.33
5.31
Não Verbaliz
(3.80)
(2.99)
(2.92)
(2.66)
(3.46)
(2.90)
(2.77)
(2.07)
Informações
12.89
12.42
22.53
19.83
17.71
16.13
7.92
8.89
Verdadeiras
(7.28)
(6.73)
(10.68) (8.62)
(10.29) (8.54)
(3.47)
(2.57)
Informações
1.17
1.36
2.89
3.11
2.03
2.24
1.33
1.36
Inventadas
(1.23)
(1.25)
(2.34)
(2.61)
(2.05)
(2.21)
(1.12)
(1.22)
Total
14.06
13.78
25.42
22.94
19.74
18.36
9.25
10.25
Informações
(7.96)
(7.37)
(11.71) (9.88)
(3.75
(2.94)
(11.47) (9.81)
Relatadas
Quadro 1—Médias
e Desvios-padrões (entre parênteses) relativos aos Grupos Com
Verbalização (Descritivo e Narrativo) e Sem Verbalização na entrevista imediata (1º) e em
diferido (2º).
Uma primeira análise global entre dos resultados revela uma supremacia dos grupos que
receberam informação verbal (Grupo narrativo + descritivo) face ao grupo que não recebeu
informação verbal (Grupo S/ verbaliz) na entrevista imediata e na entrevista em diferido:
3823
- Total de informação relatada (imediata t= 5.76, p<001; diferido t=4.84, p<.001
-
Total de informação verdadeira recordada (imediato t=5.54, p<.001; diferido
t=4.96, p<001)
-
Total de informação verbalizada (imediato t=5.57, p<.001; diferido t= 5.76, p<001)
Não existem diferenças significativas na recordação da informação não verbalizada,
assim como na avaliação imediata na informação inventada, embora posteriormente, o
grupo com verbalização tenha inventado mais informação (t=2.21, p=029).
Comparação entre o Grupo Descritivo e Narrativo e Sem Verbalização
A análise comparativa entre os grupos Descritivo, Narrativo e o grupo Sem
Verbalização mostra que existem diferenças significativas inter-grupos a vários níveis.
Assim, a Análise de Variância dos resultados da entrevista imediata revela na que não
existem diferenças no número de informações Não verbalizadas recordadas, mas sim no:
- Total de Informações Relatadas (F= 34.69, p<001)
- Na informação Verdadeira (F=33,26, p<001)
- Na recordação da Informação Verbalizada (F=49.86, p<001)
- E no número de enunciados Inventados (F=11,82, p<001)
O teste post-hoc de Tukey permite verificar que :
O grupo que recebeu instruções em formato Narrativo revelou uma superioridade
relativamente ao grupo Descritivo e ao grupo Sem Verbalização no.
- Total de Informação Recordada (P<001),
- Na recordação da informação previamente Verbalizada (p<001)
- Na informação Verdadeira (p<001).
Este grupo revelou ainda uma superioridade na informação inventada relativamente ao
grupo Descritivo.
O grupo Descritivo recorda significativamente mais informação que o grupo de Não
verbalização no primeiro momento de avaliação na: quantidade total de informação Relatada
(p=0.46) e na informação Verdadeira recordada (p=020).
3824
Na avaliação em diferido estes resultados mantêm-se na globalidade. Assim existem
diferenças significativas no:
- Total de Informações Relatadas (F= 28.88, p<001)
- Na informação Verdadeira (F=26.68, p<001)
- Na recordação da Informação Verbalizada (F=42.13, p<001)
- No número de enunciados inventados (F=11,21, p<001
- E ainda na Informação Não Verbalizada (F=4.54, p=013).
O teste post-hoc de Tukey permite verificar que a superioridade da recordação no grupo
que recebeu a informação em formato Narrativo comparativamente com os outros dois, se
mantém ao nível do :
- Total de Informação Recordada (p<001),
- Na recordação da informação previamente Verbalizada (p<001)
- Na informação Verdadeira (p<001).
- Na informação Inventada (p<001)
Este grupo revelou no entanto uma menor recordação da informação que não havia sido
previamente verbalizada relativamente ao grupo da Não verbalização.
A análise revelou ainda que o grupo Descritivo se revelou superior ao grupo Sem Verbalização
na recordação da informação Verbalizada (p<001) e na informação Verdadeira (p=059).
Conclusão e Discussão
Á semelhança dos resultados encontrados em estudos prévios (Matta, Rebelo &
Martins, 2004) a importância da verbalização de informações para posterior recordação em
crianças é evidente no trabalho agora apresentado. A comparação entre o grupo que recebeu
informação verbal, durante a visita à Floresta de Kelly no Oceanário de Lisboa, e o grupo a
quem não foi dada informação verbal revelou claramente, uma superioridade, por parte das
crianças a quem foi dada informação verbal, não só na recordação da informação previamente
verbalizada pelo guia, como no total de informação recordada e informação verdadeira, esta
supremacia mantém-se da avaliação imediata para a avaliação em diferido.
A comparação inter-grupos não deixa dúvidas: ambos os formatos de discurso
utilizados na manipulação experimental se revelaram benéficos. Quer na situação Descritiva
quer na situação Narrativa as crianças recordam mais informação Verdadeira relativa à visita,
que na situação em que o guia não deu informações verbais. Mas a comparação entre estes dois
grupos de crianças que receberam informações verbais mostra claramente, que o formato
3825
narrativo foi o que se revelou mais adaptado a esta situação. Com efeito, as crianças que
receberam informações segundo um formato narrativo foram as que mais recordaram
informação relativa à visita.
As nossas previsões iniciais que: os sujeitos a quem fosse apresentado o acontecimento
com verbalização recordariam mais informação e que a quem fosse
apresentado o
acontecimento de forma narrativa beneficiariam ao nível da recordação, foram ambas
confirmadas com este grupo de crianças.
A importância da linguagem do outro na organização do episódio a recordar, a visita à
floresta de Kelly é evidenciada de novo neste trabalho com crianças do final do 1º Ciclo de
escolaridade. A verbalização de informações a acompanhar a informação visual foi fundamental
na construção de representações associadas ao acontecimento e sua memorização. (Haden,
Ornstein, Eickerman & Didow, 2001; Matta, Rebelo & Martins, 2004; Nelson, 1993; Nelson &
Fivush, 2000; 2004).
Por outro lado, lembremos os trabalhos que mostram que o desenvolvimento da
linguagem da criança vem associado à capacidade de recordação (Walkenfeld, 2000) e a
importância das estruturas esquemáticas, nomeadamente da estrutura narrativa na organização
da experiência agida (Bruner, 1990; Fivush & Hamod, 1990; Matta, 2004; Matta, Rebelo &
Martins, 2004; Nelson, 1985; Nelson, 1993; Nelson & Fivush, 2000; 2004). Neste trabalho a
narrativa revelou-se como um tipo de discurso de particular interesse uma vez que o contar uma
história o decorrer da visita foi central na posterior recordação ajudando a criança a organizar e
memorizar a sua experiência.
Referências
Bruner, J (1990) Acts of Meaning, Harvard. University Press
Bauer, P. & Mandler, J.M. (1990) Remembering what happened next: Very young children’s
recall of event sequences In R. Fivush & J.A. Hudson (Eds) Knowing and remembering in
young children (pp. 9-30) Cambridge: Cambridge University Press
Cohen, G. (1996) Memory in the real world UK: Psychology Press
Fivush, R. & Hudson, J. A. (Eds) (1990) Knowing and remembering in young children
Cambridge: Cambridge University Press
Haden, C. A; Ornstein, P.A. ; Eickerman , C.O.& Didow,
S.M. (2001) Mother-Child
conversational interactions as events unfold : Linkages to subsequent remembering. ChildDevelopment, 72, 1016-1031
Mandler, J.M. (1979). Categorical and schematic organization in memory. In C.R .Puff (Ed.)
Memory organization and structure. (pp.259-299) New York: Academic Press
3826
Mandler J.M. (1983) Representation In: J.H. Flavell & E.M. Markman (Eds) Handbook of Child
Psychology –Cognitive Development, I, 3 (4ªed) pp 420-494) New York: John Wiley & Sons
Matta, I. (2000). Pratiques Sociales et Construction de Catégories Conceptuelles. Lille: Presses
Universitaires du Septentrion.
Matta, I (2004) Aprender Vivendo : as experiências de vida no desenvolvimento e na
aprendizagem. Análise Psicológica , 1, XXII, 73-81
Matta, I. ; Rebelo, S. & Martins, C (2004) Falar para lembrar : Tipo de discurso e recordação da
informação. Análise Psicológica , 1, XXII, 155-169
Nelson, K (1986) (Ed) Event Knowledge - Structure and function in development. Hillsdale,
New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, LEA
Nelson, K. (1991). The matter of time: Interdependencies between language and thought in
development. In S.A. Gelman & J.P. Byrnes (Eds) Perspectives on language and thought Interrelations in development. (pp.278-318). Cambridge: Cambridge University Press
Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of autobiographical memory.
Psychological Science, 4,1, 7-14
Nelson, K. (1996) Language in Cognitive Development:The emergence of the mediated mind. .
Cambridge: Cambridge University Press
Nelson, K. & Fivush R. (2000) Socialization of memory In. E. Tulving & F.I.M. Craig (Eds) the
Oxford Handbook of memory (pp. 283-295) Oxford: Oxford University Press
Nelson, K. & Fivush, R. ( 2004) The emergence of autobiographical memory : a social cultural
developmental theory . Psychological Review, 111, 2, 486-511
Nelson, K. & Grundel, J. (1981). Generalised event representations: Basic building blocks of
cognitive development. In M.E. Lamb & A.L.Brown (Eds.) Advances
in developmental
psychology . Vol. I, (pp131-158), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, LEA
Schank, R. & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry into
human knowledge structures. Hillsdale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, LEA
White, S. & Low, J. (2002) When mothers turn a visual story into a verbal one for their
children. Previewing helps with the telling, conversing and remembering. International Journal
of Behaviour Development 26, 4, 360-370
3827
3828