CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E
TECNOLÓGICO
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
DOCÊNCIA COMPARTILHADA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA:
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA ATRAVÉS DO ESTÁGIO
CURRICULAR
RELATÓRIO PÓS-DOUTORAL
PROFª. DRª. MARIA DA ASSUNÇÃO CALDERANO
SUPERVISÃO
PROFª. DRª. BERNARDETE ANGELINA GATTI
SÃO PAULO
FCC/CNPQ, 2013
i
“isto é o que nós nos preocupamos em fazer em
ciência social (...) descobrir links inteligíveis”
(BHASKAR, 2012, p.. 03)
ii
RESUMO
Tendo como foco central o estágio curricular docente, o estudo se pautou em uma
investigação da qual participaram 449 pessoas - 19 professores de uma universidade
brasileira, 274 estagiários de 12 cursos de licenciatura desenvolvidos nesta
universidade e 156 profissionais da escola básica ocupantes do cargo de professor,
diretor e coordenador pedagógico. Entre as dimensões destacadas no estudo
encontram-se o papel do professor supervisor de estágio que atua na escola, o papel
do estagiário, a avaliação, os problemas, as sugestões, bem como as experiências
relevantes ocorridas neste âmbito da formação. As seis questões abertas foram
analisadas a partir da abordagem filosófica do Realismo Crítico de Roy Bhaskar. A
análise aprofundada das respostas possibilitou mapear as práticas de estágio e a
partir delas buscamos identificar as concepções que as sustentam, bem como as
estruturas e mecanismos que dão suporte a tais práticas e concepções, ao mesmo
tempo em que são afetados por elas. Do ponto de vista teórico, o estudo apoia-se
principalmente em Pierre Bourdieu, Anthony Giddens e Antônio Gramsci. Além dos
aportes dos especialistas na área da formação docente, foram consideradas as
contribuições dos autores de teses, dissertações e artigos acadêmicos sobre estágio
curricular publicados nos últimos quinze anos. Este levantamento permitiu identificar
os eixos centrais em torno dos quais tem se dado os estudos na área, indicando a
problemática que envolve o estágio. O trabalho se justifica pelo interesse em contribuir
com a constituição de formas mais efetivas de relação entre os campos da formação e
trabalho docente, entre a universidade e a escola. Ao comparar os dados construídos
a partir das declarações dos cinco conjuntos de participantes, observamos relativa
distância entre a visão apresentada pelos alunos e professores da universidade, de
um lado, e, de outro lado, por profissionais da escola. Ao confrontar os papeis
desenvolvidos pelos professores da escola básica e por estagiários, encontramos
semelhanças entre eles observando as suas descrições apresentadas em cada
subgrupo participante da investigação. Vimos também que os problemas encontrados
são uma combinação de aspectos oriundos das distintas dimensões, micro e macro,
objetiva e subjetiva, pessoal e institucional. Alguns indícios localizados de docência
compartilhada foram encontrados através de relatos de experiências bem sucedidas,
revelando a potencialidade do estágio como estratégia político-pedagógica. No
entanto, a conjugação dos problemas encontrados revela fatores estruturais que
apontam a desvalorização docente como explicação central dos problemas de
formação evidenciados através do estágio curricular. A improvisação, a
provisoriedade, a dispersão, a opacidade do seu significado e das responsabilidades a
serem nele assumidas, as inconformidades frente ao currículo, o desconhecimento do
papel desempenhado pelo professor da escola básica ainda tomam conta do estágio,
colocando em risco a sua realização enquanto preparação profissional efetiva. São
desvendadas algumas estruturas ocultas que sustentam os desafios encontrados no
estágio curricular e também é apresentada uma agenda de investigações decorrentes
do presente estudo.
Palavras-chave: Estágio curricular docente, formação de professores, realismo crítico,
avaliação educacional.
iii
AGRADECIMENTOS
Torna-se
imprescindível
registrar
publicamente
meu
agradecimento
à
Professora Dra. Bernardete Angelina Gatti que me acolheu e incentivou rumo ao
adensamento dos estudos sobre a abordagem filosófica do realismo crítico, desde o
primeiro contato pessoal que estabelecemos, por ocasião do encontro da ANPEd em
2008. Sua sabedoria política, acadêmica e humana ancorou e encorajou-me no
desbravamento dessa aventura focada no estágio curricular, particularmente vivida
nesse ano de 2013, através de uma interlocução profunda, contínua e estimulante,
sempre regada com seriedade e humor ímpares e enriquecida por uma aguçada
sensibilidade intelectual, imaginação cognitiva e crítica propositiva.
Gostaria de explicitar também meus agradecimentos:
- ao Departamento de Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Juiz de Fora que aprovou minha solicitação de licença para os estudos pósdoutorais;
- ao CNPQ que referendou minha proposta de estudo e concedeu-me a bolsa
necessária para tal empreendimento;
- à Fundação Carlos Chagas e à sua equipe administrativa, educacional, política e de
apoio, que me ofereceram as condições necessárias para o desenvolvimento do
trabalho;
- às Professoras Dra. Elba de Sá Barreto e Dra. Claudia Davis da Fundação Carlos
Chagas, pela possibilidade de compartilhamento de reflexões acadêmicas, sempre
muito profícuas;
- ao grupo de pesquisa FORPE – pela possibilidade de publicar, neste ano, dois
trabalhos construídos junto a professores da escola básica, nutrindo esperanças
acadêmicas e profissionais;
- aos meus orientandos da graduação, mestrado e doutorado da UFJF que souberam
conviver com um novo desenho do tempo, dividido entre tais orientações e meus
estudos, neste ano de intenso trabalho;
- ao núcleo de pesquisa coordenado pela Professora Dra. Marli André, cuja
participação possibilitada, nesse ano de 2013, propiciou-me um enorme aprendizado
junto a ela e aos demais pesquisadores de distintas instituições do ensino superior e
centros de pesquisa;
- aos professores da Faculdade de Educação/UFJF, aos estagiários de diferentes
licenciaturas e aos professores da escola básica da cidade de Juiz de Fora/MG que
iv
me auxiliaram enormemente, fornecendo-me, através da investigação, a matéria prima
para este estudo sobre o estágio curricular;
- às bolsistas da coordenação de estágio Alice Rosa dos Santos e Vanessa Aparecida
Del Penho que participaram do processo de digitação dos dados brutos da
investigação e, em especial, à Karoline Flores Ferreira que também participou do
processo desde seu início e continuou, em sua dedicação acadêmica, atendendo às
demandas ligadas ao tratamento dos dados, auxiliando-me na sua organização;
- ao Felipe que, envolto na língua inglesa, contribuiu decididamente para decifrar seus
códigos, sobretudo nos intensos momentos de imersão na abordagem filosófica e,
com sua habilidade tecnológica me ensinou a utilizar a ferramenta capaz de fazer links
internos entre os elementos pretextuais e o corpo do trabalho;
- ao Rodrigo que com sua forma de ver o mundo concilia as dimensões da
complexidade e da simplicidade em sua vida e me estimula, com seu interesse pela
física quântica, a entender, um pouco mais, sobre o cotidiano e, com seu acesso à
língua inglesa também me ajudou na tradução de termos centrais dela oriundos;
- à Gabriela que me lembrou e ensinou, desde cedo, a importância de se ter “temas
para sonhar” e que, com sua curiosidade e indagações contínuas me ajudou a
esclarecer alguns fundamentos do realismo crítico, acionando a busca da
compreensão das estruturas e mecanismos que geram os eventos por ela observados;
- ao Lecir, meu grande companheiro, que com sua lucidez emocional e profissional me
auxilia a desconfiar sempre das conexões preestabelecidas por outrem, favorecendo o
fortalecimento da segurança ontológica e da dúvida metódica;
- ao Lê, à Gab, ao Rô e ao Derrá – minha querida família – que me animam
sobremaneira, com a amorosidade e bravura próprias de cada um;
- a todos que buscam superar os limites da existência física, e me ajudam a fazer o
mesmo, demonstrando que o ser humano é bem mais que suas contingências
objetiváveis;
- à Helô, Zé Antônio, Gaspar, Liliana e a meus queridos pais Silá e Zequinha, por me
ajudarem a “dar liga à massa”;
- à Ceção, Letícia, KK, Dora, Daça, Tó, Maria, Ignês e Tute, pela proximidade
carinhosa e encorajadora;
- a cada um(a) e a todos(as), o meu muito obrigada!
v
SUMÁRIO
Resumo ................................................................................................................................
ii
Agradecimentos ....................................................................................................................
iii
Sumário ................................................................................................................................
v
Lista de Siglas ......................................................................................................................
viii
Lista de Quadros ..................................................................................................................
ix
Lista de Tabelas ...................................................................................................................
x
Lista de Gráfico e Figuras ....................................................................................................
xii
1 INTRODUÇÃO: ORIGEM, CONTEXTO DA PROPOSTA DO ESTUDO E SEUS
OBJETIVOS ....................................................................................................................
01
1.1 A origem do interesse pela temática .............................................................................
01
1.2 Contexto acadêmico-profissional que gerou o atual estudo .........................................
03
1.2.1 Descobertas e questionamentos advindos do entrelaçamento de trabalhos
anteriores ..............................................................................................................................
06
1.3. Objetivos do estudo .......................................................................................................
25
1.4 Plano geral de apresentação do trabalho ......................................................................
27
2 ANCORANDO O ESTUDO NO REFERENCIAL TEÓRICO DA ÁREA ...........................
29
2.1 Formação dos professores ...........................................................................................
30
2.1.1 Formação inicial ........................................................................................................
32
2.1.2 Formação continuada ................................................................................................
40
2.1.3 Formação de formadores ..........................................................................................
43
2.2 Estágio curricular docente .............................................................................................
45
2.3 Professor iniciante .........................................................................................................
51
2.4 Implicações sociais das pesquisas educacionais .........................................................
55
3 REALISMO CRÍTICO: ABORDAGEM FILOSÓFICA ORIENTADORA DE UM MÉTODO
DE INVESTIGAÇÃO ......................................................................................................
58
3.1 Apresentação sucinta - Realismo Crítico: considerações básicas ................................
59
3.1.1 Breve histórico ............................................................................................................
61
3.1.2 Os diferentes estágios do Realismo Crítico ................................................................
62
3.2 Ontologia e epistemologia .............................................................................................
71
3.3 O conceito de realidade e sua estratificação .................................................................
72
3.4 Críticas, limites e controvérsias .....................................................................................
74
3.5 Síntese do Realismo Crítico ...........................................................................................
78
3.6 Relação entre filosofia e teoria social .............................................................................
82
3.6.1 Bourdieu, Giddens e Gramsci: suas aproximações com o Realismo Crítico ..............
84
3.7 Implicações para a pesquisa em ciências sociais e educação ......................................
89
3.8 Síntese propositiva: da filosofia ao método de investigação ..........................................
100
vi
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................
107
4.1 Foco de investigação: o estágio curricular docente .......................................................
108
4.2 Os objetivos que motivaram o estudo ............................................................................
110
4.3 Questões decorrentes dos objetivos ..............................................................................
114
4.4 Participantes do estudo ..................................................................................................
116
4.5 Processo de coleta das informações ..............................................................................
117
4.6 Tratamento inicial dos dados e alguns procedimentos básicos ....................................
119
5
TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS ACADÊMICOS SOBRE ESTÁGIO
CURRICULAR: QUINZE ANOS DE ESTUDOS .............................................................
123
5.1 Sobre as teses que focalizaram o estágio curricular docente ........................................
123
5.1.1 Síntese parcial das teses ............................................................................................
131
5.2 O que as dissertações indicam ......................................................................................
134
5.2.1 Síntese parcial das dissertações .................................................................................
141
5.3 O que os artigos acadêmicos enfatizam ........................................................................
143
5.3.1 Síntese parcial dos artigos acadêmicos ......................................................................
150
5.4 Síntese das teses, dissertações e artigos acadêmicos sobre estágio curricular ...........
153
6 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA INVESTIGAÇÃO...................................................
155
6.1 Análises iniciais dos dados sobre o estágio ..................................................................
155
6.2 Processo de construção, organização, interpretação e apresentação dos dados .........
157
6.3 Perfil dos participantes da investigação.........................................................................
165
6.3.1 Sobre os estagiários ...................................................................................................
165
6.3.2 Sobre os profissionais da escola .................................................................................
169
6.4 Dimensões da investigação: os participantes diante de algumas dimensões ...............
173
6.4.1 Papel desenvolvido pelo professor supervisor de estágio ..........................................
173
6.4.2 Papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica ................................................
180
6.4.3 Avaliação do estágio curricular e a sua justificativa ....................................................
186
6.4.4 Problemas principais encontrados no estágio ............................................................
192
6.4.5 Soluções apresentadas a partir dos problemas destacados ......................................
199
6.4.6 Experiências bem sucedidas ......................................................................................
202
7 ANÁLISE DA DINAMICIDADE E CONCRETUDE DOS DADOS CONSTRUÍDOS E
ENTRECRUZADOS ........................................................................................................
211
7.1 Postura acadêmico-profissional através dos diferentes perfis diante das dimensões
do estágio ........................................................................................................................
211
7.2 Entrelaçando ações desenvolvidas no campo do estágio ..............................................
216
7.3 Estabelecendo relações entre as ações pedagógicas e a postura docente: tipificação
docente ............................................................................................................................
223
7.3.1 Temporário - esperando outro emprego ......................................................................
228
vii
7.3.2 Encaixado no sistema de reprodução da desigualdade social ....................................
229
7.3.3 Funcionário-burocrático ...............................................................................................
229
7.3.4 Portador de esperança ................................................................................................
232
7.3.5 Construtor de uma nova realidade ..............................................................................
234
7.3.6 Intelectual engajado ....................................................................................................
236
7.4 Sintetizando algumas análises .......................................................................................
240
8 ESTRUTURAS SUBJACENTES AO ESTÁGIO CURRICULAR .......................................
243
8.1 Questões de fundo que materializam o estágio curricular .............................................
243
8.2 Mecanismos e estruturas desvendadas através dos dados da investigação .................
257
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................
268
9.1 O que o estudo sobre estágio curricular tem a dizer: considerações finais ...................
268
9.2 Implicações do estudo e possíveis repercussões na política educacional/ institucional
local e nacional ................................................................................................................
276
9.3 Agenda de pesquisa - indicativos para novas investigações .........................................
277
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................
279
LISTAS DOS APÊNDICES ...............................(arquivos separados)
11.1 Lista e Apêndices – dados qualitativos (apêndices 1 a 7.1)..................................
11.2 Lista e Apêndices – dados quantitativos (apêndices 8 a 22.3.............................
viii
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AFOR – Agência de Formação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CES/JF – Centro de Ensino Superior/ Juiz de Fora
CNE/CP – Conselho Nacional de educação / Conselho Pleno
CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EF - Ensino Fundamental
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
FACED/UFJF – Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Juiz de Fora
FCC – Fundação Carlos Chagas
FORPE – Formação de Professores e políticas educacionais (grupo de pesquisa)
GT - Grupo de Trabalho
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES – Instituição do Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PEI – Prática de Ensino de Inglês
PIBID - Programa Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência
TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação)
SCIELO - Scientific Eletronic Library Online
SPSS - Statistical Package for the Social Sciences
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNGS - Universidad Nacional de General Sarmiento
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ix
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 – SÍNTESE DAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS ENTRE 1993 A 2013 ...
07
QUADRO 02 – ESTRUTURA CONCEPTUAL PARA CARACTERIZAÇÃO DAS
CONCEPÇÕES DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO .................................................................
47
QUADRO 03 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO PROFESSOR SUPERVISOR DE
ESTÁGIO NA ESCOLA BÁSICA E PELO ALUNO ESTAGIÁRIO (q. 1 e q. 2) ................
159
QUADRO 04 – RELAÇÃO ENTRE MACRO E MICRO DIMENSÕES ATRAVESSADAS
PELAS CATEGORIAS DE ANÁLISE SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE ...
162
QUADRO 05 – EXPERIÊNCIAS RELEVANTES VIVIDAS NO CAMPO DO ESTÁGIO
CURRICULAR ...................................................................................................................
163
QUADRO 06 – COMPARAÇÃO ENTRE PROBLEMAS E SOLUÇÔES ENFATIZADOS..
199
QUADRO 7 – CRUZAMENTO DE PAPEIS DESENVOLVIDOS NO ESTÁGIO
CURRICULAR - NA VISÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA ...................................
218
QUADRO 8 – CRUZAMENTO DE PAPEIS DESENVOLVIDOS NO ESTÁGIO
CURRICULAR - NA VISÃO DOS ESTAGIÁRIOS .............................................................
219
QUADRO 9 – TIPIFICAÇÃO DE POSTURA DOCENTE E AS ÊNFASES NO
EXERCÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE .........................................................................
239
QUADRO 10 – ÊNFASE DAS QUESTÕES APRESENTADAS POR PARTICIPANTES
DA INVESTIGAÇÃO DENTRO DAS TRÊS DIMENSÕES .................................................
259
QUADRO 11 – INTERCONECTIVIDADE DA VALORIZAÇÃO DOCENTE E OUTRAS
DIMENSÕES DO PROCESSO DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE .....................
261
QUADRO 12 – ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE E SUAS DIMENSÕES A PARTIR
DA VALORIZAÇÃO/DESVALORIZAÇÃO DOCENTE ......................................................
264
QUADRO 13 – PROJETO INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE TENDO POR
BASE PERSPECTIVAS DE VALORIZAÇÃO DOCENTE OU SEU CONTRÁRIO ............
266
x
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - GRAU DE PREPARAÇÃO OFERECIDO PELO CURSO DE GRADUAÇÃO
19
TABELA 2 – DIMENSÕES DO CURSO E SUA QUALIDADE .........................................
20
TABELA 3 – APRENDIZADOS PROPICIADOS PELO CURSO CONCLUIDO ...............
20
TABELA 4 – FATOR QUE MAIS CONTRIBUIU NO PROCESSO DE FORMAÇÃO .......
21
TABELA 5 – NÍVEL DE INTERFERÊNCIA DO IDEB FRENTE A ALGUNS ASPECTOS
21
TABELA 6 – ESTRATIFICAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA REALIDADE SOCIAL –
DOMÍNIOS ........................................................................................................................
73
TABELA 07 – IDENTIFICAÇÃO DE TESES ACERCA DO ESTÁGIO CURRICULAR
DOCENTE POR ANO E POR ÁREA ................................................................................
123
TABELA 08 – DISTRIBUIÇÃO DOS FOCOS DE ATENÇÃO DESTACADOS PELOS
ARTIGOS ..........................................................................................................................
150
TABELA 09 – TRABALHOS
SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE
PUBLICADOS NO BRASIL NO CICLO DE 15 ANOS - 1998 A 2012 .............................
154
TABELA 10 – DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA FEITOS PELOS
ESTAGIÁRIOS ..................................................................................................................
166
TABELA 11 – MANIFESTAÇÃO DO “GOSTO” PERANTE DIMENSÕES DA
DOCÊNCIA POR ESTAGIÁRIOS .....................................................................................
166
TABELA 12 – GOSTO PELA DOCÊNCIA E TRABALHO DOCENTE POR
ESTAGIÁRIOS ..................................................................................................................
167
TABELA 13 – GOSTO PERANTE A SALA DE AULA E TRABALHO DOCENTE POR
ESTAGIÁRIOS ...................................................................................................................
167
TABELA 14 – “GOSTO” PERANTE ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO
DOCENTE POR GRADUANDOS DE PEDAGOGIA E DE OUTRAS LICENCIATURAS ..
168
TABELA 15 – “GOSTO” PERANTE ÁS REUNIÕES PEDAGÓGICAS POR
GRADUANDOS DE PEDAGOGIA E DE OUTRAS LICENCIATURAS ............................
168
TABELA 16 – CARGOS OCUPADOS PELOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA ...............
169
TABELA 17 – GOSTO PERANTE A PROFISSÃO DOCENTE E CARGO OCUPADO
PELOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA .............................................................................
170
TABELA 18 – GOSTO PELA DOCÊNCIA E INDICAÇÃO DO CARGO OCUPADO .......
170
TABELA 19 – GOSTO DIANTE DE DIMENSÕES DA PROFISSÃO DOCENTE POR
PROFISSIONAIS DA ESCOLA BÁSICA ................................................................................
TABELA 20 – “GOSTO” PERANTE ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO
DOCENTE POR PROFISSIONAIS DA ESCOLA ............................................................
171
TABELA 21 – FATORES QUE AJUDARAM NA PREPARAÇÃO PROFISSIONAL .........
172
TABELA 22 – NÍVEL DE CONTRIBUIÇÃO DAS REUNIÕES PEDAGÒGICAS E
CARGO OCUPADO ...........................................................................................................
172
TABELA 23 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO PROFESSOR-SUPERVISOR DE
ESTÁGIO DA ESCOLA BÁSICA NA VISÃO DOS DIFERENTES PARTICIPANTES DO
PROCESSO ......................................................................................................................
171
179
TABELA 24 – PAPEL DO ESTAGIÁRIO NA VISÃO DOS TRÊS CONJUNTOS DE
PARTICIPANTES DO PROCESSO DE ESTÁGIO ...........................................................
182
TABELA 25 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO ESTAGIÁRIO NA VISÃO DOS CINCO
CONJUNTOS PARTICIPANTES DO PROCESSO ..........................................................
185
TABELA 26 – OPINIÃO SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR ..........................................
187
xi
TABELA 27 – CLASSIFICAÇÃO DA JUSTIFICATIVA PERANTE AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO ..........................................................................................................................
188
TABELA 28 – PROBLEMAS ENCONTRADOS NO ESTÁGIO CURRICULAR NA
VISÃO DOS DIFERENTES PARTICIPANTES DO PROCESSO ......................................
194
TABELA 29 – EXPERIÊNCIAS RELEVANTES NO CAMPO DO ESTÁGIO
CURRICULAR ...................................................................................................................
202
TABELA 30 – ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTE APRECIADAS
PELOS ESTAGIÁRIOS DA PEDAGOGIA E DEMAIS LICENCIATURAS ........................
211
TABELA 31 – POSICIONAMENTOS FRENTE AO ESTÁGIO POR ALUNOS DA
PEDAGOGIA E DEMAIS LICENCIATURAS .....................................................................
213
xii
LISTA DE GRÁFICO e FIGURAS
GRÁFICO 1 – MACRO E MICRO DIMENSÕES SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR POR
PARTICIPANTES DA INVESTIGAÇÃO ...........................................................................
260
FIGURA 1 – ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE E SUAS DIMENSÕES .....................
263
FIGURA 2 – PROJETO INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE .........................
265
FIGURA 3 – POSTURA DOCENTE E SUAS MÚLTIPLAS DIMENSÕES .......................
267
FIGURA 4 – SER DOCENTE – OMNIDIMENSIONALIDADE ..........................................
275
1
1 INTRODUÇÃO: ORIGEM, CONTEXTO DA PROPOSTA DO ESTUDO E
SEUS OBJETIVOS
Certamente, o processo de exposição deve diferenciar-se, pela forma,
do processo de pesquisa. A pesquisa deve captar com todas as
minúcias o material, analisar as suas diversas formas de
desenvolvimento e descobrir a sua ligação interna. Só depois de
cumprida essa tarefa pode-se expor adequadamente o movimento
geral. Se se consegue com isso reproduzir idealmente a vida do
material investigado, pode parecer que o que se expõe é uma
construção apriorística (MARX, 1873 In MARX, s/d p. 15).
Apresentar a origem e as intenções do estudo, explicitando o contexto no qual
ele surgiu é um desafio complexo a ser enfrentado, já que o processo de construção
do foco temático pressupõe muitas “idas” e “vindas” que precisam ser abstraídas para
que a comunicação produza o efeito que se espera dela.
Cientes da diferença entre método de análise e método de exposição,
buscaremos apresentar algumas considerações e reflexões a partir dos caminhos e
recursos utilizados para chegar ao estágio atual de exposição, supostamente
compreensiva e explicativa, do que constituiu a proposta deste estudo. Como observa
Cardoso (1978, p. 36), “o ponto de partida da exposição já é a síntese de muitas
determinações”.
Para efeito de organização dessa apresentação, iremos, neste primeiro
capítulo, especificar de modo sintético 1) a origem do interesse pela temática e o 2) o
contexto acadêmico-profissional que gerou o atual estudo. Algumas 2.1 questões
advindas do entrelaçamento de estudos, pesquisas e iniciativas anteriores, serão
também destacadas. A partir delas serão apresentados os 3) objetivos do estudo e os
procedimentos gerais para seu alcance. Ao final do capítulo indicaremos o 4) plano
geral de apresentação do trabalho.
1.1 A origem do interesse pela temática
No dia-a-dia profissional como docente do ensino superior, atividades de
ensino, pesquisa e extensão se entrecruzam e os processos e resultados parciais
dessa conjugação, nem sempre são suficientemente, compreendidos, explorados e/ou
incorporados como uma possibilidade de avaliar e realinhar as próprias metas do
trabalho.
A intensificação do trabalho docente é um dos fatores responsáveis pelas
parcas possibilidades de se fazer um estudo mais aprofundado das construções
teórico-empíricas que fazemos neste campo, do ponto de vista profissional e
institucional. Muitas vezes, a sistematização das ações e concepções a elas
2
subjacentes e delas decorrentes, se esvai por não conseguirmos as condições
adequadas para o necessário exercício de aproximação e distanciamento frente ao
fenômeno social destacado, no caso, a formação docente e, de modo especial, o
estágio curricular.
Na rotina diária do trabalho, por vezes, não damos conta da potencialidade
contida nos documentos e informações acessados, nas práticas desenvolvidas e
iniciativas tomadas, subutilizando as possibilidades de interpretação dos processos de
formação,
seus
sentidos
e
núcleos
de
significação1
e,
conseguintemente,
subutilizamos a capacidade criativa dos participantes do processo.
Atuando como docente do ensino superior durante vinte anos na área de
formação de professores, fomos identificando, nos diversos estudos e práticas de
pesquisa e de sala de aula, algumas dimensões que se fazem presentes de forma
contínua e intensa demarcadas pelas relações, na maioria das vezes, conflitiva, entre:
teoria e prática, formação e trabalho docente, universidade e escola, objetividade e
subjetividade.
Os estudos e pesquisas por nós desenvolvidos, contemplando diversos
participantes – iniciantes, concluintes e egressos dos cursos de Pedagogia,
graduandos das demais licenciaturas, professores e gestores da escola básica –
constituíram uma base teórico-empírica, frente à qual, o interesse por olhá-la mais
atentamente, se fez notar. Tal interesse revelou uma necessidade premente de um
estudo que contemplasse, no mesmo tempo e espaço, um conjunto de participantes –
professores da universidade, graduandos de diversas licenciaturas e profissionais da
escola básica – que atuam direta e indiretamente no processo de formação e trabalho
docente e que, portanto influenciam e sofrem influência desses espaços –
universidade e escola.
Assim, elegemos como foco central o estágio curricular, entendido como
questão agregadora do processo de formação e trabalho docente, considerando
também sua potencialidade em contribuir com a avaliação dos processos formativos.
Ao refletirem sobre “Avaliação Institucional”, Novaes e Musse ressaltam a
importância da auto-avaliação contida nesse processo ao lado da avaliação de um
objeto específico e também dirigida a seus pares. Apoiaram-se, para tanto, nas dez
1
Sobre sentidos e significados, ver os trabalhos de Aguiar e Ozella, 2006 e 2013, nos quais apresentam
uma proposta conceitual e metodológica para apreensão dos sentidos e significados dos conteúdos
presentes nos depoimentos dos participantes em processos investigativos. Apoiando-se na abordagem
sócio-histórico, propõem a denominação de núcleos de significação como forma de articular os sentidos e
significados. Indicam, para tanto, a constituição de três etapas: pré-indicadores, indicadores e núcleos de
significação, que por sua vez aglutinam diversos indicadores. “Os núcleos devem expressar os pontos
centrais e fundamentais que trazem implicações para o sujeito, que o envolvam emocionalmente, que
revelem as suas determinações constitutivas” (AGUIAR; OZELLA, 2006, p.231).
3
dimensões apresentadas pelo documento Diretrizes para a Avaliação das Instituições
de Educação superior do MEC/Inep/Conaes. Em seus estudos focalizaram também
um movimento denominado “avaliação alternativa”, dedicado à avaliação das
aprendizagens:
Se trata de uma evaluación formativa, compatible com la evaluácion continua,
que parte de la teoría del aprendizaje que considera que la ejecución es mejor
cuando se conocen las metas, se conocen los critérios y los estándares que se
tendrán en cuenta. A partir de aqui se promove la autoevaluación entre
estudiantes y profesor (evaluación por portafolios) o entre ellos entre si
(evaluación entre iguales) (Delgado García et al.,2006, p.59) apud (NOVAES e
MUSSE, 2008, p. 12).
A perspectiva de conjugar olhares distintos como processos constitutivos de
auto-avaliação institucional, fortaleceu a ideia de definir o estágio curricular como tema
de estudo, a partir dos diferentes conjuntos de pessoas que dele participam. Assim,
interessamo-nos, do ponto de vista empírico, mapear o que pensam esses
participantes sobre o estágio curricular, analisando as ações desenvolvidas neste
contexto, os problemas encontrados, as soluções apresentadas, bem como as
experiências relevantes. Pressupomos que, ao fazer tal mapeamento, poderemos
chegar a um diagnóstico que nos permitirá compreender melhor o que se passa no
estágio curricular e nos processos de formação docente, de modo ampliado, podendo
assim apresentar subsídios para tomada de decisões e definições de metas
institucionais. O contexto acadêmico-profissional a partir do qual surge essa demanda,
bem como a trajetória de pesquisa que antecedeu a tais interesses investigativos,
serão apresentados no item posterior. Serão também destacados alguns dos principais
resultados das pesquisas que deram origem ao presente trabalho.
1.2 Contexto acadêmico-profissional que gerou o atual estudo
Nesses anos de docência no ensino superior, um conjunto significativo de
informações foi se constituindo a partir dos estudos, pesquisas e práticas de sala de
aula, propiciados pelas disciplinas lecionadas nos cursos de graduação, mestrado e
doutorado em educação, bem como pelos processos de orientação de trabalhos
desenvolvidos neste contexto e pelo desenvolvimento de atividades realizadas junto
ao Grupo de Pesquisa FORPE “Formação de Professores Políticas Educacionais”2.
Essa “matéria prima” exprime os dilemas encontrados, as reflexões
decorrentes e as decisões possíveis, do ponto de vista teórico e metodológico,
2
O Grupo de pesquisa FORPE – Formação de Professores e Políticas Educacionais – registrado no
CNPQ desde 2003, é constituído por professores da Universidade Federal de Juiz de Fora e da
Faculdade Metodista Granbery-JF. Participam também professores da escola básica, doutorandos e
mestrandos da área de Educação, bem como graduandos de Pedagogia e outros curso de Licenciatura.
Desenvolve estudos e pesquisas e promove seminários para expor e debater seus aprendizados.
4
tomadas em consonância com o repertório disponível até o momento e, em
conformidade com a necessidade e propósitos de coerência profissional. Entendemos
que a revisão desta “matéria prima”, aliada a um recorte teórico e temático aqui
definidos, pode constituir um excelente recurso para avaliar a própria trajetória
profissional e contribuir com seu aperfeiçoamento.
Entre as pesquisas por nós propostas e coordenadas, desenvolvidas com o
apoio dos Programas BIC/UFJF e PBIC/UFJF, FAPEMIG e CNPQ, destacamos onze
trabalhos, cujas descobertas ajudaram-nos a pinçar alguns elementos centrais que se
fizeram presentes nos esforços investigativos entremeados aos trabalhos de sala de
aula e atividades administrativas.
Tais esforços geraram informações de diversas ordens e grandezas que foram
trabalhadas, refletidas, sistematizadas e apresentadas nos relatórios específicos e
em, pelo menos, uma publicação relacionada a cada projeto de trabalho. Ao serem
revisadas, numa perspectiva longitudinal e transversal, essas informações geraram e
ampliaram o propósito de sistematizações mais aprofundadas e orgânicas de modo a
propiciar um salto na descoberta de “evidências” e suas implicações para o processo
de formação docente, foco central das atividades desenvolvidas.
A perspectiva longitudinal e transversal, antes enunciada, visa alcançar um
melhor entendimento sobre a trajetória da pesquisa – a potencialidade e os limites da
metodologia utilizada e dos conhecimentos construídos – em meio às dinâmicas e
movimentos encontrados na(s) realidade(s) focalizada(s) junto aos seus participantes.
Num primeiro exercício de síntese, cenário e figura central se mesclam. Os
estudos sobre processos de formação docente e políticas educacionais, em um nível
macro, geram e propiciam uma análise em nível micro e vice versa. Ao debater, por
exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais, tendo por base pesquisas realizadas
com alunos da Pedagogia - iniciantes, concluintes e egressos - tornou-se possível
criar uma comissão mista para avaliar o curso, o que redundou em sua reestrutura,
num processo participativo em 20063. Observamos também de perto como o processo
de reestruturação curricular em um curso específico tem como referência, ao mesmo
tempo em que se desdobra na prática docente permeada e mediada pelos currículos,
3
A constituição da Comissão de Reestruturação do Curso de Pedagogia se deu de forma articulada, a
partir de 2004, quando assumimos sua coordenação junto ao Prof. Paulo Curvelo (vice-coordenador do
curso) e professores e alunos da FACED. Com base nas demandas internas e internas, a partir também
das pesquisas realizadas nesse campo, os professores da Faculdade de Educação, alunos, egressos e
gestores educacionais – juntos – geramos proposições de melhoria do curso em questão. Isso ocorreu
simultaneamente à discussão nacional em torno das Diretrizes do Curso de Pedagogia, sendo alguns dos
encontros regionais em Minas Gerais, promovidos e coordenados pela FACED-UFJF.
5
pelas didáticas e metodologias, pelas práticas de ensino e relações interpessoais –
tanto na universidade quanto na escola básica.
Podemos atestar que esse esforço acadêmico de articulação entre os campos
da formação e prática docente, propiciou no interior da Faculdade de Educação –
UFJF, a possibilidade de olhar de perto e de longe essa construção – cujo mosaico
deixa clara a busca de relações entre os três campos: formação docente, trabalho
docente e avaliação desses processos – faz emergir de modo ampliado o interesse
em combinar os instrumentos telescópio e microscópio – nos dizeres de Sônia Kramer
(1993, p.181) – para decifrar algo ainda indecifrado nesse conjunto de inquietações,
apesar das buscas, investigações e debates, desenvolvidos até então. Nesse
processo de triangulação4, avolumam-se lacunas e delineiam-se potencialidades dos
estudos que geram mais que respostas, diversos conjuntos de novas perguntas,
inclusive sobre seu conteúdo latente.
Aprofundar, portanto as análises dos dados colhidos em pesquisas já
desenvolvidas, cuja potencialidade dos dados indica novas possibilidades de
interpretações e intervenções no campo acadêmico e político – aguça a criatividade
intelectual frente ao desafio de debruçar sobre as construções empíricas de modo
mais preciso, buscando correlações mais estreitas, atravessando fronteiras antes não
adentradas pelo tempo e espaço, demarcados pela conjugação de diversas ordens.
Dedicar um tempo maior para o aprimoramento acadêmico focado no estágio
curricular docente pesquisa pressupõe a possibilidade de rever a trajetória
investigativa e produzir novos sentidos para a aprendizagem construída sobre
formação e trabalho docente, permitindo divulgação desse entendimento, estimulando
novos esforços investigativos. Entendemos também que, através deste trabalho
poderemos discernir, com mais clareza, os hiatos encontrados entre a universidade e
a escola que, muitas vezes, engrossam as correntes das críticas não operantes
relacionadas a um e outro campo. Tais críticas se fixam a partir da opacidade dos
caminhos, já que nem sempre são encontradas saídas para os próprios impasses
delineados.
A abordagem de pesquisa aqui defendida, que se vincula diretamente à
formação e ao trabalho docente na universidade e na escola básica e à sua avaliação,
4
Este termo, utilizado por Triviños (1992) é aqui apropriado pela defesa de um olhar que combina três
focos de atenção, simultaneamente importantes e que se interconectam, a saber: formação de
professores, trabalho docente e avaliação educacional, sendo que em cada uma dessas dimensões se
destacam também três níveis de análises também interligadas entre si: nível micro, macro e intermediário.
O nível micro se faz presente em alguns aspectos do cotidiano presente em cada um dos focos
destacados. O nível macro se refere às políticas que orientam as ações nesses campos e o nível
intermediário é marcado pela interface entre os dois níveis, antes indicados, e é identificado como espaço
de negociação e autonomia relativa.
6
busca superar tais hiatos à medida que se empenha por entendê-los em sua gênese
de sustentação. Tal empreitada teórico-investigativa teve como suporte a licença
autorizada pelo Departamento de Educação da UFJF, a bolsa concedida pelo CNPQ
e a materialidade político, acadêmica e administrativa disponibilizada pela Fundação
Carlos Chagas, através, especialmente, da Profa. Bernardete Gatti, supervisora dos
estudos pós-doutorais. Às instituições referenciadas e às pessoas que as compõem o
meu reconhecimento.
1.2.1 Descobertas e questionamentos advindos do entrelaçamento de trabalhos
anteriores
Como dito antes, a constituição da demanda atual de estudo tem por base o
entrelaçamento de estudos, pesquisas e iniciativas anteriores, destacando-se os
questionamentos e descobertas por eles apontados.
Ressaltamos que os estudos anteriores pautaram-se, principalmente, em
analisar os entendimentos manifestados pelos ingressantes, concluintes e egressos
do curso de Pedagogia ante os aprendizados propiciados pelo curso de formação, a
avaliação das suas contribuições e limites, bem como as expectativas dos alunos e
egressos quanto ao alcance do curso perante a preparação profissional e
desenvolvimento da prática pedagógica escolar.
Passaremos a nos referir, brevemente, aos 11 (onze) estudos antes
mencionados, apontando algumas de suas descobertas que, associadas a outras
foram se constituindo o fio condutor que gerou o presente trabalho. Ao fazê-lo, nos
deteremos mais naquelas considerações e questionamentos que, de um modo
especial, alimentaram com mais vigor a presente proposta. Não há, portanto, uma
preocupação em retratar o conjunto de aprendizado por eles propiciado, mas em
destacar aqueles aspectos que dialogam direta e intensamente com o propósito
investigativo atual.
Antes,
porém
de
adentrar
nas
reflexões
provenientes
dos
estudos,
apresentaremos o Quadro 1 com quatro colunas. Na primeira, visualizam-se o nome
da pesquisa, ano de realização e as referências das publicações principais geradas a
partir de cada investigação. Nas demais colunas, são também destacados,
respectivamente, o foco central presente em cada investigação, o conjunto de
participantes de cada estudo e os principais instrumentos através dos quais cada
pesquisa se desenvolveu. O aporte teórico se deu a partir de estudos na área de
formação de professores e políticas educacionais. Após o quadro serão feitas
considerações a partir das principais reflexões decorrentes do estudo.
7
QUADRO 1 – SÍNTESE DAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS ENTRE 1993 A 2013
Pesquisa – ano e referência
Foco
Participantes
01. Em busca do Perfil do Aluno
de Pedagogia (1993-1995)
Identificação e comparação
do perfil do graduando de
duas IES
Alunos de Pedagogia de
duas
Instituições
–
pública (126) e privada
(168). Total 294 alunos.
Alunos (181) do curso de
Pedagogia
de
uma
universidade pública.
Professores (22) desta
mesma Instituição
(CALDERANO,1996)
02. O Aluno do Curso de
Pedagogia: dez anos mais tarde
(2003-2005)
(CALDERANO,2005,a;
CALDERANO (coord) 2005,a);
CALDERANO et al 2005,b))
03. Ouvir, Experimentar, Propor
em Pedagogia (2004-2005)
(CALDERANO et al, 2005,c)
04.
Impactos do Veredas
enquanto projeto de formação
de professores em serviço
(2004-2006) (CALDERANO (org),
Analise
do
perfil
do
graduando de Pedagogia de
uma IFE, em comparação
com o perfil delineado há
uma década.
Instrume
ntos
Questionário
Questionário
Entrevista exploratória,
Identificação da formação e
atuação dos profs. que
chegam às escolas
e
proposições a partir desse
diálogo interinstitucional.
Avaliação do curso e seu
efeito na prática pedagógica
a partir dos professores em
exercício.
25
Profissionais
da
Educação - 17 escolas:
Profs., Supervisores e
Diretores de escolas
públicas e particulares.
Cursistas do Veredas,
professores em exercício
(1441 pessoas)
Entrevistas
de
aprofundamento
Identificação das demandas
e contribuições do curso
frente ao mundo do trabalho
Alunos (18) do Curso de
Pedagogia inseridos no
mundo do trabalho.
Entrevista
explorató
-ria
Delineamento da postura do
concluinte e egresso sobre o
curso e a profissão docente
38 Concluintes do curso
de Pedagogia e
104 Egressos
– total 142 pessoas
Entrevista
Especificação
das
potencialidades e limites do
curso de Pedagogia quanto
à formação profissional e
prática docente.
Triangulação de informações
sobre formação, trabalho
docente
e
avaliação
sistêmica a partir da visão de
professores que atuam no 5º
ano do Ens. Fundamental.
Concluintes do curso de
Pedagogia, Egressos e
Gestores Escolares
- 43 pessoas (entrevista)
e 130 (questionário).
Professores da rede
pública do ensino que
atuam no 5° ano do
Ensino Fundamental em
cinco cidades mineiras 15 pessoas entrevistadas
e 230 que participaram
do survey.
Entrevista exploratória
Questionário
Entrevista exploratória
survey
Debate sobre resultados de
pesquisa anterior com profs.
da escola básica, buscando
novas interpretações.
Construção e desenvolvimento de uma proposta de
formação continuada a partir
de demandas identificadas
em estudos anteriores.
Mapeamento
de
ações,
problemas,
soluções
experiências
no
estágio
curricular,
identificando
concepções subjacentes.
Professores de 4 escolas
da rede estadual – 25
participantes (Pesquisa
colaborativa)
Diretores de escola e
Professores de 4 escolas
da rede estadual – 22
participantes (Pesquisa
colaborativa)
Profs. do ensino superior
orientadores de estágio,
graduandos e profissionais da escola básica
– campo de estágio.
Total 449
Grupo de
discussão
Survey
2006,a; CALDERANO (org), 2008,b;
CALDERANO et alli,2010,b)
05. O Aluno de Pedagogia: da
Universidade ao Mundo do
Trabalho
(2005-2006)
(CALDERANO(coord),2006,b;
CALDERANO et alli, 2011,a))
06. O que pensam os alunos
concluintes e egressos da
Pedagogia -UFJF sobre seu
curso e sua profissão? (20062008)
(CALDERANO
(coord)
Questionário
2008,a)
07. A Formação e a Prática dos
docentes que atuam no Ensino
Básico: um estudo exploratório.
(2006-2008)
(CALDERANO
(coord), 2009)
08. A Formação, o Trabalho dos
Docentes que atuam no Ens.
Fund. e a Avaliação Sistêmica
das Esc Mineiras: um estudo
comparado
(2008-2010)
(CALDERANO (coord), 2010,a;
CALDERANO
et
al,
2010,c;
CALDERANO
et
al,
2011,b;
CALDERANO et al, 2012,d)
09. Interpretando os constructos
junto aos professores (20102012) (CALDERANO (coord.)
2012,a; CALDERANO et al, 2013,a)
10. A formação continuada em
meio aos desdobramentos de
processos investigativos (20102012) (CALDERANO (Coord)
2012,b; CALDERANO et al, 2013,b)
11.
Levantamento
sobre
concepções e práticas do
estágio curricular da FACED
UFJF(2011-2012) (CALDE-RANO
(coord), 2012,c)
Grupo de
discussão
Questionário
–
questões
abertas
8
Desenvolvido, em 1993, o estudo que buscou comparar, através de um
questionário, o perfil do graduando de Pedagogia de uma universidade pública e de
outra instituição particular, sediadas em uma cidade no interior de Minas Gerais,
revelou a ausência de distinção significativa entre o perfil acadêmico apresentado
pelos alunos do segundo e sétimo período de ambas as instituições. Ao serem
destacados alguns conceitos para serem definidos, os resultados alcançados
indicaram que grande parte apresenta um nível de senso comum ao descrevê-los. Não
foi também encontrada diferença significativa do ponto de vista qualitativo e
quantitativo quanto a seu habitus5 acadêmico – tipo e frequência de leitura; tempo
gasto nas atividades relacionadas à universidade; bem como compreensão e domínio
de conceitos fundamentais no campo educacional. Salientamos que esse aluno, em
sua maioria já possuía o curso de Magistério - Ensino Médio - e também, em sua
maioria, já atuava como docente no que hoje é denominado de anos iniciais do Ensino
Fundamental (CALDERANO, 1996).
Dando um salto de dez anos, um novo estudo foi feito em 2003, sobre o perfil
do aluno de Pedagogia, dessa vez focando apenas o aluno da universidade pública.
Comparando os resultados com o que foi obtido há uma década, notamos que: a
maioria dos alunos em 2003 não possui curso de Magistério, Ensino Médio e, portanto,
poucos trabalham em escola; delineou-se uma diferença significativa entre o perfil
apresentado pelo aluno de segundo e sétimo período; as atividades de leitura e de
pesquisa desenvolvidas, diferindo-se também do perfil observado em 1993, revelam
que os alunos em 2003 apresentam-se mais inseridos em grupos de pesquisa e mais
interessados e muito críticos frente a seu processo de formação. As entrevistas
realizadas com 22 (vinte e dois) professores da Faculdade de Educação apontaram
também uma preocupação com os processos de formação e com o currículo do curso,
através de críticas pontuais. Entre os concluintes, identificamos, um maior tempo
dedicado a leituras acadêmicas; uma busca mais acentuada por atividades não
obrigatórias, ligadas ao processo de formação e uma melhor apropriação de conceitos
fundamentais - frente a uma visão de senso comum apresentada pelos alunos
concluintes do mesmo curso em 1993 (CALDERANO (coord.) 2005,a; CALDERANO et
al 2005,b).
Podemos atribuir essa diferença observada entre concluintes e ingressantes a
diversos fatores. No plano micro, observamos o aumento da participação do aluno em
grupos de pesquisa associado ao quantitativo de professores que concluíram seu
5
Devido à complexidade deste conceito de Pierre Bourdieu – cuja definição será sumariamente
apresentada no capítulo 3 deste trabalho - foram selecionadas algumas dimensões do habitus, no estudo
aqui indicado, para efeito de sua análise.
9
doutorado, aumentando assim também o número de projetos de pesquisa em
desenvolvimento. O incremento de pesquisas desenvolvidas pode ser o efeito
conjugado de desejo e interesse acadêmico por parte de professores e alunos e/ou
resultado de uma demanda induzida. O aumento dessa participação, aliado à busca
de aperfeiçoamento dos professores em exercício, trouxe um valor agregado ao curso,
que por sua vez também retroalimentou um perfil diferente, tanto do corpo docente
quanto discente, favorecendo o surgimento e ampliação de considerações críticas
frente ao próprio curso de Pedagogia6.
Essas distinções observadas em nível micro, notoriamente estão diretamente
relacionadas a mudanças no plano macro. Em outras palavras, trata-se também de um
efeito das políticas induzidas7, declarado no documento apresentado pelo então
Ministro da Educação. Como ressaltou Gatti (2013,a) nas interlocuções sobre o tema,
entre 1993 a 2003 houve um incentivo significativo por parte das políticas
educacionais, estimulando a capacitação dos professores universitários e aumentando
o número de bolsas para os docentes e discentes, tanto de graduação quanto de pós
graduação. Neste contexto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 1996 – LDB 9.394/96 – apresentam-se também mais claros o papel
das universidades e dos cursos de pós-graduação, ocorrendo simultaneamente
processos avaliativos da CAPES mais rigorosos para essas instâncias.
Não sabemos dizer se essa exigência e as avaliações dela decorrentes têm
contribuído com a qualificação dos cursos de formação docente, tampouco se elas
estabelecem algum tipo de parâmetro mais claro para definir o perfil do docente do
ensino superior que trabalham na formação de professores. Afinal, como aponta Gatti
(s/d,a) muito pouco sabemos sobre o perfil desses docentes, formador de formadores.
Com a intenção de constituir um espaço de Ouvidoria, foi pensado no âmbito
da coordenação do curso de Pedagogia, um projeto como forma de aproximar escola
e universidade. Através de entrevistas de aprofundamento realizadas junto a 25
profissionais, pudemos constatar a formação e atuação dos professores, que chegam
às escolas, oriundos dos cursos de Pedagogia têm deixado muito a desejar. Os
profissionais
entrevistados
–
gestores,
coordenadores
e
professores
mais
experientes, de modo geral, criticaram a formação daqueles que chegam à escola
6
Tanto os professores do curso, quanto os alunos, ao refletirem sobre o mérito do curso reconhecem a
qualidade da proposta de formação do ponto de vista teórico e crítico, mas destacam, entre suas lacunas,
o currículo e a relação entre universidade e escola.
7
“No triênio 2001-2003, os 32 mil docentes orientadores e os 122 mil alunos beneficiados pela Capes
produziram 20.959 teses de doutorado, 71.617 dissertações de mestrado que se reverteram em 47.196
artigos em revistas internacionais, 31.129 em revistas nacionais, 8.671 artigos completos em eventos
internacionais, 18.736 artigos e resumos em congressos nacionais. Foram também produzidos 7.147
livros, 2.128 publicações em coletâneas de livros e 33.080 capítulos de livros” (HADDAD, 2005).
10
para atuarem como professores e engrossam a fila dos que desclassificam o curso
pela sua dificuldade de apresentar ao graduando, a realidade da escola tal como ela
se revela no dia a dia.
Eles destacam a fragilidade da preparação profissional,
particularmente no que diz respeito ao trato humano e à preparação para a atividade
prática profissional.
Eu penso assim, a teoria, você lê, você estuda. Esse outro lado, a parte
humana é uma coisa que precisa ser melhor trabalhada, está sendo um dos
desafios. Então eu acho que se trabalhasse essa questão da afetividade, da
sensibilidade.... Porque de repente, as pessoas chegam muito preocupadas em
projetos e projetos, esquecendo desse relacionamento que eu acho
importantíssimo (Diretora M) (CALDERANO et al, 2005,c).
Ao avaliarem o processo de chegada na escola, dos egressos advindos da
universidade, avistam a ruptura entre os campos da formação e atuação docente.
Outra coisa que acho que fica muito vago é que enquanto você está na
faculdade,não tem maturidade pra entender os pensadores, não tem
maturidade pra entender Paulo Freire, Vigotski, Perrenoud, você não tem
maturidade pra nada disso. Você vê aquilo como uma matéria e não sabe. Os
professores colocam essas matérias como se fosse uma coisa do passado,
uma coisa distante, eles não trazem aquela associação do Paulo Freire com
agora. Ninguém sabe fazer e nem os que estão chegando. Não foi associada a
teoria com a prática. Eu não tive na minha época e continuo não percebendo Professor não sabe aplicar metodologia. Você pergunta. Eles não sabem, eles
fazem automaticamente, sem saber a teoria que estão usando, qual a
metodologia que está usando, teoria ninguém sabe, mas não sabe o que está
fazendo. Acho que a faculdade é muito teórica, muito fora da realidade, acho
que o estágio não podia ser só na escola particular (conta seu estágio feito em
todas as redes). (Supervisora Ne) (CALDERANO et al, 2005,c).
Por isso a defesa de uma maior aproximação frente à escola. Nesse
entendimento, a universidade deveria:
Participar mais, viver mais a realidade, acho até que com um convívio mais
direto com a escola. Ver realmente como que é o dia-a-dia, os problemas que
acontecem pra poder interferir. A gente recebe muitos alunos estagiários que
se espantam com tudo: “Nossa que absurdo!” Eles vêm com uma imagem de
escola que passam da cabeça deles, não a escola que se apresenta hoje. Acho
que tem que ver principalmente a prática pedagógica. Eu já fiz curso na
universidade que o professor mostrava uma coisa que nós já fazíamos há
muito tempo, então a imagem que ele tinha da escola era da época dele. Os
professores aqui da escola todos têm curso superior, alguns especialização,
então são todos muito bem preparados, mas professora de primário, de 1ª à 4ª
série ainda é chamada “professorinha (Professora candidata à vice-direção E)
(CALDERANO et al, 2005,c).
Cabe aqui indagar novamente sobre a formação dos formadores. Que preparo
têm os professores universitários para contribuírem efetivamente com a qualificação
profissional dos futuros docentes? Ressaltamos que o professor do ensino superior –
mesmo que tenha tido experiência na escola básica – se ele não mantiver contato
atual com ela, irá desatualizar-se nesse campo, pois a escola, embora mantenha a
mesma estrutura, muito se modificou nas últimas décadas, em termos do seu
cotidiano e suas demandas. Por outro lado, se o professor universitário que não teve
11
contato com a escola como professor, se suas pesquisas falam sobre a escola, mas
se não são estabelecidas relações orgânicas com ela, dificilmente ele poderá
entender o que se passa dentro de suas paredes.
Numa outra dimensão, também cabe o questionamento: que preparo e
condições tem a escola para acolher os professores iniciantes em suas demandas
profissionais e acadêmicas?
Buscando ver de perto o desenvolvimento e os efeitos de um processo de
formação em serviço, ao focalizar os cursistas do VEREDAS8. Através de um survey,
aplicado a 1441 professores em serviço, foi possível avaliar algumas dimensões do
curso a partir da visão apresentada pelos que participaram do estudo. Ao analisarem
o próprio curso, notamos que a avaliação por parte desses “professores em serviço” é
mais positiva, em relação aos alunos do curso presencial. No entanto, chamou-nos à
atenção o fato de que estes professores em serviço indicaram que o grande mérito do
curso é a atuação dos tutores a distância – que, por sua vez, é marcada pela relação
“amigável”. Essa afirmativa foi feita por 579 (quinhentos e setenta e nove) cursistas
representando 40% do total e 43% das respostas válidas (CALDERANO (org.)
2006,a).
Neste aspecto, uma questão se nos apresenta: sobre que bases centrais se
constroem a formação desses professores? Qual o espaço para a construção
epistemológica e o aprimoramento profissional em uma relação tipicamente
identificada como de amizade?
Ao focalizar a prática pedagógica e os efeitos do curso sobre ela, os
professores cursistas do Veredas apontaram que houve “ressignificação da prática”,
foco principal do Curso. Entretanto tal dimensão é questionada à medida que alguns
indicam que o curso não propiciou mudança em sua prática pedagógica.
Considerando o total de 1441 professores em exercício, 353 (trezentos e cinquenta e
três) deles, representando um percentual de 25%, disseram que a sua prática
melhorou, mas que isso não teve influência do curso e, 58 pessoas afirmaram que a
prática continuou a mesma, como era antes do início do Curso. Alguns disseram ainda
que a maior parte dos ensinamentos apresentados pelo curso, já era desenvolvida por
eles em sala de aula (CALDERANO (org.), 2006, a). Entre outras, fica uma dúvida:
será mesmo que os conteúdos e metodologias propostos pelo curso, sobretudo no que
8
Trata-se de uma iniciativa do governo de Minas Gerais para capacitar em nível superior os professores
em exercício daquele Estado, através de um pool de universidades, cada uma, identificada como AFOR –
Agência Formadora. A Universidade Federal de Juiz de Fora, uma das AFOR, se responsabilizou para
formar 1800 professores.
12
tange à prática pedagógica, haviam sido mesmo já apropriados antes pelo cursista,
professor em exercício?
Reconhecemos
que
há
uma
tendência
do
professor
em
responder
“politicamente correto” o que lhes e indagado a partir das pesquisas como forma de se
posicionar como alguém bem informado e atualizado, sem ter, necessariamente a
justa relação com as ações desenvolvidas em sala de aula. O relatório da UNESCO
revela que os professores tendem a
responder as questões apresentadas dentro de padrões que os possam
valorizar, frente ao que hoje é estabelecido como o “politicamente correto”.
Suas respostas parecem refletir uma preocupação em se mostrar e tentar estar
identificados com valores relativos ao “educador intelectual”, conforme a
concepção de Anísio Teixeira, ou com o “professor crítico-reflexivo”, na
perspectiva de Paulo Freire. (UNESCO, 2004, p. 171).
Se essa interpretação pode ser aqui aplicada, ressaltam-se ainda mais a
necessidade de instrumentos de pesquisa mais discriminados de forma a ultrapassar
barreiras, como esta avistada no momento de análise, propiciando, ao mesmo tempo
diagnosticar com mais precisão a realidade observada seja no campo da formação ou
do trabalho docente, produzindo reflexões que busquem superar os desafios
encontrados neste processo. O aprimoramento, pois dos instrumentos de pesquisa e
dos recursos analíticos poderão contribuir com a superação de um diagnóstico
superficial e estático, favorecendo o alcance de objetivos investigativos que se
propõem a ir além das meras descrições, reconhecendo a complexidade da dinâmica
tanto do campo da formação quanto do trabalho docente.
Ainda referenciando-nos ao estudo realizado junto aos 1447 professores em
serviço, cursistas do Veredas, ao destacamos as avaliações do curso por eles
apresentadas
nos
diversos
itens
destacados
no
survey,
constituímos
dois
agrupamentos formados a partir de uma apreciação mais positiva frente ao curso e
outro menos positiva e fizemos alguns cruzamentos com o perfil do cursista. Notamos
que o curso apresenta efeito mais positivo para aqueles alunos que buscaram a
profissão docente como algo denominado por eles como “vocação”. O curso foi
também melhor avaliado por aqueles que fizeram a inscrição no Veredas por motivos
ligados ao interesse pelo aperfeiçoamento profissional. De acordo com os dados
construídos, o curso não ofereceu contribuição efetiva no trabalho docente, para
aqueles, cuja profissão foi escolhida ao acaso, ou por falta de outra possibilidade, e
para aqueles, cuja a matrícula no curso veredas aconteceu principalmente devido à
exigência legal (Lei 9394/2006 – LDB/96) de se obter o curso superior para continuar
no Magistério. (CALDERANO, (coord), 2008,b).
13
Visto isso, parece de importância expressiva a ideia de se considerar o perfil do
aluno que chega nos cursos de graduação, bem como o perfil do professor que
chegas nas escolas. Não se trata de eliminar os que chegam “por acaso” na
educação, pois além de não temos controle sobre o que pode acontecer no processo
de formação, a opção prévia pelo curso, declarada por alguns, não é garantia de
qualificação profissional. Apesar disto, entendemos que não podemos fazer “vistas
grossas” frente ao perfil dos alunos que chegam em nossos cursos de graduação.
Independente do ponto em que se encontram, é preciso que a universidade os
localizem, se quiser travar com eles um diálogo. O que vai decorrer disso, o processo
dirá. Preocupa-nos como essas questões são - ou não são - tratadas pelos cursos de
formação de modo geral. O mesmo podemos dizer sobre aqueles que chegam nas
escolas “de pára-quedas”. Qual é o tratamento oferecido a eles de modo a auxiliá-los
na condução de seu trabalho profissional?
Pensando na interface entre a universidade e o mundo do trabalho, buscamos
em outro processo investigativo, através de entrevistas exploratórias (CALDERANO
(coord), 2006,b) localizar um conjunto de alunos do curso de Pedagogia da UFJF que
já possuía e desenvolvia um trabalho entremeado às suas atividades acadêmicas.
Identificamos esses acadêmicos e seus postos de trabalho, considerando suas
características e as relações estabelecidas entre os campos de atuação e formação
profissional.
Ao mapear as visões apresentadas por eles, descobrimos que elas guardam
relação entre a composição do corpo docente, a matriz curricular apresentada e a
atuação do aluno em atividades curriculares não obrigatórias. Quanto ao corpo
docente, verificamos um crescimento do número de professores advindos de áreas
especificamente disciplinares. Entre as pesquisas por estes desenvolvidas, poucas
são desenvolvidas na e com a escola, de modo orgânico. Os alunos que participam
de projetos de pesquisa desta natureza, apresentaram majoritariamente essa visão de
pesquisa e de formação docente. Por isso, ao final do curso, percebem que estão
preparados teoricamente, mas não têm ideia de como atuar profissionalmente nas
escolas. Mesmo para os que já atum na escola essa lacuna prática do curso é vista:
Na parte administrativa, eu acho que fica falho assim, a minha maior aflição é:
o quê que é o papel da supervisora na escola? Qual é o papel da coordenadora
na escola? Sabe. Eu não sei responder. (CR – concluinte de Pedagogia que
trabalha em escola) (CALDERANO (coord), 2006,b).
Observamos,
neste
contexto,
que,
no
processo
de
discussão
da
reestruturação do curso de Pedagogia disciplinas como, por exemplo, didática e
metodologias foram consideradas como inerentes aos conteúdos disciplinares e,
14
portanto, não merecendo tratamento especial através de constituição de disciplinas
específicas. Da mesma forma, questões, como por exemplo, como relações
interpessoais e “como lidar com as pessoas” não foram incorporadas como demandas
fundamentais no processo de formação docente, mas decorrentes dele.
Ficou claro, através desta pesquisa, que o aluno, para quem o curso oferece
um valor agregado é aquele que já possui uma experiência docente prévia, e/ou, para
o aluno que participa em grupos de pesquisa.
O Curso propicia conhecimento através do que a gente desempenha nas
práticas também. Eu acho que existe aí entre teoria e prática uma relação
muito forte. Mas eu acho que o aluno tem que buscar, porque se não buscar
além disso {além das disciplinas do curso}, não que eu acho que seja pobre
entendeu?! Mas eu acho que pode ser muito mais enriquecedor se você for
buscar fora também. (MI – concluinte de Pedagogia que trabalha em escola)
(CALDERANO (coord), 2006,b).
É como se cada um, a partir de suas condições particulares, tivesse que cavar,
a seu modo, formas de suprir as lacunas curriculares do curso. Em ambos as
situações – alunos que participam de grupos de pesquisa e que trabalham em escola
– evidenciou-se a possibilidade de uma articulação contínua entre o aprendido em
sala de aula e seu significado para além desse espaço constituído. Para os demais,
para os que não participam de projetos de pesquisa ou que trabalham em outros
campos distintos da área educacional, o curso se figura como algo abstrato, cuja
contribuição para o exercício da profissão não é positivamente visualizado.
Entre as medidas tomadas, na condição de coordenação do curso de
Pedagogia, destacamos o oferecimento de uma disciplina opcional a todos os alunos
interessados na modalidade de grupo de estudo e de pesquisa, adaptando suas
características e condições para favorecer ao aluno atuante em outros campos
profissionais, desenvolver atividades investigativas, de acordo com a temática de seu
interesse. No entanto, tal iniciativa configurou-se em uma ação isolada, cuja
continuação dependia de equilíbrio na carga horária de trabalho docente, o que não
ocorreu em tempos posteriores, já que não fora incorporada como demanda
institucional.
Procurando decifrar melhor o que pensam os concluintes e egressos do curso
de Pedagogia, a partir do estudo exploratório anterior, propusemos-nos a identificar a
postura apresentada por eles diante do curso e da profissão (CALDERANO (coord.),
2008,a). A desvalorização docente é considerável. Muitos indicam que tem vontade
de “sair de sala de aula”. Entre os 104 egressos, 82 trabalham em espaço escolar.
Dentro desses 44, representando mais de 50%, indicam que gostariam de
desempenhar outro cargo ou função.
15
Além da desvalorização docente, identificamos também, novamente uma
fragilidade epistemológica que compromete a segurança profissional tanto dos alunos
concluintes,
quanto
dos
egressos
que
se
vêem
também
despreparados
profissionalmente para assumirem o trabalho docente. Ressentem-se pela falta de um
arcabouço teórico mais arrojado, embora reconheçam seu nível de criticidade e
avaliam que, no campo de atuação profissional, esbarram, muitas vezes, em opiniões
de tipo senso comum.
A oportunidade de recuperação de alguns hiatos nessa formação é visualizada
por alguns dos concluintes como um esforço “em vão” por estarem às vésperas de
sua formatura. Poucos alunos se prontificam a enfrentar esse desafio, embora
demonstrem qualitativamente um salto epistemológico visível – quando assumem o
referido desafio.
“[...] existe o problema do novo, o antigo está enraizado, medo de dá certo... é
não querer tentar. A pessoa não quer nem tentar para ver se vai dá certo.” (LE
– concluinte de Pedagogia que trabalha em escola) (CALDERANO (coord.),
2008,a).
Por sua vez os egressos, em sua maioria reconhecem o mérito teórico do
curso. É o que podemos observar neste conjunto de depoimentos dos egressos:
A base teórica é muito boa.
Os textos de estudos.
A base teórica que o curso deu é muito boa e sólida.
A teoria.
Os textos e os autores estudados.
Os livros que foram lidos e os autores estudados no decorrer do curso.
As bases teóricas.
A parte teórica do curso.
As bases teóricas são muito boas:filosofia,sociologia, em geral a faculdade
oferece uma ótima fundamentação teórica.
Boa base teórica, bons textos, seminários.
O mérito do curso está com relação a bagagem teórica que é muito boa.
O curso me ajudou muito com relação às leituras é um curso muito rico em
leituras.
A ótima base teórica que tive complementou meus conhecimentos.
(CALDERANO (coord.), 2008,a)
Mas, ao mesmo tempo, deixam claro que o hiato entre a teoria e a prática é
que é a grande lacuna do curso:
A teoria não é muito relacionada com a prática essa é a lacuna do curso.
O curso poderia ter relacionado mais a prática com a teoria por que isso
ficou muito de lado na época em que realizei o curso.
A lacuna foi com relação à prática, pois o curso é muito teórico.
Enfatiza muito a teoria e deixa de lado a prática.
Muita teoria sem referência na prática.
Não ofereceu assuntos práticos relacionados à teoria.
Deveria ter mais prática para exercitar e fixar melhor a teoria aprendida.
O curso é muito teórico e pouco prático, por isso é mais voltado para a
observação e não para a atuação (CALDERANO (coord.), 2008,a).
16
Novamente nos colocamos diante de um paradoxo: o curso é avaliado por
muitos deles como “bom” em termos teóricos, mas que teoria é essa e qual seu
significado para o desenvolvimento da profissão docente? Que teoria é essa que
deixa de lado a prática – seu motor e sustento? Como e onde fica o espaço para
formação de professores, entendido como campo de atuação profissional - e não
apenas como campo do conhecimento -, se esta atuação parece não estar
contemplada na proposta formativa?
Intensificando o propósito de decifrar as bases dos hiatos entre universidade e
escola e entre formação e trabalho docente e buscando reunir condições para um
estudo mais ampliado, voltamos a fazer entrevistas com os três conjuntos de
participantes: concluintes, egressos e diretores escolares, a fim de focalizar mais
detidamente as potencialidades e limites do curso de formação (CALDERANO (coord),
2009).
Buscamos identificar elementos que pudessem corroborar com novas
propostas de formação inicial e continuada. Esse trabalho - estudo exploratório –
serviu de suporte ao estudo comparado, desenvolvido posteriormente e que focalizou
a formação, o trabalho docente e a avaliação sistêmica das escolas mineiras a partir
de estudos temáticos envolvendo a formação docente no Brasil e na América Latina.
Novamente, percebemos a desconexão entre diversas áreas da formação e
entre essa e o trabalho docente. Tal desconexão reforça a ideia da ‘inaplicabilidade’ da
teoria, de distanciamento e da falta de significado social do conhecimento
supostamente apreendido. No bojo desta desconectividade, parece emergir alguns
elementos que anunciam as bases dessa fragmentação entre teoria e prática. O
isolacionismo de um lado e a falta de sensibilidade intelectual parecem compor essa
problemática da dissociação entre essas duas dimensões.
Não há como negar que a incorporação, construção e ampliação do
conhecimento exige, sobretudo, “humildade” para continuar aprendendo e, frente ao
mundo real, é preciso olhá-lo atentamente, manter-se no processo e, de modo
maduro, saber lidar com as pessoas. Uma supervisora educacional reivindica uma
postura diferente por parte dos professores que chegam à escola:
Tem gente que sai da teoria, achando que sabe tudo, não tem a humildade
necessária porque a nossa realidade é outra. Essa professora gritava o tempo
todo, esmurrava. Eu falei com ela: Não é por aí, pedagogia do amor. Eles {os
alunos} são ótimos de lidar, quanto mais carente, mais fácil. Mas não! É uma
ignorância, ficava brigando com eles, pegava o caderno dos meninos, rasgava
- vê se isso é jeito? (Supervisora M) (CALDERANO (coord), 2009).
17
Fica evidenciada pelos depoimentos essa lacuna que se refere ao trato
humano. “Saber conversar” por vezes é uma exigência não alcançada por alguns
profissionais da área educacional.
Esse ano eu estou mais preocupada com os profissionais que estão chegando.
De repente tinha que se trabalhar mais na parte de Psicologia, a parte dos
valores, porque quando você consegue conversar, você conquista, você é
querida e facilita o conteúdo. Toda a teoria que você tem, fica mais fácil. É mais
fácil de você conduzir o processo (Diretora M) (grifos nossos) (CALDERANO
(coord), 2009).
Notemos que o trato humano é condição, conforme essa diretora, para ser
“querida” e também “facilita o conteúdo”. As relações interpessoais tomam força e
centralidade na crítica quanto à formação, pois que, muitas vezes, ausente nesse
processo que é fundamentalmente social. Isso ficou evidenciado nos diversos
coletados (CALDERANO (coord.), 2009).
Outra dimensão destacada é a superficialidade com que é tratada a questão da
prática e da didática. Os egressos reclamam:
A prática e a didática foram muito superficiais.
Prática foi muito ruim, muito pouca ênfase a ela.
O curso foi muito teórico e a prática foi pouco orientada.
A lacuna do curso foi com relação à prática escolar, por que ela não foi bem
orientada.
A prática escolar quando fiz o curso não foi bem supervisionada.
A lacuna foi com relação à prática que não foi bem organizada.
A prática não foi realizada de forma proveitosa.
O curso deixou lacuna na parte de coordenação na prática é muito diferente e
algumas coisas são desvinculadas da prática no curso. (CALDERANO
(coord.), 2009).
Uma supervisora escolar faz questão de especificar a questão da didática ao
mencionar a lacuna maior do curso de formação manifestada na postura da professora
iniciante:
Acho que a parte da didática, sei lá, se estou falando besteira, mas vejo que
elas vêm totalmente perdidas. Não sabem lidar, não sabem fazer um
planejamento. Você pede um plano de curso: O que é isso? Pra que serve? Aí
vai e copia do livro. Qualquer probleminha de disciplina, chama o supervisor
pra resolver. Eu falo que estou apagando incêndio porque como fica a postura?
O aluno vai perceber que ele{o professor da sala} não está dando conta.
(Supervisora M) (CALDERANO (coord.), 2009).
Entre os concluintes, um depoimento indica que a postura docente está
diretamente ligada à possibilidade de associação entre teoria. Dependendo da
postura, poderá também constituir resistência à mudança, cristalizando os problemas
encontrados, cuja superação exige uma “luta”:
Eu penso o seguinte: tudo dentro de uma escola vai mudar a partir da visão do
professor, ah e quando eu falo professor é claro que eu estou falando de quem
coordena, de quem administra, de quem direciona também. Enquanto não
houver essa mudança na visão das pessoas, não vai conseguir mudar a
escola. Eu não acho que a teoria é teoria e prática é prática não. Eu acho que
18
quando a gente lida com o conhecimento a gente consegue aplicar. Agora, é
uma luta. É uma luta porque às vezes você lida com todas as pessoas que têm
resistência ao novo, ao diferente, à prática que ela já tem há muitos anos. (JA –
concluinte de Pedagogia que trabalha em escola) (CALDERANO (coord.),
2009).
A mesma aluna concluinte menciona um aspecto que, segundo ela, sustenta a
postura de resistência à mudança:
Eu acho que a maior característica daquele que não quer mudar é a
insegurança: “_E se eu mudar e não der conta? E se eu mudar e eu não puder
fazer?”. É que nem aquela história que o Rubens Alves conta da onça, todo
mundo conhece, é aquela historinha mesmo do caminho zero: eu não posso
naquele porque eu me machuco, então eu vou continuar passando ali porque
eu estou acostumada e pronto. (JA – concluinte de Pedagogia que trabalha em
escola) (CALDERANO (coord.), 2009).
A postura profissional, podemos dizer, diz respeito a uma série de fatores.
Entre eles, podemos destacar o clima da instituição educacional – universidade ou
escola – as condições de trabalho e o próprio processo de formação docente que pode
contribuir ou não com a segurança profissional. Nesse campo indagamos: e a
formação dos formadores de professores? Como estimular uma determinada postura
senão a partir da própria postura profissional? Entre outras declarações dos egressos,
destacamos essas que também refletem sobre a postura docente:
Os professores deveriam associar mais a teoria a prática.
Deveria haver maior interdisciplinaridade entre os professores da prática e das
didáticas e um maior controle sobre os estágios.
Os professores deveriam levar mais a sério os estágios que ficam defasados.
(CALDERANO (coord.), 2009).
No bojo da questão profissional, a ênfase ao trabalho interdisciplinar e ao
estágio se desponta como uma das condições de se buscar uma maior associação
entre a teoria e a prática.
Considerando os limites de um estudo exploratório, mas também sua
potencialidade, desenvolvemos uma ampliação do mesmo, alargando o contingente de
pessoas envolvidas, buscando contatar diretamente professores que atuam no 5° ano
do Ensino Fundamental, em distintas escolas de cinco cidades do estado de Minas
gerais – sedes das Instituições do Ensino Superior9 que assumiram conjuntamente
uma investigação interinstitucional (CALDERANO (coord) 2010,a; CALDERANO et al
2010,c). Buscamos com este estudo focalizar algumas dimensões de análise a partir
do ponto de vista destes 230 (duzentos e trinta) professores, buscando identificar
possíveis associações entre o trabalho docente, os processos de formação e a
avaliação externa a que são submetidos os professores indiretamente, através da
avaliação da escola.
9
As universidades públicas mineiras que participaram do estudo foram: UFJF, UFMG, UEMG, UFV,
UFSJ, UFOP, UFV.
19
Através de um survey10, intensificamos os estudos anteriores, reunindo
reflexões que pudessem contribuir com subsídios para o fortalecimento e qualificação
da educação inicial e continuada, a partir da explicitação e incorporação das
demandas advindas desses profissionais em seus campos de trabalho. Aqui serão
destacados alguns aspectos que nos ajudam a prosseguir na temática central.
Entre as correlações encontradas – com significância estatística – está o
resultado da escola no IDEB – recodificado em intervalos – e a condição de trabalho
do professor, sobretudo o caráter provisório de trabalho. A rotatividade dos
professores ficou diretamente relacionada ao baixo resultado do IDEB obtido pela
escola (Phi = 0,000; Gamma = 0,005) (CALDERANO (coord) 2010,a).
Supomos que essa variável – tempo de trabalho do professor na escola –
constitui-se, em certa medida, como variável síntese, ou seja, ela também acaba por
representar outros fatores que podem estar mutuamente associados ao resultado do
Ideb, como por exemplo, a localização da escola, a infraestrutura oferecida; o entorno
da escola; entre outros aspectos. De um modo ou outro, o que essa correlação parece
nos indicar é que um trabalho, para alcançar melhor resultado, precisa contar com um
bom diagnóstico da realidade e apresentar continuidade da execução da proposta de
trabalho pensado. Caso contrário, o que se fez ontem se perde hoje. Além do mais,
supomos que o vínculo estabelecido pelo professor com contrato provisório perante
uma escola tem poucas chances de florescer perante a comunidade escolar,
considerando a própria insegurança do/no trabalho docente.
Quanto ao posicionamento dos professores da escola básica frente à
avaliação do curso que fizeram e aos fatores que contribuíram com seu próprio
processo docente, notamos que há uma tendência para a indicação de uma
preparação parcial oferecida pelo curso.
Vejamos a Tabela 1 que ilustra as respostas obtidas nessa questão:
TABELA 1 – GRAU DE PREPARAÇÃO OFERECIDO PELO CURSO DE GRADUAÇÃO
Dimensões do curso \ Tipo de preparação propiciada
Ensino em sala de aula
Avaliação de processos de ensino e aprendizagem
Atividades de gestão escolar
Trabalho interdisciplinar
Relação entre escola e comunidade
Preparação
parcial
56%
51%
49%
40%
46%
Preparação
adequada
29%
43%
27%
47%
34%
Ao avaliarem as dimensões: ensino em sala de aula; avaliação de processos
de ensino e aprendizagem; atividades de gestão escolar; trabalho interdisciplinar e
10
Dados sobre o perfil sócio-biográfico foram construídos e informações sobre a trajetória acadêmica e
profissional também. Algumas relações foram testadas estatisticamente. Essas informações poderão ser
acessadas no relatório ou em publicação específica (CALDERANO (coord), 2010,a), CALDERANO et al,
2010,c).
20
relação entre escola e comunidade, a grande incidência de resposta recai no indicador
“preparação parcial” sendo esse marcado predominantemente em todos os itens
citados, sendo também oferecida a possibilidade de marcar “nenhuma preparação”.
Ao avaliarem o curso quanto aos fundamentos teóricos, estudo de políticas
educacionais, conteúdos e metodologias de ensino, estágio curricular e processos de
avaliação da aprendizagem, entre notamos uma apreciação mais positiva por parte
dos participantes do survey, comparadas com as dimensões destacadas na tabela
anterior. Observamos que na questão em pauta, também foram apresentados em
menor escala os indicadores “regular” e “ruim”. Vejamos a Tabela 2:
TABELA 2 – DIMENSÕES DO CURSO E SUA QUALIDADE
Dimensões do curso concluído e sua qualidade
Fundamentos teóricos
Estudo das políticas educacionais
Conteúdos e metodologias de ensino
Estágio e atividades práticas
Processos de avaliação da aprendizagem
Bom
80%
54%
75%
69%
65%
Como podemos notar, a avaliação relativa aos fundamentos teóricos alcança
patamares mais altos e o estudo das politicas educacionais, menor. Vimos também,
que apesar de percentuais não tal altos, a apreciação do estágio e dos processos de
avaliação da aprendizagem não denotam, a princípio, uma situação crítica. No
entanto, ao buscar a relação entre algumas dessas dimensões e a prática pedagógica,
os problemas se afloram e são avistados mais claramente.
Diante de afirmativas sobre possíveis relações estabelecidas, pelo curso, entre
universidade e escola, entre teoria e prática, os participantes do survey, indicaram seu
nível de concordância. Esclarecemos que na questão, foi apresentada a possibilidade
de assinalar a alternativa “discordância”. Seguem os dados da Tabela 3:
TABELA 3 – APRENDIZADOS PROPICIADOS PELO CURSO CONCLUIDO
Aprendizados propiciados pelo curso \ Nível de concordância
Concordância
O estágio curricular ajudou a “conhecer melhor o funcionamento
da escola”
O curso possibilitou a preparação para a prática da sala de aula
46%
Concordância
parcial
45%
33%
54%
O curso propiciou uma articulação entre teoria e prática
48%
44%
O curso ajudou a lidar com as pessoas que fazem parte do
universo escolar
52%
35%
Ao identificar uma baixa concordância com tais dimensões postas nesta última
tabela, frente a declarações anteriores ligadas à qualificação do curso em termos
teóricos, metodológicos e práticos (Tab. 2) um estranhamento se faz notar. É como se
alguém afirmasse que determinado curso foi “bom”, portanto, nem “regular”, nem
“ruim”, mas diante da pergunta se ele ajudou na prática profissional, a pessoa se dá
conta de que essa relação não foi feita antes, seja pelo curso, seja por ela própria.
21
Então, indagamos: sobre que bases está sendo construída a concepção de um curso
se a profissionalidade não está nele inscrita? A quem, prioritariamente, cabe tal
conjugação?
Interessante é também notar que, diante dos fatores que mais interferiram
no processo de formação docente, os professores afirmam que a maior contribuição
advém da própria “prática em sala de aula”. Vejamos, essa incidência de modo
conjugado, com outras dimensões observadas na Tabela 4:
TABELA 4 – FATOR QUE MAIS CONTRIBUIU NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
Fator que mais contribuiu no processo de Formação\ Percentuais
Prática em sala de aula
Curso de graduação
Formação continuada
Observação da prática de outros colegas
%
70,6%
13,3%
11,8%
4,3%
A observação de Tardif parece-nos mais que pertinente, ela traduz claramente
essa situação:
Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar
suas crenças anteriores sobre o ensino. E quando começam a trabalhar como
professores são principalmente essas crenças que eles reativam para
solucionar seus problemas profissionais (TARDIF, 2000, p.13-14).
Parece ser também esse um dos grandes desafios da formação docente: como
fazer uma diferença na vida do aluno cursista e egresso, futuro profissional da
educação? Caso contrário, que sentido tem a existência dos cursos de formação?
Quanto à avaliação externa, 59,5% dos professores afirmam que o “Ideb retrata
parcialmente o nível de qualidade da escola”. No entanto, este índice tem,
reconhecidamente, um poder de interferência em diversas dimensões do trabalho
docente. Tal visão dos professores pode ser ilustrada na Tabela 5, seguinte:
TABELA 5 – NÍVEL DE INTERFERÊNCIA DO IDEB FRENTE A ALGUNS ASPECTOS
Dimensões Pedagógicas \ Nível de interferência
do IDEB
No processo avaliativo
Na relação da escola com os pais
No planejamento das atividades
Na estrutura curricular da escola
Na rotina administrativa da escola
Interfere
56%
31%
64%
37%
37%
Interfere
parcialmente
22%
25%
18%
24%
21%
Não interfere
08%
24%
06%
20%
20%
Essa interferência visível, parece, por vezes, se sobrepor ao próprio processo
de formação, uma vez que a avaliação externa, tem se constituído, em muitos casos,
como orientadora de práticas escolares, realinhando as condutas da sala de aula.
Nada contra à incorporação de aprendizados advindos dessa ou daquela avaliação. O
que questionamos é a base dessa interferência, uma vez que os indicadores da
própria avaliação, muitas vezes, sequer são conhecidos. Os efeitos dessa interferência
também são preocupantes, pois assistimos professores e alunos desalentados com
um resultado que não representa necessariamente a qualidade do trabalho docente e
22
da capacidade do aluno, mas retrata as condições desiguais oferecidas aos alunos e
professores para desenvolverem seu potencial.
Ao analisar os cursos de formação continuada, identificamos que, nos últimos
três anos antes do estudo, 75,5% dos professores participaram de alguma atividade
de capacitação. Ao analisar a avaliação desses cursos por eles apresentadas,
cruzamos esta informação com o número de escolas em que trabalham os
professores. Vimos que a avaliação emitida por eles se relaciona com a quantidade de
escolas nas quais atuam: quanto maior o número de escolas em que o professor
trabalha mais positiva é a avaliação apresentada por ele acerca dos cursos de
formação continuada.
Esse resultado exige uma melhor apuração para identificarmos se se trata de
uma maior oferta de curso e, portanto, aumento das chances de se fazer um bom
curso de formação continuada, ou se, ao contrário, tendo poucas ofertas – inclusive
pelo escasso tempo disponível, estes professores que trabalham em mais de uma
escola acabam apresentando sua avaliação de modo protocolar, sem a preocupação
com uma apreciação consistente e correspondente às ações desenvolvidas.
Observando a idade do professor, vimos relação entre ela e as razões que
interferiram na escolha do curso à época do vestibular. Isso faz realçar novamente a
importância de se observar o perfil do aluno que chega aos cursos de formação para
buscar compreender seu percurso e contribuir com seu crescimento a partir do ponto
em que se encontra.
Longe de esgotar as possibilidades de interpretação das dimensões apontadas,
a ênfase que aqui se esboça recai sobre a necessidade de um estudo contínuo e mais
apurado dessas relações entendendo que não se trata de traçar uma linha direta
entre, por exemplo, a instituição de origem, o trabalho docente e os resultados da
avaliação externa, ou, entre a universidade e a avaliação de sua atuação a partir da
apreciação de seus egressos quanto ao processo de formação profissional. Qualquer
relação simplista é frequentemente perversa, pois ao desconsiderar elementos, a partir
de sua aparente invisibilidade, supostamente o nega, sem conhecê-lo.
Entretanto, não dá para neutralizar a responsabilidade das instituições do
ensino superior que se colocam neste campo de atuação e interpretação das
necessidades acadêmicas e formativas do profissional de educação, oferecendo o que
lhes é devidamente exigido: qualificação epistemológica e didática para o exercício da
profissão docente.
23
Os dois estudos subsequentes dizem respeito a um desdobramento desta
pesquisa interinstitucional. Através da abordagem colaborativa desenvolvemos dois
processos investigativos, simultâneos em distintas escolas.
O primeiro deles (CALDERANO (coord) 2012,a; CALDERANO et al (2013, b),
constituindo o nono trabalho investigativo apontado no Quadro 1, buscou, através de
um processo coletivo, participativo, adentrar em análises específicas a partir de
conclusões parciais construídas no estudo anterior. Buscamos interpretar, junto aos
professores da escola básica, os constructos relativos aos processos de formação de
professores e suas possíveis relações com o trabalho docente e a avaliação sistêmica,
indo além das interpretações preliminares, demarcadas por uma visão acadêmica,
muitas vezes, externa à escola. A ideia de refletir junto à escola básica sobre alguns
achados da pesquisa anterior, permitiu atribuir a eles novos significados, de forma
compartilhada com os seus professores. Entre as possibilidades desenvolvidas
através deste trabalho está o descortinamento do que ocorre na escola, antes, durante
e depois das avaliações externas. A estrutura que sustenta a escola, as relações que
nela são estabelecidas, os dilemas vividos e a busca, quase cega, em superar os
obstáculos sem que as condições para tal sejam de fácil acesso – fazem parte da
rotina institucional.
O depoimento de uma professora que participou dessa pesquisa colaborativa
ilustra seu entendimento desse processo.
Ao depararmos com algumas questões relativas ao trabalho docente,
apreciamos a forma como os professores são expostos às condições mínimas
de trabalho, diante de um sistema que o rotula através de indicadores explícitos
em gráficos. Isso tudo é muito amplo e difícil de aprofundar, não fosse o
trabalho desses grupos {de pesquisa}.
Parece haver um desnível entre a instituição de ensino superior e a escola
básica. Contudo os grupos de pesquisas têm tentado nivelá-los com o intuito
de alcançar a realidade de pessoas que lutam diariamente, se esforçando para
conseguir concretizar seu trabalho.
Ademais vale registrar que os grupos de pesquisa aqui citados se empenham
e buscam adquirir resultados que levem a uma notoriedade das reais
condições de trabalho e desempenho da escola pública. Galgando um novo
obstáculo a cada dia para alcançar sua meta: o de guiar-se pelo compromisso
da formação acadêmica de qualidade e não reproduzi-lo sistematicamente sem
o compromisso com a educação e com os educandos.
Os professores que atuam em escolas de baixo Ideb, em grande parte
demonstram que seu trabalho tem a marca do “importar-se com o aluno”, fazendo com
que ele permaneça na escola, apesar das adversidades.
A formação “oferecida” pela universidade precisa considerar com mais precisão
e sensibilidade a realidade escolar feita concretamente pelos professores, alunos e
gestores, se quiser cooperar com esse processo de formação docente.
24
A
segunda
investigação,
desenvolvida
em
decorrência
da
pesquisa
interinstitucional, pautou-se em uma formulação conjunta de uma proposta de
formação continuada a partir das demandas apontadas pelos professores da escola
básica em estudo anterior, adaptadas e atualizadas a partir da participação dos que se
fizeram presentes neste trabalho.
Temas
foram
lançados,
escolhidos,
estudados,
debatidos,
criticados,
adensados - sempre entremeados às necessidades advindas do trabalho docente em
sua conjugação com a dimensão formativa. Entre os temas mais recorrentes estão a
evasão, indisciplina, culpa, condições de trabalho e formação acadêmica dos
professores.
Destacando a distância sentida entre o processo de formação a que tiveram
acesso e a realidade “nua” e “crua” das escolas, uma professora declara: “me parece
que essa distância começa já com o professor que a gente tem na graduação. Ele
também deveria fazer um estágio na escola, que frequentasse, por um tempo, prá
sentir a pressão” (grifos nossos).
O empenho das professoras em participar ativamente do processo de formação
continuada, se amalgamou com diversas perspectivas de trabalho: o pessoal e o
coletivo, o acadêmico e o prático, o cognitivo e o emocional. Muitas se aprontavam
para o dia do encontro e declaravam que era um tempo ímpar de ouvir e serem
ouvidas. Não foram poucas as vezes em que a emoção tomou conta dos depoimentos
provocados ora pela leitura de um texto instigante, ora pela vivência diária.
A ideia inicial de escrever juntos os textos a compartilhar com o público
interessado, a partir dessa experiência colaborativa, foi suplantada à medida da
percepção clara de diferenciação de papeis, por parte dos professores da escola, sem,
contudo hierarquizar as funções. É como se dissessem: “temos muito o quê fazer no
dia a dia da escola. Temos ainda que escrever sobre isso?”
Assim, remodelamos a intenção de escrita conjunta e constituímos seminários
e debates a partir das construções teóricas sistematizadas a partir das experiências
desenvolvidas cooperativamente (CALDERANO (coord) 2012,b; CALDERANO et al
2013,b).
Particularmente, esses dois últimos trabalhos mencionados se moveram pela
necessidade sentida de uma aproximação sistemática, aprofundada e consequente
entre a universidade e escola. Contudo, não se pode dizer que se trata de uma política
institucional, mas uma iniciativa que possui os limites acadêmicos e estruturais
próprios a um grupo de pesquisa em construção contínua. Para que os resultados
possam surtir o efeito esperado de aproximação e interseção entre os processos de
25
formação e trabalho docente, exige-se da instituição universitária o estabelecimento de
“canais institucionais de interação com as escolas, em uma parceria na formação dos
futuros professores. Mas, hoje isto ainda não é realizado pela maioria dos cursos”
(GATTI e BARRETO (coords), 2009, p. 148).
Tendo por base esse processo empírico desenvolvido durante esses anos,
propusemo-nos a voltar a essa base, incidindo novo recorte de análise para melhor
compreender e explicar as relações estabelecidas entre os fatores intervenientes do
processo de formação e trabalho docente, focalizando de modo especial o estágio
curricular.
Num contínuo movimento micro e macro, alcançamos, pois, o delineamento de
um foco de investigação específico, entendendo o estágio curricular docente,
conforme já anunciado, em sua potencialidade de orquestrar uma série de
possibilidades de suporte à formação docente.
Assim, chegamos à proposição de uma investigação, a décima primeira
pesquisa listada no Quadro 1. Tal iniciativa brotou das reflexões demandas pelos
trabalhos anteriores, consolidadas pela ação decorrente do cargo de coordenação de
estágio das Licenciaturas da Faculdade de Educação. Esse levantamento realizado
em 2011, teve seu tratamento inicial e debate preliminar com professores da
instituição do ensino superior, bem como com os professores da escola básica e
estagiários que participaram da investigação. No presente trabalho ele tomou
configuração central. As informações metodológicas e analíticas referentes à
investigação serão devidamente apresentadas nos capítulos 4, 6, 7 e 8.
Ao analisar em profundidade o estágio curricular docente, temos como
propósito, compreender melhor seu desenho atual e sua estrutura, identificar os
fatores que interferem em sua constituição e extrair desse aprendizado, subsídios para
formulação de planejamento institucional e políticas educacionais de formação
docente. Este percurso é tomado aqui como pressuposto, a partir do entendimento de
que
Na verdade, uma das formas mais simples de escamotear um processo
avaliativo, tornando-o inócuo, é não conduzi-lo á tomada de decisões. É nesse
sentido que se afirma atualmente que a gestão de resultados avaliativos é
quase uma subárea da avaliação educacional, pouco estudada e pouco
praticada, diga-se de passagem, que exigiria atenção desde o momento do
planejamento da avaliação. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA, 2008, p.31)
1.3 Objetivos do estudo
O presente trabalho se pautou em um estudo em profundidade sobre o estágio
curricular docente, tendo por base estudos teóricos e construções teórico-empíricas.
26
Buscamos como objetivo geral deste trabalho, identificar e problematizar as
concepções e práticas relacionadas ao estágio curricular, compreendendo-as em sua
relação orgânica com os processos de formação e trabalho docente que se
desenvolvem em contínua interseção no emaranhado das políticas educacionais.
Reconhecemos que a proximidade do pesquisador diante do foco do estudo
muitas vezes torna opaco, ou mesmo invisível, algum aspecto que, ao olhar por outro
ângulo, pode ser melhor delineado em sua constituição e gênese. Numa perspectiva
de análise mais profunda e sistemática do foco de estudo, torna-se possível, inclusive,
visualizar as redes que se estabelecem em torno dele e que fazem com que algo seja
mais ou menos aparente, de acordo com o ângulo observado.
Dentro da dimensão teórica reflexões sobre a formação docente e políticas
educacionais serão destacadas como referenciais, ou seja, um conjunto de conceitos
teóricos que nos ajudam a precisar e definir melhor o foco de estudo, transformando-o
em objeto de análise, oferecendo também pistas importantes para sua interpretação.
O referencial teórico que deu sustentação ao estudo advém da produção de
especialistas da área de formação de professores em sua relação com as politicas
educacionais, tais como Bernardete Gatti, Marli André, Elba Barreto, Tenti Fanfani,
Maurice Tardiff, Antônio Nóvoa, Luis Freitas, entre outros. Serão utilizados também
alguns trabalhos sobre o estágio curricular, tais como os de Selma Garrido Pimenta,
Vera Placco, Magaly Silvestre, Marli André e M. A. Calderano, Ana Maria Freire,
Helena Freitas.
Para o alcance do objetivo geral será também travado um diálogo com a área
específica do estágio curricular, através do levantamento e análise das teses e
dissertações sobre a temática, registradas no portal da CAPES, bem como dos artigos
disponibilizados no Scielo e no Educ@, sobre o mesmo tema, cuja publicação se deu
entre os anos de 1998 a 2012, no contexto da formação inicial ou continuada.
Do ponto de vista empírico, buscamos o aprofundamento da análise referente
às visões sobre o estágio – espelhadas por três conjuntos de participantes: 1)
professores orientadores de estágio de uma universidade pública; 2) alunos das
licenciaturas em fase ao desenvolvimento do estágio curricular e; 3) profissionais da
escola básica que acolhem esses estagiários em suas instituições. Esperamos,
através do cruzamento dessas visões, favorecer maior visibilidade ao conjunto de
princípios e ações que vigoram nesse campo – estágio curricular. Pretendemos
também, ao reconhecer as ações que brotam de posturas distintas, dar ênfase
àquelas que se apoiam no princípio do compartilhamento dos processos de formação
e trabalho docente, a partir do qual se integram os três grupos antes referidos.
27
Ao dedicar atenção ao estágio curricular pretendemos enxergá-lo sob uma
ótica, que dê conta de sua complexidade, buscando mapear as concepções e práticas
que o amparam, bem como as estruturas e mecanismos que sustentam tais
concepções e práticas. Assim, pretendemos também localizar o espaço do estágio
curricular no processo de formação docente, identificando algumas implicações do
desenho curricular, no qual ele se insere, tanto no âmbito da formação quanto do
trabalho docente, analisando-o também, a partir de sua interface com as politicas
educacionais.
Resumidamente podemos dizer que os objetivos do estudo concentram-se em:
1) Mapear as concepções e práticas de estágio reveladas por estudos teóricos
e dados empíricos, localizando-as no âmbito da formação e trabalho
docente - intrinsecamente relacionados às políticas educacionais;
2) Identificar as estruturas e mecanismos que sustentam tais concepções e
práticas, buscando também visualizar experiências bem sucedidas no seu
âmago.
3) Avaliar os sentidos e significados da formação docente através da análise
das práticas descritas por aqueles que participam de seu processo e das
concepções subjacentes ao estágio curricular, propiciando a constituição de
subsídios para o aprimoramento das políticas de formação docente e do
planejamento institucional nesse campo.
Tanto o diálogo com a área temática, quanto a análise dos dados empíricos
serão orientados pelo arcabouço teórico filosófico do Realismo Crítico de Roy
Bhaskar. Tal abordagem é aqui assumida como recurso para compreensão e
delineamento do foco de investigação e suas diferentes dimensões, bem como para a
análise aprofundada dos dados teóricos e empíricos, numa busca de superação dos
limites dos objetivismos e subjetivismos. No que diz respeito à metodologia, recursos e
procedimentos derivados dessa abordagem filosófica serão apropriados, construídos e
desenvolvidos. Como recurso paralelo de análise serão utilizadas algumas
proposições de Weber.
A abordagem filosófica será apresentada no capítulo 3 e os procedimentos
metodológicos serão melhor especificados no capítulo 4 deste trabalho.
1.4 Plano geral de apresentação do trabalho
Como, explicitamos os caminhos percorridos e construídos para o alcance dos
objetivos do estudo atual, não são lineares. Suas sistematizações também. Elas se
fizeram de forma simultânea e entrecruzada, muitas vezes exigindo sua reconstrução,
28
realinhamento dos objetivos e meios, demandando, por vezes, a reconstituição de seu
percurso. Segue-se, pois um roteiro de apresentação que aponta uma sistematização
possível. Esperamos que sua teia complexa seja visualizada através da exposição
feita no decorrer do trabalho.
No segundo capítulo será apresentado um conjunto de questões relacionadas
à formação docente e políticas educacionais, especificando o cenário teórico onde se
localizam as demandas atuais do estágio curricular docente.
No terceiro capítulo, focalizaremos a abordagem filosófica do Realismo
Crítico, através da qual a análise dos dados teóricos e empíricos se desenvolverá.
Decorrentes dessa perspectiva serão também explorados alguns conceitos centrais
advindos de teorias sociais que de alguma forma de aproximam com tal perspectiva
filosófica, a saber: Pierre Bourdieu, Anthony Giddens e Antônio Gramsci.
No quarto capítulo, considerações metodológicas do atual estudo serão
destacadas, indicando o detalhamento do foco de investigação, objetivos, questões
centrais gerais e especificas, bem como os caminhos trilhados e as decisões tomadas
no processo de coleta, análise e interpretação das informações organizadas.
No quinto capítulo, as teses, dissertações e artigos acadêmicos sobre estágio
curricular serão destacados, como forma indicativa do espaço ocupado pelo estágio
nas produções científicas, exercendo também a função de contribuir com a análise dos
dados empíricos apresentados logo no capítulo seguinte.
No capítulo seis, os dados da investigação tomarão espaço, sendo neles
descritos e analisados os papeis desenvolvidos por professores supervisores de
estágio na escola, e por estagiários; bem como a avaliação, a indicação de problemas
e soluções e as experiências sobre estágio destacadas pelos dos três conjuntos de
participantes da investigação – base central deste estudo: professores da universidade
orientadores de estágio, graduandos de doze licenciaturas, profissionais da escola
básica que acolhem e supervisionam os estagiários nas instituições onde atuam.
No capítulo sete, a análise dos dados se aprofunda, a partir de alguns
entrecruzamentos dos dados construídos no estudo. Este exercício de conjugação das
dimensões trabalhadas é desenvolvido com base na abordagem filosófica do Realismo
Crítico, que se replica e se revela, de modos distintos, através das Teorias Sociais de
Bourdieu, Giddens e Gramsci.
No capítulo oito, serão refletidos alguns aspectos que antecedem as práticas
e concepções apresentadas nos capítulos anteriores, buscando destacar as estruturas
ocultas que as sustentam. Por fim, no capítulo nove, considerações finais serão feitas
numa perspectiva propositiva.
29
2 ANCORANDO O ESTUDO NO REFERENCIAL TEÓRICO DA ÁREA
Justamente porque o real é um todo estruturado que se desenvolve e se cria, o
conhecimento de fatos ou conjunto de fatos da realidade vem a ser
conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do próprio real. (...)
O pensamento dialético parte do pressuposto de que o conhecimento humano
se processa num movimento em espiral, do qual cada início é abstrato e
relativo. Se a realidade é um todo dialético e estruturado, o conhecimento
concreto da realidade não consiste em um acrescentamento sistemático de
fatos a outros fatos, e de noções a outras noções. É um processo de
concretização que procede do todo para as partes e das partes para o todo,
dos fenômenos para a essência e da essência para os fenômenos, da
totalidade para as contradições e das contradições para a totalidade, e
justamente neste processo de correlações em espiral no qual todos os
conceitos entram em movimento recíproco e se elucidam mutuamente, atinge a
concreticidade (KOSIK, 1976, p.41-42)
O estágio curricular é tomado aqui como realidade que comporta em si uma
exigência de análise aprofundada de algumas de suas dimensões que se
interconcectam, em simbiose, com outros processos de formação docente, situados
no tempo e espaço. Conexões cíclicas ou em espirais estão presentes em seu interior
e no seu entorno. A pretensão de alcançar sua visualização é uma condição para que
seu tratamento analítico atinja a concreticidade desejada e esperada.
Ao “editar” a memória dos estudos e pesquisas, exposta no item 2 do capítulo
anterior, a partir dos indicadores que se revelaram como questões emergentes dos
estudos, foram se constituindo núcleos de significados - para usar os termos de
Aguiar e Ozella (2006, e 2013). Estes indicadores11 se definem pela crítica às
relações observadas entre teoria e prática; formação e trabalho docente; universidade
e escola; disciplinas teóricas e didático-metodológicas; fundamentos, estágios e
práticas; preparação profissional e intersubjetividade. Ao constituírem-se, colocam-se,
lado a lado, ou melhor, de modo entrecruzado e mutuamente dependente, dentro do
processo de Formação de Professores. Neste processo, aqui entendido como
núcleo de significância, uma espécie de síntese orgânica dos indicadores é colocada
em questão: a Formação dos formadores – esta, intrinsecamente relacionada à
Formação Inicial e Continuada dos docentes.
Em outra perspectiva, porém em diálogo interno e intenso com os indicadores
anteriores, emergiram, de modo intenso, questões ligadas à superficialidade com que
é tratado o estágio curricular, a formação dos professores que o supervisionam, as
modalidades, as concepções e seu funcionamento que corroboram com as relações
11
Na abordagem proposta por Aguiar e Ozella, os “indicadores são fundamentais para que identifiquemos
os conteúdos e sua mútua articulação de modo a revelarem e objetivarem a essência dos conteúdos
expressos pelo sujeito” (2006, p. 231).
30
fragmentadas destacadas anteriormente. Estes indicadores, articulados entre si
constituem um segundo núcleo de significância que merece destaque: o Estágio
curricular docente. Dentro desse enfoque latejam questões ligadas à acolhida dos
estagiários no campo do trabalho que por sua vez se conectam com a demanda de
acolhimento institucional do professor iniciante.
Assim, elegemos um terceiro núcleo de significância: Professor iniciante.
Dentro dele, podem ser localizados indicadores tais como: o desamparo dos
professores frente aos desafios da formação e do trabalho docente; o isolacionismo, a
incipiência de políticas que tratam de sua lide humano-profissional; a fragilidade das
políticas de formação continuada.
Por fim, um quarto núcleo de significância nos pareceu importante de ser
analisado neste capítulo: Implicações Sociais das Pesquisas Educacionais.
Interessa-nos refletir sobre os possíveis efeitos de pesquisas sobre os processos de
formação e práticas docentes.
Entendemos que as reflexões sobre política educacional não se reduzem a
nenhum desses quatro núcleos, mas transitam entre eles, oferecendo, a cada um,
elementos importantes para análise.
2.1 Formação dos professores
Já fazem parte do senso comum, as críticas dirigidas aos processos de
formação de professores. E tais críticas se direcionam, de forma clara e intensa, à
formação inicial. No entanto, não podemos perder de vista que a fragilidade e
inconsistência interna observadas em seu interior não são geradas do nada. Um dos
fatores que contribuem fortemente para os problemas encontrados é o que foi
denominado por Cunha (1995) como a “política ziguezague” que “não permite que se
avaliem as políticas educacionais, porque mudam rapidamente” (p.12). Não obstante
a este grande problema, seguimos em busca de compreender o que se passa neste
campo, entremeado pelos limites políticos, institucionais e temporais, objetivos e
subjetivos sabendo que os problemas educacionais, certamente não se restringem ao
problema da formação docente.
Gatti (2011,f) comenta que em função dos “graves problemas” relacionados às
aprendizagens escolares, observa-se, de um modo geral, um aumento da
preocupação com as licenciaturas voltada tanto para as estruturas institucionais que
lhes dão suporte quanto para os conteúdos formativos” (p. 303). Gatti deixa claro que
tal preocupação não significa uma atribuição única ao professor e à sua formação a
responsabilidade dos desempenhos e resultados alcançados pelas redes de ensino.
31
Múltiplos fatores convergem para isso: as políticas educacionais postas em
ação, o financiamento da educação básica, aspectos das culturas nacional,
regional e local, hábitos estruturados, a naturalização em nossa sociedade da
situação crítica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as
formas de estrutura e gestão das escolas, formação dos gestores, as
condições sociais e de escolarização de pais e mães de alunos das camadas
populacionais menos favorecidas (os ‘sem voz’), e, também, a condição do
professorado: sua formação inicial e continuada, os planos de carreira e salário
dos docentes da educação básica, as condições de trabalho nas escolas
(GATTI, 2011 (f), p. 303-304).
Este conjunto de elementos revela, claramente, a complexidade de análise que
é evocada pelo tema da formação de professores. Muitas publicações e debates a
respeito de algumas dessas dimensões já foram realizados e aqui serão focalizados
apenas alguns aspectos, interpretados, neste contexto, como balizas que orientarão o
estudo e o aprofundamento da análise das construções teórico-empíricas.
O fio condutor que nos orienta nesse esforço teórico é a busca de elementos
de compreensão sobre os tipos de relações existentes entre as três dimensões –
formação inicial, formação continuada e formação dos formadores – que fazem com
que a relação intrínseca entre formação e trabalho docente nem sempre produzam
práticas educativas socialmente referenciadas que se fortalecem mutuamente a partir
de um aperfeiçoamento profissional contínuo.
Os problemas vivenciados pelos/nos processos de formação docente afetam
diretamente a qualidade do trabalho do profissional de ensino – o professor. Não é
menos seguro afirmar que os problemas que ocorrem nesta seara advêm não apenas
da formação docente, mas também das condições de trabalho do professor, do
ambiente objetivo e subjetivo que contempla o processo do ensino aprendizagem, a
infraestrutura e o clima organizacional da escola.
Em um nível macro, porém entremeado no micro cotidiano, este ambiente
também contempla as políticas educacionais que fomentam não só as possibilidades
ou desafios de uma formação compatível com as exigências do mundo atual, bem
como as possibilidades e desafios ligados à valorização do magistério, incluindo o
reconhecimento profissional materializado pelo salário e planos de carreira. Esses
temas e outros correlatos têm sido bem focalizados nos trabalhos de Gatti (2011,f);
Gatti, Barreto e André (2011, p- 137-175); Gatti et alli. (2010b) e salientados também
por Fanfani (2011) dispensando aqui a retomada destas questões por eles
apresentadas. Cabe-nos enfatizar a importância das reflexões apresentadas pelos
referidos autores sobre a carreira e valorização do magistério – condição para se
pretender uma análise da formação docente contextualizada na historicidade
econômico-social.
32
Compreendendo a importância da formação docente como estratégia social e
política para o desenvolvimento de um projeto de país, identificamos a precariedade
com que vem sem sendo, muitas vezes, tratado o processo de formação inicial e
continuada de professores a partir dos desafios do mundo do trabalho. Pareceres e
resoluções são feitos, currículos dos cursos de formação docente são atualizados e
reconstruídos, em meio e a partir da condensação de uma correlação de forças sociais
reveladas através das políticas sociais e educacionais. No entanto, nem sempre se
apresentam condizentes com perspectivas efetivamente transformacionais. Como
consequências dessas correlações, percebem-se enormes lacunas entre o predito em
termos de metas político-econômico-educacionais e o alcance dessas metas.
A temática da formação docente, seus saberes e sua vida profissional têm sido
amplamente discutida (NÓVOA (org.) (1992); TARDIF (2000, 2003), PIMENTA e
GUEDIN (orgs) (2002), TARFIF, LESSARD e LAHAYE (1991), NUNES (2001), LÜDKE
e BOING (2012)). Estudos apontam a inadequação dos currículos na área de
formação de professores e os desafios a serem enfrentados pelas políticas públicas de
educação, pela carreira docente, entre tantos outros desafios (GATTI (2008; GATTI e
BARRETO, 2009); TARDIF e LESSARD (2005). A relação tênue entre universidade e
escola deixa um hiato entre a teoria e a prática. E m estudos com alunos e egressos
do curso de formação docente, ressaltamos, entre outros aspectos, a fragilidade da
preparação profissional, particularmente no que diz respeito ao trato humano e à
atividade prática profissional (CALDERANO, 2006,a). Em geral, muitos cursos de
formação, não têm, efetivamente, cooperado para uma atuação mais qualificada de
seus egressos no campo educacional.
2.1.1 Formação inicial
Sobre
formação
de
professores
muitos
estudos
também
têm
sido
desenvolvidos e aqui interessa-nos ressaltar alguns aspectos de alguns deles,
incluindo o indicativo de experiências bem sucedidas, tendo em vista que estas
experiências servirão de parâmetros para uma análise mais apurada do próprio campo
da formação.
No âmbito da América Latina, Messina (1999), defende a importância de
estudos sobre formação docente como possibilidade de “recuperar las historias
silenciadas de los sujetos” (p.147). Entre as diversas características do processo de
formação apontadas por ela, destaca-se que a formação inicial dos professores dos
vários níveis de ensino é diferente entre si e não há canais de articulação entre esses
processos. Os estudos que tratam da formação em serviço apontam uma série de
33
entraves para o desenvolvimento profissional: pouco tempo para a preparação das
aulas, pouca satisfação profissional, cursos de atualização dados de forma autoritária
sem respeitar os conhecimentos prévios dos professores.
Com base na pesquisa sobre Políticas Docentes no Brasil (GATTI, BARRETO,
2009), Gatti focaliza as licenciaturas e ao destacar algumas descobertas, aponta a
dispersão curricular dessa formação. Com base no estudo, ela atesta que:
a) o currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma
característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar disperso;
b) a análise das ementas revelou que, mesmo dentre as disciplinas de
formação específica, predominam as abordagens de caráter mais descritivo e
que se preocupam menos em relacionar adequadamente as teorias com as
práticas;
c) as disciplinas referentes à formação profissional específica apresentam
ementas que registram preocupação com as justificativas sobre o por que
ensinar, entretanto, só de forma muito incipiente registram o que e como
ensinar, com seus respectivos fundamentos pedagógicos;
d) a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação
profissional específica fica em torno de 30%, ficando 70% para outro tipo de
matérias oferecidas nas instituições formadoras; cabe a ressalva já feita na
análise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formação profissional,
predominam os referenciais teóricos, seja de natureza sociológica, psicológica
ou outros, com associação em poucos casos às práticas educacionais;
e) os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação básica, em
seus aspectos didáticos (...) comparecem apenas esporadicamente nos cursos
de formação e, na grande maioria dos cursos analisados, eles são abordados
de forma genérica ou superficial, sugerindo frágil associação com as práticas
docentes;
f) pouquíssimos cursos propõem disciplinas que permitam algum
aprofundamento em relação à educação infantil (GATTI, 2011 (f), p. 315-316)
A fragmentação do currículo
caracterizado
por
disciplinas
dispersas,
apresentando-se com um caráter mais descritivo, com pouca preocupação em articular
as teorias com as práticas, a quase ausência dos fundamentos pedagógicos, o
predomínio
dos
referenciais
teóricos
com
poucas
associações
às
práticas
educacionais, o tratamento genérico ou superficial dos conteúdos a serem ensinados
em seus aspectos didáticos – todos esses problemas fazem com que os processos de
formação sejam considerados como uma estância que exige maior cuidado e
reconstrução interna para se tornar, de fato, um espaço de preparação profissional
docente.
Outro aspecto analisado nos processo de formação é analisado por Messina
(1999), que salienta a importância de se considerar a formação docente em sua
relação com seu contexto mais amplo:
...sin embargo, existe una tendencia a atribuir la responsabilidad de la
formación a los profesores, como si fuera una tarea individual asociada con
esfuerzo y mérito; en consecuencia, para muchos hablar de la formación
docente es hablar de la falta de formación docente, de los profesores y sus
«faltas», de los profesores y sus carencias (p.152).
34
Não perder de vista as políticas econômicas, sociais e educacionais, nas quais
a formação de professores está inserida constitui uma condição central para que uma
proposta formativa tenha assento na realidade e logre o êxito esperado a partir de
condições concretas para sua realização. Por sua vez, há que se defender que os
processos, estudos e resultados relacionados à formação docente devam interferir na
formulação dessas políticas.
Embora os dilemas sociais, suas origens e efeitos não se restrinjam ao campo
educacional, a visibilidade dos problemas sociais está postamente colocada de modo
impactante sobre o processo educacional. Por isso mesmo, não há como negar a
centralidade da educação como espaço estratégico para produzir uma nova
sociedade, uma nova concepção de mundo, de homem, de mulher e de profissional.
Entre os dilemas a que nos referimos estão os problemas sociais em torno da escola e
a desvalorização do trabalho docente em sua dimensão político, social e econômica.
Mesmo não sendo capaz de dissolvê-los, cabe aos processos educacionais considerar
e enfrentar tais dilemas sob o risco de alienar-se de seu contexto micro e macro.
Reconhecer as dificuldades pelas quais passa o professor para se firmar
enquanto profissional é uma das condições para driblar os desafios impostos pela
desvalorização docente.
Ball ao tratar do assunto, faz ressalvas à ideia de “profissionalismo”. Além de
trazer as críticas ressaltadas por Stronach et al (2012), Ball (2005, p.540-545) ressalta
a falta de clareza do uso e significado desse termo e de seus correlatos –
gerencialismo e performatividade. A partir do delineamento conceitual por ele
apresentado, Ball chega à seguinte definição de profissionalismo:
na definição de profissionalismo com que estou trabalhando, a autenticidade
retrata o profissional sempre “em formação”, como “dinâmico e ambivalente”
(Stronach et al., 2002, p.117), como um agente moral que “sempre responde à
situação” e está “perpetuamente aprendendo” (Dawson, 1994, p.153), lidando
com dilemas e não, simplesmente, um sujeito promíscuo, “vazio” e pragmático
(BALL, 2005, p.547).
A partir de tal definição e analisando a conjuntura que circunda o professor,
Ball faz a seguinte denúncia:
... em termos gerais, os professores acabam inseridos na performatividade pelo
empenho com que tentam corresponder aos novos (e às vezes inconciliáveis)
imperativos da competição e do cumprimento de metas. Os compromissos
humanísticos do verdadeiro profissional – a ética do serviço – são substituídos
pela teleológica promiscuidade do profissional técnico – o gerente. A eficácia
prevalece sobre a ética; a ordem, sobre a ambivalência. Essa mudança na
consciência e na identidade do professor apóia-se e se ramifica pela
introdução, na preparação do professor, de formas novas de treinamento não
intelectualizado, baseado na competência. “Trata-se de uma educação
resultante de supostas exigências funcionais ou instrumentais, não de objetivos
pessoais, culturais ou políticos” (Muller, 1998, p.188; ver também Ryan,
35
1998)3. Durante o treinamento, o professor é “re-construído” para ser um
técnico e não um profissional capaz de julgamento crítico e reflexão. Ensinar
constitui apenas um trabalho, um conjunto de competências a serem adquiridas
(BALL, 2005, p.548).
Tal constatação observada por nós também impõe uma exigência a mais para
os processos de formação docente: criar antídoto para atuar nestas circunstâncias
sem se contaminar por elas, mas lidar com elas sem autotraição. Isso é possível?
Ball descreve parte dessa lógica perversa:
O professor, o pesquisador e o acadêmico estão sujeitos a uma miríade de
julgamentos, mensurações, comparações e metas. Informações são coletadas
continuamente, registradas e publicadas com frequência na forma de rankings.
O desempenho também é monitorado por análises dos pares, visitas locais e
inspeções. No meio de tudo isso, “violenta-se a concretude” da humanidade
individual e da “particularidade” (De Lissovoy, McLaren, 2003, p.133) e os
“complexos processos humano e social são mais e mais reduzidos a
representações grosseiras que se conformam à lógica da produção de
mercadorias”. (...) Há um fluxo de novas necessidades, expectativas e
indicadores que nos obriga a prestar contas continuamente e a ser
constantemente avaliados. Tornamo-nos ontologicamente inseguros: sem
saber se estamos fazendo o suficiente, fazendo a coisa certa, fazendo tanto
quanto os outros, fazendo tão bem quanto os outros, numa busca constante de
aperfeiçoamento, de ser melhor, ser excelente, de uma outra maneira de
tornar-se ou de esforçar- se para ser o melhor – a infindável procura da
perfeição. Não obstante, apesar dessa teia de registros e visibilidade, nem
sempre fica muito claro o que esperam de nós (BALL, 2005, p.548,549).
Discutindo entre outros temas o processo de responsabilização docente,
Freitas (2011) destaca a distorção que ocorre ante os problemas educacionais que,
muitas vezes ultrapassam as competências da instituição educacional e ou dos
professores. Ele menciona, por exemplo, a precarização do quadro de professores e
alerta para o fato de que quando os resultados, alcançados pelas escolas nas
avaliações externas, são divulgados, o problema do quadro docente precário não é
sequer lembrado devidamente. Neste contexto, ele diz:
A escola e seus profissionais passam por incompetentes. Os problemas da
educação são reduzidos à figura do professor e o debate se restringe a como
formar bons professores e é desviado para as agências formadoras as quais
são, então cobradas por isso. (...) As agências formadoras são culpadas por
dar um ‘ensino teórico’, desgarrado dos problemas práticos da profissão e da
escola. Enquanto isso, o Estado se salva da responsabilidade de criar políticas
de longo prazo destinadas a disponibilizar profissionais em quantidade e
qualidade necessárias (FREITAS, 2011, p. 284).
Embora não neguemos a necessidade de aperfeiçoamento dos processos
formativos, o que esta denúncia aponta é a necessidade de não ofuscar um problema
a partir de outro. Ou seja, a formação de professores não pode ser responsabilizada
por um processo que inicia antes e além dela. As políticas educacionais precisam
orientar e propiciar as condições devidas para o desenvolvimento do trabalho docente,
sem transferências de responsabilidades.
36
A cobrança, de um lado, e a indefinição de papeis e de responsabilidades, de
outro, deixam, muitas vezes ofuscado o estatuto epistemológico do professor
enquanto profissional. Aqueles que conseguem quebrar o circuito e atuar de modo não
acomodado ou submisso, correm outro tipo de risco:
À medida que conseguem ser mais coerentes com suas “emoções banidas”,
professores (.....) correm o risco de serem “vistos como destoantes da visão
dominante de profissional, apesar das pressões para que se adaptem”
(Dillabough, 1999, p.382). Autenticidade e performatividade se chocam e se
atritam (BALL, 2005, p.551).
Ball apresenta exemplos relativos a três versões de prática, identificada por ele
como “inautêntica”: 1) em relação a si mesmo, quando se trai a percepção que se tem
acerca do que é certo; 2) nas relações com seus alunos, quando o compromisso com
a aprendizagem é relegado ao segundo plano, sendo substituído pela lógica do
desempenho e suas cobranças inerentes; e 3) nas relações com os colegas, “quando
o empenho e o debate são substituídos por conformidade e silêncio” (BALL, 2005,
p.553-554). O autor sintetiza
Essa esquizofrenia estrutural e individual de valores e objetivos, bem como o
potencial de inautenticidade e falta de significação são, cada vez mais, parte do
cotidiano de todos nós. As atividades da nova intelectualidade técnica, do
gerenciamento, direcionam a performatividade para as práticas rotineiras dos
professores e para as relações sociais entre professores, tornando o
gerenciamento onipresente, invisível, inevitável – parte de algo que está
inserido em tudo que fazemos (BALL, 2005, p.554).
Com base na conclusão da pesquisa realizada por Gray et al. (1999), Ball
alerta para os seguintes riscos...
o gerenciamento do desempenho provavelmente estimulará mais a busca por
melhorias táticas que resultem em melhorias de curto prazo. Dessa forma, a
performatividade não só gera cinismo, como também tem consequências
sociais derivadas da distribuição e investimento que, literalmente, desvalorizam
certos tipos de prática e compromisso (BALL, 2005, p.556).
Isso se aplica tanto para o professor da escola básica, quanto para o professor
da universidade, que muitas vezes se vê pressionado pela lógica do produtivismo,
dificultando a garantia do tempo para o desenvolvimento de trabalho cooperado
Essas novas formas de regulação institucional e do sistema possuem tanto
uma dimensão social quanto interpessoal. (...) Tanto as interações quanto as
relações de colegas e de professores e alunos são potencialmente
retrabalhadas. No que se refere às interações, existem pressões sobre os
indivíduos, formalizadas por meio de avaliações, revisões anuais e bancos de
dados, para que dêem sua contribuição à performatividade da unidade. Aí
reside uma possibilidade concreta de que as relações sociais autênticas sejam
substituídas por relações performativas, em que as pessoas são valorizadas
com base exclusivamente na sua produtividade (BALL, 2005, p.556).
Os desafios internos e externos focalizados por Ball podem ser entendidos
como indicadores para se pensar a formação de professores nos três núcleos:
37
formação inicial, continuada e formação de formadores. Podemos indagar: que
princípios estão sendo colocados como centrais nos processos de formação? A lógica
do mercado ou a lógica de uma educação com significado social?
Gatti traz luz a esta discussão à medida que compreende o professor como um
profissional e apresenta o conceito de profissionalidade da seguinte forma:
A profissionalidade é o conjunto de características de uma profissão que
enfeixam o conjunto dos conhecimentos e habilidades necessários ao exercício
profissional. É base para a profissionalização, que implica obtenção de um
espaço autônomo, próprio à sua profissionalidade, com valor claramente
reconhecido pela sociedade (RAMALHO, NÛNEZ & GAUTHIER, 2003). Não há
consistência em uma profissionalização sem a constituição de uma base sólida
de conhecimentos e formas de ação (GATTI, 2011(f), p. 305).
Talvez seja esta uma das questões centrais dos processos de formação
docente: concentrar-se na preparação docente enquanto atividade profissional, da
forma como definida por Gatti, considerando as particularidades do ofício de ensinar
como aponta Fanfani (2011). Este autor ressalta a importância do compromisso ético,
da participação do aluno no processo, da responsabilidade docente em suscitar
confiança do aluno para ao exercício desta profissão e enfatiza o trabalho coletivo
(p.253-254). Nas palavras dele:
Entre otras cosas, para enseñar y aprender efectivamente, alumnos y maestros
necessitan motivación y compromiso. Em otras palabras, los agentes del
aprendizaje deben encontrar un sentido en lo que hacen, para hacerlo bien.
(...). Los agentes de la relación pedagógica necesitan ‘comprometer’ sus
emociones y sentimientos, además de su inteligencia em la enseñanzaaprendizaje (FANFANI, 2011, p. 256).
Apesar dos diversos problemas enfrentados no exercício profissional e no
processo de formação, incluindo aspectos ligados à profissionalidade, como nos
aponta Gatti (2011) e não obstante à fragmentação e à diversificação da docência
enquanto categoria social que dificultam sua constituição enquanto profissão, como
destaca Fanfani (2011, p. 259-266), algumas experiências bem sucedidas têm
ocorrido no campo da educação, demonstrando indícios de superação de alguns
problemas antes destacados.
O Projeto Todas as Letras (PTL), é um indicativo desta possibilidade. Através
dele, identificamos uma proximidade entre o processo de formação e atuação
profissional, auxiliando na valorização de ambas as dimensões qualificando a proposta
pedagógica (CALDERANO e ROMERO, 2008,c)12.
12
Este projeto “Todas as Letras” foi criado no bojo de uma iniciativa do governo federal e encampado pela
Central única dos Trabalhadores. Através da investigação realizada sobre o PTL, foi possível identificar,
por parte dos alfabetizadores e alfabetizandos, os impactos positivos do processo de formação, sobre sua
atuação pedagógica. Os alfabetizadores registraram que as atividades pedagógicas desenvolvidas nas
oficinas – metodologia utilizada pelo PTL - auxiliaram no planejamento das atividades e na relação com
os alfabetizandos.
38
Ressaltamos também uma experiência bem sucedida no Chile – trata-se do
programa de formação docente da Universidad Arcis, em Talagante. A pesquisa sobre
o programa feita por Cruz (2006) revela que ele reúne as possibilidades da
Universidade e as potencialidades das experiências dos cursistas articulando as
tradições formativas, artes e humanidades, propiciando um efeito ampliado na
comunidade (p. 171). Os professores são formados no interior de uma comunidade
educativa específica, visando a transformação educacional, cultural e social da
comunidade. O propósito do programa é fazer com que o egresso do curso tenha
convicções fundamentadas de seu “que fazer educativo”, desenvolvendo uma atitude
aberta à revisão dessas práticas (CRUZ, 2006, p. 200-201). Este projeto de formação
baseia-se numa concepção de que os estudantes são autores13. Assim, cria e estimula
uma “atmosfera, cuyos efectos em la autoestima y em los rendimientos acadêmicos
son fácilmente observables...” (CRUZ, 2006, p.206).
Outra experiência relevante encontra-se na Colômbia, na UPN – Universidad
Pedagógica Nacional. Bernal, a autora que analisou o trabalho de formação realizado
nessa universidade, ressalta a importância do papel da prática nos programas de
formação:
El concepto de práctica educativa está estrechamente relacionado con el
desarollo de proyetos pedagógicos, en la medida que a través de ellos los
futuros docentes pondrán en marcha los conocimientos construídos en su
proceso de formación. (...) La práctica pedagógica es el espacio donde el
proyeto pedagógico se consolida y se desarrola (BERNAL, 2006, p. 230).
A reflexão teórica é confrontada com a prática educativa subsidiando as
experiências dela decorrentes. Embora esta proposta dedica-se, de modo particular, à
Educação Infantil, ela traz pressupostos que podem ser adequados a outros níveis de
ensino, envolvendo outros campos de formação e atuação profissional. Entre os
principais objetivos desta proposta, destacamos:
formar docentes capaces de proponer y poner en marcha prácticas
innovadoras (...)”: participar junto con instancias nacionales e internacionales,
en el debate de las políticas de atención y educación de la infancia”;(...)
favorecer la generación y cultivo del hábito de la sistematización permanente
de la experiencia y de la práctica pedagógica (BERNAL, 2006, p.241).
A prática pedagógica, como componente curricular dos processos de formação
inicial e do trabalho docente não pode prescindir de uma atenção peculiar também nas
iniciativas ligadas à formação continuada. Nesta experiência vivenciada na Colômbia,
são realizados os ciclos de profundización y énfasis – nos quais são abordadas, junto
aos acadêmicos, questões relativas ao estudo das produções temáticas e reflexões
13
Segundo Cruz (2006) a expectativa do programa é de que os acadêmicos produzam um conhecimento
e editem um livro no decorrer do curso como forma de qualificar sua atuação nessa trajetória acadêmica.
39
sobre o ensino e a aprendizagem. São também abordadas as possibilidades de
solucionar problemas encontrados. Além dos ciclos e dos ambientes de formação,
está prevista a participação dos estudantes em espacios enriquecidos e em
seminários eletivos e opcionais. com o objetivo de explorar, investigar e produzir
conhecimento. A partir dessa participação, os estudantes elaboram projetos de
pesquisa e intervenção (que constituem o eixo central da prática) com estratégias
didáticas e pedagógicas inovadoras para serem desenvolvidas no cotidiano escolar.
Bernal (2006) apresenta a concepção de prática que permeia essa experiência. O
lugar da prática e a sua relação com a teoria ajudam a explicitar a posição
epistemológica que consiste em reconhecer que “no hay lugar de verdad (y no lo es la
teoria), que el conocimiento es uma búsqueda permanente, que no cesa. No solo
requiere, sino que se espera que aporte a la práctica, a la vida” (p.249).
A relação intrínseca entre o processo de formação inicial e continuada e a
prática pedagógica desenvolvida, acompanhada e avaliada constituem uma rede de
ações que possibilitam, através desta experiência realizada na Universidade
Pedagógica Nacional da Colômbia,
o
mapeamento da experiência e seu
aperfeiçoamento contínuo.
Na Argentina, o estudo feito por Pogré e Merodo (2006) aponta uma
experiência realizada na Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), em
Buenos Aires. A UNGS se propôs a
articular el proyecto político institucional a las necesidades específicas
de la comunidad en la que está inserta, produciendo conocimiento en
articulación con esas demandas y necesidades y formando perfiles que
puedan articularse com el médio una vez graduados ( POGRÉ &
MERODO, 2006, p. 77).
A proposta curricular é organizada em torno de núcleos de problematização
articulados com a produção de conhecimentos dos diversos campos disciplinares.
Esta concepção curricular advém e gera o reconhecimento de que os problemas
vivenciados pelos professores e alunos no exercício didático-pedagógico devem ser
entendidos como tema central nas atividades de formação, constituindo-se como mola
propulsora de novos conhecimentos, responsabilidades e iniciativas.
Entendemos que um projeto de formação – seja em que nível for - se não
estiver conectado com a prática profissional e se não investir também em formação
continuada ou em serviço, terá seus resultados comprometidos, pois ele se
retroalimenta dessas outras dimensões. A formação inicial, como é sabido, não atende
adequadamente às demandas do mundo do trabalho e, por ouro lado, a experiência
prévia, por si só, também não garante uma trajetória profissional segura.
40
Entre as iniciativas inovadoras ligadas à formação de professores, destacase também um curso de Pedagogia – Licenciatura Plena em Educação infantil e
ensino Fundamental da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. O
referido curso é concebido tendo em vista o conjunto de alunos caracterizados por
terem concluído o curso de Magistério – ensino médio e por estarem atuando como
professores. O curso de Pedagogia condensa os períodos letivos enquanto mantém a
atividade docente como parte integrante do currículo, favorecendo a articulação teoria
e prática. A formação se dá através de “aulas, projetos, conferências, atividades de
laboratório e em ateliês”. Atividades específicas são pensadas a partir de demandas
identificadas: “os professores-alunos se inscrevem nas oficinas conforme orientação
de seu Tutor, em função daquilo que lhes proporcionará melhores oportunidades de
superar suas dificuldades” (GATTI; BARRETO, 2009, p.190).
No âmbito da formação de professores - seja inicial ou continuada - percebe-se
a grande riqueza e potencialidade das ações educacionais quando estrategicamente
articuladas.
2.1.2 Formação continuada
Os estudos que focalizam a formação continuada ou formação em serviço
também explicitam os desafios específicos. A pulverização de iniciativas nesse campo
e a pouca atenção dedicada a essa dimensão da formação docente geram uma série
de iniciativas que corroboram com a precariedade em que se encontram os cursos de
formação de professores, em nível de graduação.
Quanto à formação continuada, Gatti (2008) explicita as ambiguidades e
inconsistência dos termos que se referem a esses processos. Ela aponta que, nos
últimos anos do século XX, cresceu em proporções gigantescas, em especial nos
países desenvolvidos, a indicação da formação continuada como “requisito para o
trabalho, a idéia da atualização constante, em função das mudanças nos
conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças do mundo do trabalho”. Tal
situação fez com que os setores profissionais no campo da educação também
incorporassem essa necessidade, o que exigiu o “desenvolvimento de políticas
nacionais e regionais em respostas aos problemas característicos de nosso sistema
educacional”. No Brasil muitas das iniciativas públicas de formação continuada
apresentam
características
de
programas
compensatórios,
desviando-se
dos
propósitos de “atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento”. Dessa
forma, tais iniciativas acabam sendo realizadas com a
finalidade de suprir aspectos da má formação anterior, alterando o propósito
inicial dessa educação – posto nas discussões internacionais -, que seria o
41
aprimoramento de profissionais no avanços, renovações e inovações de suas
áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos
profissionais, em função dos arranjos nas produções científicas, técnicas e
culturais (GATTI, 2008, p. 58).
Ao fazer referências a alguns dos programas de formação continuada Gatti
(2008) apóia-se também em um estudo que focaliza dois Programas de Formação
continuada – em Minas Gerais e em São Paulo. Entre os problemas neles
encontrados, destaca-se, respectivamente, uma padronização intensa – deixando
pouco espaço para expressão crítica dos educadores e, de outro lado uma expressiva
heterogeneidade interna que dificulta a identificação de um eixo estruturador do
Projeto.
Se as experiências precisam ser revistas e qualificadas, os estudos que
versam sobre esses temas precisam também ser ampliados. No Brasil, os estudos de
André et.al. (1999), constataram que entre as teses e dissertações produzidas sobre
formação docente no período de 1990 a 1996, 76% tratam da formação inicial. Apenas
14,8% versam sobre a formação continuada.
Gatti (2008) faz considerações importantes sobre a forma como processos de
educação continuada, presenciais ou a distância, têm sido implementados. Em sua
análise focaliza as políticas educacionais no plano nacional, bem como aquelas
localizadas no contexto dos estados e municípios brasileiros nos anos finais do século
XX e início do século XXI. Ela identifica diferentes modalidades, concepções e focos
de atendimento – professores de diferentes níveis de ensino e suas especificidades –
que dão contornos específicos às iniciativas desenvolvidas neste campo. Tal
discussão se faz no âmbito da legislação brasileira e tendo como pano de fundo o
contexto internacional.
Ela chama-nos à atenção para a eclosão de iniciativas “colocadas sob o grande
guarda-chuva do termo ‘educação continuada’”:
nesses estudos, ora se restringe o significado da expressão aos limites de
cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após
ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e
genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a
contribuir para o desempenho profissional (GATTI, 2008, p. 57).
Ela explica que o “surgimento de tantos tipos de formação não é gratuito”.
Tem base histórica em condições emergentes na sociedade contemporânea,
nos desafios colocados aos currículos e ao ensino, nos desafios postos aos
sistemas pelo acolhimento cada vez maior de crianças e jovens, nas
dificuldades do dia-a-dia nos sistemas de ensino, anunciadas e enfrentadas por
gestores e professores e constatadas e analisadas por pesquisas. Criaram-se
o discurso da atualização e o discurso da necessidade de renovação (GATTI,
2008, p. 58)
42
Em um trabalho anterior, Gatti (2003) já apontava críticas às concepções que
estavam e continuam orientando os processos de formação continuada. De modo
geral, tais concepções desconsideram questões de fundo ligadas ao perfil dos
professores e sua constituição enquanto categoria profissional – o que tem contribuído
para a fragilidade de alcance dos resultados esperados:
Em geral os mentores e implementadores de programas ou cursos de
formação continuada, que visam a mudanças em cognições e práticas, têm a
concepção de que, oferecendo informações, conteúdos, trabalhando a
racionalidade dos profissionais, produzirão a partir do domínio de novos
conhecimentos mudanças em posturas e formas de agir. As limitações dessa
concepção têm sido tratadas pela pesquisa e literatura em psicologia social,
que chamam a atenção para o fato de que esses profissionais são pessoas
integradas a grupos sociais de referência nos quais se gestam concepções de
educação, de modos de ser, que se constituem em representações e valores
que filtram os conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos adquirem
sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em função de
complexos processos não apenas cognitivos, mas, socioafetivo e culturais
(GATTI, 2003,c, p. 192) - (grifos nossos).
O mesmo podemos dizer sobre os processos de formação inicial: ignorar as
dimensões socioafetivas e culturais é uma maneira de escamotear a responsabilidade
das agências formadoras diante da complexidade que envolve o processo formativo
humano profissional. Ainda que não intencionalmente, a negação do tratamento de
questões socioafetivas constitui também em uma maneira de boicotar resultados
favoráveis aos desdobramentos de práticas pedagógicas que contemplam tais
dimensões junto às crianças, jovens e adultos – público da ação formativa.
Refletindo sobre a formação continuada, Trevisan (2008), em sua dissertação
de mestrado, ressalta a importância de elementos que vão além do aspecto cognitivo.
Ela enfatiza que:
as escolhas profissionais e pessoais são determinadas pelas condições
materiais de existência e, que estas escolhas são atravessadas por fatores
positivos e negativos: por muitas dificuldades, mas também por vontade,
motivação e necessidades. Sabe-se ainda que a formação inicial não basta
para garantir ao professor todos os conhecimentos necessários para enfrentar
os desafios de seu trabalho (TREVISAN, 2008, p 60). (grifos nossos)
Este estudo, realizado através de um levantamento do tipo survey, junto a 1127
professores que atuam no estado de são Paulo, indicou, entre outras conclusões que
os professores demonstram interesse pelo estudo das expectativas de aprendizagem
e sobre “como trabalhar com dificuldades de aprendizagem e a inclusão de alunos”,
revelando “necessidades formativas” prioritariamente ligadas aos saberes curriculares
e pedagógicos (TREVISAN, 2008, p. 91). Tal conclusão endossa o que foi antes
afirmado sobre as necessidades não somente de articulação entre teoria e prática,
entre as dimensões ligadas aos fundamentos epistemológicos e as práticas
43
pedagógicas, mas, sobretudo em propiciar, desde a formação inicial, condições para
que tais conexões sejam exibidas, estimuladas e sustentadas.
2.1.3 Formação de formadores
Reconhecemos a necessidade de aprofundar os estudos em torno da formação
docente, vendo, nos elementos que a compõem, uma rede de significados. Tal
compreensão se dá por visualizar os processos formativos, com sua ordem de
complexidade. Para alcançá-los, de forma mais próxima à sua existência real, exige-se
que as suas dimensões internas e externas sejam não só reconhecidas em suas
especificidades, mas enxergadas em sua interconexão.
As reflexões teóricas e os dados empíricos nos alertam para a necessidade
estreitar as relações entre processos que, mesmo situados historicamente em campos
distintos, exigem, talvez por isso mesmo, a reconstituição de um espaço único e plural
para desenvolver ações que interpenetram nessas duas dimensões intercaladas –
formação e trabalho docente. Para tanto há que se entrecruzar ações nos níveis micro
e macro, acionando envolvimento pessoal e institucional, promovidas pelos
professores que atuam nas escolas, universidades e nas políticas educacionais.
Neste contexto não há como fazer vistas grossas à formação dos formadores,
ou, seja, ao perfil profissional dos professores que atuam no ensino superior, bem
como às formas através das quais eles lidam com o conhecimento próprio e o do
outro, com a sua disciplina e com as outras áreas do saber. Muitas vezes a suposta
hierarquia entre os saberes faz com que o do outro seja de menor valor, dificultando
não somente a ampliação do próprio conhecimento, mas atrofiando a possibilidade de
abrir suas portas, através de um trabalho cooperado com os demais, seja da
universidade, seja da escola básica.
Silva (2011) ao fazer críticas ao processo de formação fragmentado, afirma:
“Cabe salientar que nos aflige, há algum tempo, o enfoque do ensino disciplinar,
fragmentado, livresco, desconectado na formação acadêmica como se a ciência e as
práticas cotidianas estivessem separadas” (p. 327).
Imbernón (2001) ressalta que a formação de professores, que tenha como
referência o contexto escolar, propicia melhores resultados. Ele aponta que o formador
de professor deve contribuir no processo de estabelecimento de um diagnóstico das
principais dificuldades apresentadas a fim de que seja possível encontrar, a partir de
cada situação específica, uma “solução contextualizada”. Portanto, mais que um
processo pré-fabricado, empacotado para um grande contingente de pessoas, é
preciso, com cuidado, olhar a realidade concreta e, a partir de suas demandas
44
específicas, buscar a superação dos problemas contando, sobretudo com as pessoas
que estão inseridas nesse meio e suas condições concretas.
Não se trata de uma formação talhada como prestação de serviço local, mas
também não dá para ignorar a realidade concreta da escola, pautando-se em meta
teorias que não fazem, nem propiciam, links inteligíveis com o cotidiano escolar.
Enfatizando a participação efetiva e autoral, Imbernón define o profissional da
educação como aquele que participa da “emancipação das pessoas, tornando as
pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social”
(IMBERNÓN, 2001, p.27). Para se tornar independente de algo é preciso conhecer as
bases e os mecanismos que sustentam sua aparência e sua essência, sua
performance e suas armadilhas que fazem com que algo se mantenha com o poder
previamente definido. Assim, para se ter uma autonomia relativa frente ao poder
econômico político e social é preciso conhecer suas bases e buscar novas formas de
ser, de pensar e de atuar no mundo, não negando suas contingências, mas não se
deixando ficar refém delas.
Para não se deixar dominar pela prepotência de hierarquias epistemológicas,
por exemplo, e para auxiliar na incorporação crítica do conhecimento e na valorização
dos diversos saberes junto aos acadêmicos – futuros professores – cabe ao docente
do ensino superior transitar entre áreas do conhecimento sem a arrogância baseada
em um suposto saber dominante que enjaula e empobrece o ensino e a educação de
modo geral. Conhecer os fundamentos teóricos das disciplinas, dominar um repertório
das metodologias e práticas pedagógicas, através das quais esse conhecimento pode
ser transmitido e apropriado criticamente pelos alunos é condição básica para atuar
como professor. No caso do docente do ensino superior dos cursos de formação de
professores, acresce-lhe ainda outra demanda: transitar entre o campo da formação e
da prática docente, tendo uma boa noção da escola em sua concretude enquanto
campo de estudo, mas também como campo de trabalho profissional.
Silva (2011) sintetiza alguns desafios inerentes aos processos formativos dos
cursos de licenciatura:
(i) reinventar formas de aprendizagens para estudantes de múltiplas culturas;
(ii) oferecer conteúdos que associem o historicamente produzido com os novos
saberes e temas cotidianos; (iii) propor, recriar e desenvolver projeto de alta
relevância social e autossustentáveis; (iv) conduzir o conhecimento por meios
impressos e midiáticos, além de explicitar o sentido deste na vida; (v) oferecer
conhecimentos para que os sujeitos os processe e saibam reelaborá-los de
maneira crítica e autônoma; (vi) desnaturalizar a convicção de que o progresso
científico e tecnológico em si engrandece a humanidade e melhora a s
condições de vida de todos; (vii) fortalecer e valorizar as estâncias e colegiados
internos da universidade de modo que se consolide a autonomia institucional.
(SILVA, 2011, p. 327)
45
Claro está que diante esses desafios, o trabalho isolado, por mais competente
que seja, não daria conta de enfrentá-los devidamente. Tampouco, o trabalho
cooperado, se for apartado da realidade concreta que o circunda, também não dá
conta. Nem mesmo o amplo conhecimento, se não se apoiar em suas mediações
didático-pedagógicas, muito pouco pode alcançar em termos de resultados favoráveis
à ampliação do conhecimento teoricamente relevante e socialmente significativo.
2.2 Estágio curricular docente
Entre os diversos dilemas encontrados dentro do processo de formação, o
estágio acaba se constituindo como um dos principais, à medida que ele se assenta
na relação entre teoria e prática, universidade e escola, formação e trabalho docente.
Distintas pesquisas apontam a problemática do estágio como um grande desafio a ser
superado, pois em certa medida, ele constitui como uma síntese dessas complexas
relações.
Focalizando o estágio curricular, reconhecemos que sobre esta dimensão
formativa ainda paira muita opacidade tanto no que se refere à política educacional,
quanto às condições e orientações apresentadas pelas instituições formadoras
(GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 91, 106, 114, 115, 126). Gatti afirma: “raras
instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação
são realizados, se há convênio com escolas das redes, entre outros aspectos” (2011
(f) p. 318).
O alerta quanto à necessidade de maior atenção teórico-prática a esse tema do
estágio curricular constitui matéria de destaque em diversos trabalhos acadêmicos
(PIMENTA, 2002; FREIRE, 2001; PIMENTA e LIMA, 2004; FELÍCIO e OLIVEIRA,
2008; LÜDKE (2013); CALDERANO (2011, 2012a, 2012b, 2013,c). Gatti e Barreto
salientam, através da pesquisa coordenada por elas, que o estágio e as práticas de
ensino constituem uma das maiores fragilidades dos cursos de formação docente:
Considerando as fragilidades relativas a esses cursos, pode-se apontar a
prática de ensino e o estágio como aspectos que merecem maior atenção na
análise da formação de professores, da maneira como ela está sendo realizada
pelos cursos de licenciatura. Considerando que é, principalmente, nessas
disciplinas/atividades que serão desenvolvidas e discutidas as competências e
habilidades que o futuro professor precisa adquirir para elaborar propostas
efetivas de ensino-aprendizagem {...} (GATTI e BARRETO (coords), 2009,
p.145)
Dentro do escopo do presente estudo, ao fazer um levantamento sobre teses e
dissertações, disponibilizadas no site da Capes, e artigos acadêmicos publicados no
Scielo e Educ@ a partir de 1998, encontramos sinais da presença ainda tímida de
trabalhos na área. Pudemos também identificar, através do tipo de descrição e
46
análises apresentadas por esses estudos, a fragilidade e fragmentação que permeiam
e constituem o estágio curricular. Essas informações serão matéria do capítulo 5 deste
trabalho.
De modo geral, notamos certa relação entre a escassez de estudos dentro
desta temática e a escassez de dados empíricos disponíveis sobre a concepção e o
desenvolvimento do estágio na organização curricular dos cursos. Apesar de o estágio
curricular constituir-se componente obrigatório dos currículos do curso de formação
docente, as informações relativas à sua oferta, ementa, distribuição da carga horária,
bem como a proposta institucional relativa a seu desenvolvimento – essas informações
não são objetos claros e definidos nas formulações dos projetos pedagógicos dos
cursos. É o que também nos atestam Gatti e Barreto (2009, p.120):
Cabe uma observação sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as
ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são
realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os objetivos,
as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento,
convênios com escolas das redes para a sua realização. Essa ausência nos
projetos das IES e nas ementas pode sinalizar que os estágios ou são
considerados como uma atividade à parte do currículo, o que é um problema,
na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com
aspectos da educação e da docência, ou sua realização é considerada como
aspecto meramente formal. Além disso, as observações largamente difundidas
sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a
maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se
constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.
(GATTI e BARRETO (coords), 2009, p. 120)
Mesmo se admitirmos a existência de uma organização institucional em torno
do estágio curricular – embora ausente nos projetos pedagógicos dos cursos – o que
foi identificado nos registros de criação das disciplinas são ementas genéricas, na
maioria das vezes, apesar de esforços isolados em propiciar uma densidade formativa
a elas:
Os estágios, obrigatórios, são registrados de modo vago, com pouquíssimas
exceções. Não há propriamente projeto ou plano de estágio, nem sinalizações
sobre o campo de prática ou a atividade de supervisão dos mesmos. {...}
Raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma
de orientação são realizados, se há convênio com escolas das redes, entre
outros aspectos. (GATTI e BARRETO (coords), 2009, p 153-4)
Os trabalhos de Pimenta (2002) e Pimenta e Lima (2004) elucidam alguns
aspectos dessa temática focalizando os conceitos de prática e de praxis, refletindo
sobre as diferentes concepções de estágio, sua relação com a identidade profissional
docente e com os processos de formação continuada. Trazem também à tona uma
experiência de estágio desenvolvido nos Centros Específicos de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) deixando evidenciada a possibilidade real
de experiências orgânicas e significantes neste campo – ainda que raras.
47
Pimenta e Lima (2004, p.33-57) apresentam o estágio como campo de
conhecimento, em busca de superar sua “tradicional redução à atividade prática
instrumental” e tratam das diferentes concepções que o sustentam. Discutem a prática
como “imitação de modelos”, como “instrumentalização técnica” e ao verem o estágio
como uma possibilidade de superação da separação entre a teoria e prática, indicam a
possibilidade de ele ser concebido como “aproximação da realidade e atividade e
atividade teórica”, defendendo também a pesquisa como “método na formação dos
estagiários”. As autoras acabam focalizando a dimensão coletiva do processo
formativo propiciado pelo estágio:
O estágio prepara para um trabalho coletivo, uma vez que o ensino não é um
assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações
coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos
sociais, históricos e culturais (PIMENTA; LIMA, 2004, p.56).
Freire (2001) apresenta, em seu texto, três concepções de estágio Pedagógico:
aplicação da teoria, prática profissional e emancipação profissional – que decorrem,
naturalmente, de diferentes concepções que sustentam os processos de formação
inicial dos docentes. A autora ressalta que as concepções de estágio por ela
discutidas,
coexistem na literatura educacional e na prática profissional, não são
mutuamente exclusivas, não existindo uma demarcação clara entre elas,
embora tenham implicações distintas no modo de conceber e justificar as
ações de formação. As diferenças entre as concepções de estágio pedagógico
não residem nos métodos usados para promover a aprendizagem do ensino
(por exemplo, a reflexão é considerada em todas as concepções, embora com
finalidades distintas, dependente dos interesses que estão em jogo) mas sim
nos pressupostos que lhe estão subjacentes quanto ao conhecimento
profissional, ao papel da reflexão nas práticas de formação e à imagem do
professor (FREIRE, 2001, p.3)
Ela apresenta em um quadro, uma “estrutura conceitual” para caracterizar as
concepções de estágio pedagógico, explicitando as questões, cujas respostas
revelarão as distintas concepções.
QUADRO 02 – ESTRUTURA CONCEPTUAL PARA CARACTERIZAÇÃO DAS CONCEPÇÕES
DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO
Dimensões da Concepção de
Questões Orientadoras da Análise
Estágios Pedagógico
Conhecimento Profissional
•Qual é a natureza do conhecimento profissional?
•Quem cria esse conhecimento?
Papel da Reflexão nas Práticas de •Quais são as finalidades da reflexão nas práticas de
Formação
formação?
Imagem do Professor
•Qual é a imagem de professor a
valorizar?
Fonte: Freire, 2001, p. 3
Freire ressalta a importância de se criarem as condições para que os
estagiários se envolvam em práticas reflexivas, “com finalidades investigativas,
48
ajudando-os na construção de conhecimentos pedagógicos de conteúdo”. A dimensão
investigativa é justificada por três aspectos:
Em primeiro lugar, tornar o estagiário investigador da sua prática significa
promover a reflexão em ação e sobre a ação o que pode contribuir para a
aquisição de conhecimento sobre como ensinar, para a consciencialização de
crenças relativas ao ensino e para promover o desenvolvimento pessoal e
profissional. Em segundo lugar, proporciona um questionamento sobre as
condições em que desenvolve o seu trabalho e sobre as consequências das
suas ações para os alunos, o que pode contribuir para melhorar as condições
em que trabalha e possibilitar uma melhoria na qualidade do ensino. Em
terceiro lugar, pode permitir uma maior consciencialização sobre a influência da
sociedade na vida escolar e o reconhecimento das diferentes culturas em que
se inserem os seus alunos (FREIRE, 2001, p. 19).
Numa perspectiva alinhada ao estágio curricular pautado na superação da
racionalidade técnica e racionalidade prática, Silvestre e Placco afirmam que é preciso
desenvolvê-lo e concebê-lo a partir da racionalidade crítica, sendo “compreendido à
luz das relações sociais estabelecidas pela estrutura social na qual se insere o
processo educativo possuindo a ciência como referencial” (SILVESTRE; PLACCO,
2011). Estas autoras ressaltam que os estágios curriculares
precisariam ser reconhecidos, valorizados e planejados como uma etapa da
formação em que, além da observação e coleta de dados para análise da
realidade em que são desenvolvidos, os futuros professores tivessem a
oportunidade de exercer o ofício docente, por meio de práticas
supervisionadas, por um longo tempo, previstas em um projeto elaborado com
corresponsabilidade entre instância formadora e escola-campo (SILVESTRE;
PLACCO, 2011).
Nos trabalhos de Calderano (2012a, b), é também avistada uma concepção
marcada pela organicidade entre escola e universidade, entre teoria e prática, entre
formação e trabalho docente – concepção esta que emerge de algumas práticas
educacionais. Os estudos sobre tais práticas indicam a possibilidade do estágio
enquanto “docência compartilhada” e partem do pressuposto de que tanto a formação
quanto o trabalho docente são desenvolvidos simultaneamente pelos professores da
universidade e da escola e que, ao estagiário, cabe participar ativamente deste
processo, entendendo que seu processo de formação se dá nos dois campos, que por
sua vez estão ligados dialeticamente.
Freire (2001) apresenta um debate a partir de distintas concepções de estágios
pedagógicos e propõe reflexões em torno de indagações centrais:
•Será aconselhável, nos estágios pedagógicos, valorizar uma de entre as
concepções referidas?
•Será desejável criar condições para o desenvolvimento de competências
investigativas?
•Quais são as situações a criar durante os estágios pedagógicos de modo a
permitir aos estagiários serem investigadores das suas próprias práticas?
•Qual é o estatuto do conhecimento construído pelos estagiários?
•Quem legitima esse conhecimento? (FREIRE, 2001, p. 20)
49
Compartilhando dessas questões apresentadas por Freire, buscamos, além de
levantar outros dados, indagar sobre os fundamentos, a gênese e a estrutura que
possibilitam com que o estágio curricular seja apresentado de uma e não de outra
forma. Tanto as concepções, quanto as condições precisam ser revisadas tendo claro
que elas estão por detrás do estatuto epistemológico construído pelo estagiário.
Compreendemos que a descoberta das relações estabelecidas em torno do estágio e
que garantem sua sustentação, pode propiciar nova visão e, portanto, novas ações
poderão brotar, numa perspectiva do conhecimento transformacional.
Ressaltamos a necessidade de uma abordagem avaliativa frente ao estágio
curricular, na qual se prevê também a auto-avaliação desenvolvida por aqueles que
realizam o estágio em seus diferentes papéis.
As autoras, Souza, Marcondes, Acosta referindo-se ao planejamento da autoavaliação de uma IES, afirmam que:
além da previsão de procedimentos, instrumentos, tipos de medidas usadas,
estatísticas possíveis de serem utilizadas, deveria também considerar questões
relevantes referentes à própria função da auto avaliação, sobre como
resultados poderão ser apropriados pela comunidade para orientar seu
desenvolvimento, e como se pretende desvelar o projeto pedagógico que vem
sendo construído, de forma que sirva de subsídio para decisões que poderiam
reafirmar a identidade social de instituição (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA,
2008, p.31).
Para se alcançar os objetivos centrais da avaliação14 numa perspectiva
transformadora, torna-se central reconhecer e se guiar por um conjunto de medidas
abalizadas por critérios e objetivos claros, com propósitos de diagnosticar a situação
observada, identificar adequadamente os problemas e buscar soluções articuladas.
Essa conduta avaliativa
conduz a profunda reflexão não só acerca da avaliação como prática
pedagógica, mas também, e principalmente, a respeito da escola, da educação
e ainda a respeito da sociedade. Uma análise da avaliação educacional
envolve a avaliação da própria instituição de ensino que deixa transparecer em
sua prática pedagógica a concepção de aprendizagem e de homem que adota,
assim como a ideologia que abraça. (SILVA, 2008, p.93)
A atitude avaliadora perante o processo de formação em geral e perante o
estágio curricular, em particular, permitiu à Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação - ANFOPE – uma resposta perante a proposta de criação
da Residência Pedagógica data de 2007. Neste ano, houve uma tentativa, por parte do
Legislativo em criar no âmbito nacional, um período de residência pedagógica,
prevendo que o professor iniciante pudesse ter o acompanhamento por parte de um
14
A avaliação é uma problemática que exige ser enfrentada também e principalmente na área dos
processos de aprendizagem escolar. Aqui tal dimensão não será tratada para não deslocar a questão
central do estudo. No entanto, vale destacar os trabalhos nesse campo. Entre outros, citamos os de
Luckesi (1995,2003), Calderano, 2010,a, 2013,a).
50
professor experiente. Tal Projeto de Lei (PL n. 227), com o fim da legislatura em 2001,
encontra-se arquivado.
A resposta ao Projeto de Lei n 227 apresentada pela ANFOPE15,
disponibilizada na página da entidade em 2007, foi a seguinte:
A ANFOPE entende que esta e outras propostas que reestruturam a formação,
devem ser discutidas no contexto de uma política global de formação dos
profissionais da educação, com a perspectiva de construirmos um sistema
nacional de formação, organicamente articulado entre as diferentes esferas –
municipal, estadual e federal. Sem isto, qualquer iniciativa se perde, como
afirmam os colegas professores que são contrários à iniciativa. (...)
Ou seja, adotar a residência docente representa rever a política de formação
em sua totalidade, pois tal como está, a residência ficaria reduzida a um
processo de certificação intraformação.
O número de horas – 800 hs – é bastante adequado, principalmente se
compararmos com o número de horas de estágios para os estudantes de
várias áreas – como a enfermagem, as engenharias e a medicina. Mas, no
campo da formação de professores, este número só consegue receber apoio
se se constituir como política pública, remunerada pelo sistema público, para
todos os estudantes e não apenas para aqueles que pretenderem atuar
nas duas séries iniciais. (...). Estender o período da formação com a
residência, sem remunerá-la adequadamente, e sem um projeto de formação,
levará a proposta ao fracasso.
Entre outros problemas indicados, como podemos observar através dos
argumentos apresentados, encontra-se a ausência das condições concretas de
trabalho para realizar tal proposta.
Não cabe aqui enveredarmos em outras iniciativas governamentais que
ocorrem em torno da formação inicial, apesar de recorrermos a uma delas para
pontuar uma questão central. Em que pese a avaliação, ainda em processo do
Programa do PIBID, vários indicadores apontam que sua validade em termos
pedagógicos e políticos tem sido materializada e atestada através dos dados
referentes à sua realização, tanto do ponto de vista do estudante universitário, em
processo de formação, quanto do professor da universidade orientador do programa
em cada instituição e do professor da escola que trabalha em parceria com esse
professor da universidade. A validade, pode-se dizer, está relacionada, de um lado, à
clareza do programa em definir objetivos e responsabilidades de todos os envolvidos
e, de outro lado, ao oferecimento das condições objetivas para sua realização através
das bolsas de fomento (GATTI, 2013,a). Portanto há que se conciliar a clareza de
orientações com a efetivação das condições de realização prática da proposta a fim de
que os objetivos traçados sejam alcançados. Sem condições objetivas e subjetivas
nenhum programa ou proposta se sustenta. O mesmo se pode dizer quanto ao início
da profissão.
15
Resposta
da
ANFOPE
sobre
o
projeto
de
Lei
227/2007,
disponível
http://www.contee.org.br/noticias/contee/nco29.asp acessada em 10 de outubro de 2013.
em
51
Observando direta e indiretamente o estágio curricular, através de estudos e do
envolvimento prático, ficam evidenciadas as diferentes concepções, modalidades e
problematizações. A superficialidade com que este é, em grande parte dos cursos,
tratado, a formação dos professores, que nem sempre é compatível com as demandas
específicas dessa dimensão da formação e a sua opaca expressão dentro da
estruturação curricular – tudo isso corrobora com as relações fragmentadas antes
pontuadas entre formação e trabalho docente e entre a universidade e a escola.
Dentro desta perspectiva, latejam questões ligadas à acolhida dos estagiários no
campo do trabalho que por sua vez se conectam com a demanda de acolhimento
institucional do professor iniciante.
2.3 Professor iniciante
Raras são as iniciativas institucionais escolares para acolher o professor
iniciante no campo do trabalho. Quem não ouviu ou experimentou por si a história de
se chegar à escola, no primeiro dia de trabalho e se deparar com os problemas da
sala de aula que prontamente foram apresentados e entregues ao recém chegado
sem qualquer anteparo ou apoio pedagógico e administrativo para tal? Em geral, o
professor iniciante fica à deriva, desamparado institucionalmente e, muitas vezes, sem
apoio
dos
colegas
também,
cuja
colaboração
vai
depender,
quase
que
exclusivamente, da boa vontade e ou empatia gerada no relacionamento constituído.
Por sua vez, a formação continuada oferecida a esse professor, quando existe, em
geral são frágeis, não brotam de suas demandas específicas e não são orgânicas. Tal
fragmentação das iniciativas neste campo deixa ainda mais desamparado o professor
iniciante.
O estudo de Marli André (2012), gerado dentro da pesquisa sobre políticas
docentes no Brasil (GATTI, BARRRETO, ANDRÉ, 2011), descreve e analisa “políticas
voltadas aos professores iniciantes e programas que favorecem a inserção à
docência”. Este estudo revela algumas iniciativas promissoras no Brasil. O
reconhecimento, por parte dos gestores entrevistados sobre a necessidade de
acompanhamento dos professores iniciantes, a promoção de alguns processos de
formação junto a esses professores, por parte de algumas secretarias de educação,
são indícios da identificação de uma demanda e de uma postura proativa diante dela apesar do alerta apresentado por André quanto à necessidade de se articular
iniciativas locais a uma política nacional de apoio aos professores iniciantes (p. 127).
O isolacionismo a que o professor iniciante está sujeito, a fragilidade das
iniciativas de formação continuada e a ausência de políticas que tratam de sua lide
52
humano-profissional, constituem fortes problemas da profissão docente, cuja iniciação
no ofício representa, em parte, a síntese das dificuldades enfrentadas ao longo da
carreira.
Podemos dizer também que os desafios enfrentados pelos professores
iniciantes são uma espécie de intensificação daqueles por eles encontrados por
ocasião do estágio, com a diferença de que àquela época, a previsão de término era
conhecida e prevista e no início do exercício profissional a extensão do tempo
dedicado ao trabalho vai depender, em grande parte, dos modos como foram
conduzidas as primeiras experiências. A relação entre o início da carreira e a
continuidade na profissão foi atestada por Gabardo e Hobold em seus estudos. Dizem
elas:
As primeiras experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira
têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão,
porque este é um período marcado por sentimentos contraditórios que
desafiam cotidianamente o professor e sua prática docente (GABARDO;
HOBOLD, 2011,p. 85).
Ressaltando a importância de se olhar com atenção as demandas específicas
do professor iniciante, que conjugam demandas intrínsecas relacionadas tanto à sua
formação quanto ao trabalho por ele desenvolvido, as autoras afirmam:
A fase de iniciação profissional docente é um momento de grande importância
na constituição da carreira do professor e da sua identidade. Esse momento
tem sido reconhecido por suas características próprias e configurado pela
ocorrência das principais marcas da identidade que engendram a
profissionalidade docente. A fase inicial de inserção na docência é a passagem
de estudante a professor, a qual teve início nas atividades de estágio e prática
de ensino (GABARDO; HOBOLD, 2011,p. 85).
Gabardo e Hobold trazem alguns problemas vivenciados pelos professores
iniciantes e baseando-se em Veenman ressaltam o choque sentido por eles diante das
diferenças encontradas entre a formação inicial e o início de sua carreira docente:
Para descrever a dificuldade ou os desafios dos professores no início da carreira,
Veenman (1984) tem utilizado o conceito de choque com a realidade, procurando
descrever a situação de discrepância entre as expectativas que os novos
profissionais possuem e a realidade do trabalho que realizam. Segundo o autor,
esse conceito foi elaborado quando o pesquisador investigou a fase de ingresso dos
docentes na profissão. Em sua pesquisa, o autor constatou que os professores,
nessa fase, defrontam-se com a realidade das escolas e questionam os “ideais
missionários” construídos durante a sua formação inicial (GABARDO; HOBOLD,
2011,p. 86).
Cientes deste choque, observados por nós também em estudos realizados,
citados no capítulo anterior, destacamos ainda que a falta de sintonia entre
universidade e escola, é, sem dúvida um dos fatores que interferem neste
estranhamento e o tornam ainda mais agudo, seja pela formação aligeira, seja pelos
currículos desenvolvidos, seja ainda pela formação de grande parte dos professores
53
universitários que não contempla um conhecimento substantivo concreto, por dentro
das escolas, não revelando a sensibilidade necessária para lidar com dados de
realidade.
As autoras ressaltam que as necessidades formativas do professor iniciante
avolumam-se à medida que as próprias universidades não se atentam muito a tais
demandas.
Sem uma adequada formação, os professores terão dificuldade de contribuir, de
forma efetiva, para o desenvolvimento de uma escolarização mais adequada e a
redução dos índices de evasão e reprovação. Daí a necessidade de programas de
formação continuada que visem proporcionar novas aprendizagens e interlocuções
desses profissionais. Em se tratando do período inicial da carreira dos professores,
essas preocupações se acentuam em razão de as instituições formadoras e os
sistemas de ensino, em sua maioria, não darem muita atenção a essa etapa da vida
profissional (GABARDO; HOBOLD, 2011,p. 89).
Embora reconheçamos que o processo de formação é contínuo, exigindo,
portanto sempre sua atualização devido a seu próprio dinamismo, voltamos a lembrar
que parte dessas necessidades poderiam ser sanadas preventivamente, através de
uma formação inicial que fizesse mais e maiores conjugações entre os dois campos universidade e escola sem contudo reduzir um a outro, tampouco tornar-se um refém
do outro.
Não obstante ao processo de formação inicial, as demandas específicas do
professor iniciante exigem um cuidado especial pela particularidade profissional que
ele enfrenta, conforme nos atesta Romanowski:
A formação assume maior relevância para os professores principiantes, pois é
neste período que ocorre uma intensificação do aprendizado profissional e
pessoal, a transição de estudante para professor, a condição de trabalho leigo
para profissional, de inexperiente para expert, de identificação, socialização e
aculturação profissional conforme Marcelo (1999) (ROMANOWSKI, 2012, p. 1).
Além disto, a autora explicita o agravante da situação desses professores no
Brasil, considerando a inadequação da formação prévia e das condições de trabalho.
No Brasil, o número de professores iniciantes é elevado, muitos não possuem
formação adequada e assumem a docência em condições precárias. Esta
situação é agravada pela falta de políticas e programas direcionados a este
período de iniciação do desenvolvimento profissional do professor, em que se
intensificam as incertezas das escolhas feitas e as primeiras sistematizações
práticas, conforme apontam os estudos realizados a este respeito
(ROMANOWSKI, 2012, p. 1).
Ao focalizarem a temática relativa a professores iniciantes, Papi e Martins
(2010) se debruçam sobre as investigações na área e o fazem a partir de um balanço
sobre as pesquisas realizadas no Brasil sobre o tema. Para tanto, analisam o banco
de dados da ANPEd (2005-2007); da CAPES (2000-2007); o trabalho de Brzezinski
(2006) que trata do estado de conhecimento sobre a formação de profissionais da
54
educação. Papi e Martins (2010, p 39-42) ainda se basearam nos dados apontados
pela pesquisa realizada por Mariano (2005; 2006). O estudo feito pelas autoras citadas
evidencia que a maioria das pesquisas analisa o professor, focando sua prática
pedagógica, a construção de sua identidade, a socialização profissional e as
dificuldades encontradas. Demonstra também a quase inexistência de ações
de formação para esses professores e a necessidade das pesquisas brasileiras
se dedicarem mais ao tema, que é pouco explorado, se considerada a
relevância dessa etapa profissional (PAPI; MARTINS, 2010, p 39).
Ao vislumbrarem a necessidade e a importância de se contribuir “mais
efetivamente para o desenvolvimento profissional docente por meio de políticas
voltadas ao professor iniciante”, Papi e Martins se apoiam na consolidação dessa
importância e na inoperância das universidades e outros órgãos formadores:
Assim, a importância de que o professor iniciante seja considerado de maneira
diferenciada em relação aos demais professores parece ser uma conclusão
efetiva, tanto no Brasil quanto fora dele. Há que se considerar, entretanto, que
o atendimento a essa necessidade parece não ter sido ainda levado em
consideração pela grande maioria das instituições escolares de educação
básica e pelas instituições de educação superior. Essas últimas, em especial,
podem se constituir como incentivadoras e fomentadoras da formação desses
professores, na medida em que realizem parcerias com as escolas de
educação básica e que, inclusive, não desconsiderem a formação de seus
próprios professores, que, em muitos casos, são, também eles, iniciantes na
profissão (PAPI; MARTINS, 2010, p 54).
As denúncias apresentadas por Papi e Martins diante das necessidades
específicas do professor iniciante, não atendidas pelas instituições da escola básica e
do ensino superior parecem indicar também a ausência de acolhida destas demandas
por parte das políticas educacionais. Nesse sentido, Romanowski (2012, p. 8) aponta
alguns desafios para a promoção do desenvolvimento profissional dos professores
iniciantes:
(i) desenvolvimento de uma política de reconhecimento de que os professores
principiantes carecem de apoio quando iniciam sua atividade profissional; (ii)
criação de programa de acompanhamento e supervisão destinados a promover
o desenvolvimento profissional de professores em início de carreira; (iii)
estabelecimento de projetos de formação específicos que atendam às
demandas do início do trabalho docente; (iv) melhoria das condições de vínculo
dos profissionais em início de carreira, proporcionado renumeração e
valorização do desenvolvimento profissional; (v) revisão de critérios de lotação
e designação de trabalho para professores principiantes que favoreçam sua
adaptação aos sistemas escolares; (vi) fomento para realização de pesquisas
sobre este período de desenvolvimento profissional e para pesquisas
colaborativas que visem propiciar contribuição com a formação e prática
desses profissionais em início de carreira (ROMANOWSKI,2012, p. 8) .
Entre os pontos destacados pela autora, ressalta-nos a importância das
investigações na área e sua repercussão junto ao setor específico e, de modo mais
abrangente, junto às políticas educacionais.
O trabalho de Corrêa e Portella (2012) auxilia-nos na visualização da atual
produção de conhecimento sobre os professores iniciantes no Brasil à medida que
55
focalizou o contingente de trabalhos apresentados em três grupos de trabalhos da
ANPED – Didática, Formação de Professores e Sociologia da educação - entre os
anos de 2008 e 2011. Focaliza também as teses disponibilizadas no banco da CAPES
nos anos de 2008 a 2010. A partir da revisão dos trabalhos analisados, Corrêa e
Portella indicam que ainda se encontra em fase embrionária este enfoque temático. A
concentração de sua produção mais expressiva se dá no estado de São Paulo. As
autoras ressaltam a importância de se expandir os trabalhos temáticos em outros
cantos do país, com mais investimentos para tal “uma vez que não se pode falar de
modo generalizado sobre dificuldades, socialização, saberes profissionais, programas
de iniciação, práticas de iniciantes, entre outros assuntos, sem pesquisas que
forneçam subsídios para assim fazê-lo” (CORRÊA, PORTELLA, 2012, p. 234).
2.4 Implicações sociais das pesquisas educacionais
Partimos do pressuposto de que mais que diagnosticar é preciso fazer
indicativos propositivos,
apostando no conhecimento enquanto processo de
transformacional social. Por isso interessa-nos refletir sobre os possíveis efeitos de
pesquisas sobre os processos de formação e prática docente. Para tanto uma análise
a partir do que está sendo produzido se faz necessário.
André (2006) apresenta um estado de arte, focalizando três importantes
momentos da história da pesquisa educacional no Brasil e faz considerações acerca
dos enfoques destacados nas investigações;
O primeiro período tem como marco a criação do INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais), em 1938, ligado ao MEC, que vai apoiar
pesquisas para dar subsídios às políticas educacionais. O segundo período é
inaugurado com a criação do Centro Brasileiro e dos Centros Regionais de
Pesquisa, em 1956, ligados ao INEP, que se encarregam da formação de
recursos humanos para a pesquisa. O terceiro momento é o da criação dos
cursos de pós-graduação, na década de 70, quando são dadas as condições
para a institucionalização da pesquisa (p.11)
A autora salienta que, apesar de uma “trajetória relativamente curta da
pesquisa educacional houve grande crescimento no número de trabalhos e mudanças
nos temas, nos enfoques, nas metodologias e no contexto de produção”:
Outro resultado importante do estudo foi a mudança nos conteúdos das
pesquisas sobre formação docente. Se em 1992 45,7% das pesquisas
investigavam a formação inicial, 25,7% a formação continuada e 20% o tema
da identidade e profissionalização docente, em 2002 esse quadro se altera
substantivamente. Apenas 24% das pesquisas tratam dos cursos de formação
inicial, enquanto 37,6 investigam o tema identidade e profissionalização
docente e 25% a formação continuada. A mudança foi, sobretudo, de foco: os
cursos e programas de formação ficaram em segundo plano e quem ganhou
destaque foi o professor: suas opiniões, representações, saberes e práticas,
assim como o processo de constituição de sua identidade profissional (ANDRÉ,
2006, p. 21) (grifos nossos).
56
Considerando esta mudança de foco, apontada por André, não sabemos
precisar seus efeitos, tampouco seu significado frente aos processos de formação e
frente às políticas educacionais. Vale indagar, por exemplo, sobre que bases tal
mudança foi feita? Seria uma forma de trazer à luz a subjetividade do professor e
contemplá-la nos cursos de formação e nas orientações das políticas para este setor?
A colocação em segundo plano dos estudos sobre os cursos de formação e
programas seriam provocados por quais sentimentos e/ou pressupostos? Seria uma
forma indireta de dizer que não se tem muito o quê se discutir sobre o assunto? Seria
simplesmente o interesse em colocar no centro a subjetividade docente? Ou seria uma
descrença no retorno de investimentos investigativos no foco direto da formação
docente, indicando a inabilidade da área focalizada em trazer e provocar mudanças
reais para o professor, para o curso, ou ainda para as políticas educacionais?
Brzezinski, por sua vez, elaborou uma síntese do que foi apresentado em um
dos Grupos de Trabalho pertencentes à Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação, o GT8 da ANPEd. Para tanto, focalizou o GT8 desde sua
formação e traz dados sobre o período de sua constituição enquanto GT Licenciatura,
gestado entre o final da década de 1970 e início dos anos 1980, denominando-se
depois, entre 1992-1993, como GT Formação de Professores – assim denominado até
os dias atuais. Focalizando o período específico 92-93, a autora ressalta que o GT 08
privilegiou estudos sobre a articulação da pesquisa com a docência, que
solicitava investigações para construir saberes docentes, os quais incluem a
prática dos professores, prática que se transforma em objeto de investigação e
de reflexão teórica. Pesquisas centradas na interdisciplinaridade também
marcaram a produção do GT neste momento (BRZEZINSKI, 2007, p. 08)
Tendo por base os trabalhos apresentados no GT8 da ANPEd, entre os anos
1999 a 2006, Brzezinski (2007) propõe sete categorias de análise como forma de
agrupá-los. A autora salienta a provisoriedade e os possíveis limites de tal
classificação feita à época em que recursos tecnológicos anteriores àquela data não
permitiram o resgate de grande parte do que fora apresentado no referido GT. Com
base nos dados disponíveis, ela apresenta as sete categorias em ordem decrescente,
tendo como referencial o percentual de trabalho encontrado em cada uma delas,
partindo de um total de 83 analisados:
1. Identidade e Profissionalização Docente com 28 trabalhos ( 34%);
2. Trabalho Docente com 16 trabalhos (19%);
3. Concepções de Docência e de Formação de Professores com 15 (18%);
4. Formação Continuada com 11 trabalhos (13%);
5. Formação Inicial com 10 trabalhos (12%);
6. Políticas de Formação de Profissionais da Educação com 4 trabalhos (5%);
7. Revisão de Literatura, apenas 1 (um) trabalho (2%) (BRZEZINSKI, 2007, p.
12 e 13).
57
Nesta classificação, como podemos observar não consta a temática do estágio
curricular, tampouco a do professor iniciante.
Cabem aqui duas indagações provocadoras feita por Brzezinski:
Até que ponto os cursos de formação inicial presencial e a distância de
professores e a pluralidade de procedimentos de formação continuada estariam
respondendo às necessidades da sociedade pós-industrial, da revolução
tecnológica, marcada pela produção científica, pelo desenvolvimento dos meios
de comunicação e informação, por desigualdades e tensões sociais
assustadoras e por novas formas de exercício da cidadania? (p.13)
Em que medida a produção científica veiculada no GT Formação de
Professores vem contribuindo para mudanças na prática pedagógica e social
da educação básica e superior inseridas no contexto cultural contemporâneo?
(BRZEZINSKI, 2007, p. 13; 2009, p.5)
Compreendemos que a pesquisa pode e deve se constituir em uma
oportunidade para estimular e aprimorar não somente o espírito investigativo daqueles
que a desenvolvem, quanto daqueles que são envolvidos nela, além de propiciar
momentos que podem desembocar em processos de formação continuada.
Entendemos também que a investigação, dependendo da forma como é concebida,
desenvolvida, divulgada e debatida, pode trazer impactos que repercutirão diretamente
no saber-fazer pedagógico dos que se relacionam direta e indiretamente com ela.
Assim, resta-nos explicitar um dos fios que nos orienta neste trabalho como
um todo e, particularmente neste capítulo: implicação social. Esse fio nos impulsiona a
identificar princípios e pistas que permitam uma atuação proativa, cujo significado
pode ser materializado na vida da comunidade escolar e universitária. Isso se faz por
meio do conhecimento transformacional, base do Realismo Crítico que passaremos a
tratar no próximo capítulo.
58
3 REALISMO CRÍTICO16: ABORDAGEM FILOSÓFICA ORIENTADORA DE UM
MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO
....identidade essencial entre filosofia e ciência social, por um lado, e
um contraste fundamental entre ciência social e natural, por outro lado
(BHASKAR,1989, p. 1)
O Realismo Crítico foi definido como base central deste estudo, uma vez que
através dele busca-se um conhecimento transformacional, a partir da compreensão da
realidade estudada como um campo objetivo e subjetivo, considerando o mundo social
observado e vivido e os mecanismos que geram e colocam em movimento esse
mundo. Ele considera a realidade não somente enquanto fatos empíricos, observáveis,
mas abre espaços para elementos da realidade que embora não observáveis de forma
direta, são constatados por seus efeitos (CALDERANO, 2008, p 1-2).
Através deste estudo, pretendemos fazer um arrazoado de considerações e
reflexões sobre o realismo crítico, apresentando-o no contexto filosófico de forma a
favorecer a compreensão de suas bases e princípios orientadores de um programa de
pesquisa nas ciências humanas e sociais.
Para tanto foram constituídos oito conjuntos de questões, cujo conteúdo é aqui
sumariamente indicado: 1) apresentação sucinta da abordagem, localizando-a, através
de um breve histórico em meio a outras correntes filosóficas e situando os cinco
estágios por ela desenvolvidos; 2) questões de ontologia e epistemologia são
apresentadas como forma de caracterizar internamente o realismo crítico nestas
dimensões; 3) o conceito de realidade e sua estratificação são destacados pela
centralidade que ocupam dentro desta corrente filosófica; 4) controvérsias e críticas
são destacadas a partir de uma visão externa ao realismo, apresentada por alguns
analistas sociais; 5) uma síntese dos principais princípios e pressupostos do realismo
crítico é apresentada como uma espécie de mapeamento filosófico desta perspectiva;
6) estabelecimento de possíveis relações entre filosofia e teoria social, ressaltando-se
neste ponto as aproximações de Pierre Bourdieu, Anthony Giddens e Antônio Gramsci
com essa abordagem filosófica; 7) implicações do Realismo Crítico para a pesquisa
em ciências sociais e em educação são trazidas, sendo nelas destacados o
procedimento de abstração e algumas questões de método. Por fim, no último
16
Este capítulo, síntese parcial de um propósito de estudo sobre o Realismo Crítico, representa uma
atualização e extensão do trabalho “Realismo Crítico: Notas Introdutórias” apresentado por Calderano
(1999), cujo conteúdo “serviu de inspiração” à produção do artigo de Hamlim (2000), conforme registrado
em nota inserida no título de seu texto e que, por sua vez, contribuiu para esclarecimentos de pontos
fundamentais sobre essa abordagem filosófica.
59
conjunto de questões, é apresentada uma síntese propositiva traçando fios a partir da
abordagem filosófica, relacionando seus princípios a um método de investigação, por
ela inspirado e orientado.
3.1 Apresentação sucinta - Realismo Crítico: considerações básicas
O realismo crítico é uma perspectiva filosófica desenvolvida em oposição a
formas variadas de empiricismos e idealismos que têm prevalecido em discussões
atuais dentro da teoria social. Ele considera a realidade não somente enquanto fatos
empíricos, observáveis, mas abre espaços para elementos da realidade que embora
não observáveis de forma direta, são constatados por seus efeitos (CALDERANO,
2008, p 15).
É uma abordagem relativamente recente, tem se tornado crescentemente
influente, particularmente na teoria social Anglo-Americana. Ao contrário do
empirismo, para o realismo crítico o mundo social é inerentemente hermenêutico,
histórico e transformacional. Contrário ao idealismo, para o realismo crítico essas
características ontológicas da sociedade, são perfeitamente consistentes com a
análise científica de determinantes causais, porém numa perspectiva de causalidade
distinta daquela apresentada por David Hume. Realistas críticos – Roy Bhaskar,
William Outhwaite, Peter Manicas, Rom Harré, Joseph Margolis, entre outros– têm
produzido críticas poderosas ao modelo nomológico-dedutivo de explicação científica
e à concepção de Hume de causalidade como conjunção constante que o sustenta
(ISAAC, 1990, p. 2-5).
O desenvolvimento na segunda metade do século XX, da filosofia realista da
ciência tem provocado também considerável interesse dentro da ciência social
marxista. Sua atração está ligada ao potencial que ela oferece para construção
de um antídoto ao positivismo e convencionalismo. Num curto espaço de
tempo o realismo transcendental tem se estabelecido como um concorrente
rigoroso na arena epistemológica. Para alguns, tal abordagem filosófica
assegura, possui a promessa de uma firme fundação para uma epistemologia
marxista que se apresentou lamentavelmente carente em muitas variantes do
marxismo pós-guerra (ALLEN, 1983, p.26).
Japiassu & Marcondes (1993), definem o Realismo Crítico como uma
concepção filosófica, segundo a qual existe uma realidade exterior, determinada,
autônoma, independente do conhecimento que se pode ter sobre ela. O conhecimento
verdadeiro, na perspectiva realista, seria então a “coincidência ou correspondência
entre nossos juízos e essa realidade”.
Os realistas críticos endossam uma falibilidade robusta, repudiando qualquer
noção de explicações últimas. Eles unem uma concepção ontológica da existência de
um reino objetivo de determinantes causais com um relativismo epistemológico. Este
60
relativismo
robusto
preserva
os
conceitos
de
verdade
e
falsidade
como
constrangimento às teorias construídas, enquanto insistem que as construções
teóricas são posições razoáveis, racionais e/ou inteligíveis sobre o mundo, e que
nossos julgamentos sobre sua veracidade são sempre irremediavelmente sociais e
historicamente contingentes (ISAAC, 1990, p.3-4).
Para explicar a atração que o realismo crítico exerce sobre “adeptos
fervorosos”, Baert busca analisar as transformações ocorridas na Filosofia e nas
Ciências Sociais nas duas décadas que antecederam o advento do realismo crítico: o
positivismo em declínio e os pilares de sua epistemologia foram sendo destruídos,
apesar das tentativas de superação (BAERT,1995: 277-8). Neste contexto, ele afirma:
Apoiando-se em uma concepção estratificada da realidade, entre outras coisas,
o realismo crítico visa evitar o beco sem saída do relativismo, alegando que a
ciência permite desvendar estruturas reais independentemente de nossa
percepção. O realismo crítico reintroduz uma noção de causalidade, se bem
que bem diferente do conceito de causação regular de Hume. (BAERT, p.278)
O realismo crítico propõe-se a recuperar os vazios deixados pelas explicações
positivistas, especialmente empiricista e, de outro lado, as explicações [descrições]
idealistas. A primeira, por tentar buscar a mesmo tipo de rigorosidade científica
aclamada para as ciências naturais, cai no empobrecimento da análise de seu objeto,
pois, temendo perder o controle de elementos não observáveis diretamente, não
controláveis ou não submetidos à experiência, acabam por não considerá-los, vendo
apenas parte do fenômeno, aniquilando-o a uma parcela de seus elementos
constituintes. Por outro lado o idealismo e suas versões acabam por desprezar o rigor
científico, alegando as particularidades dos fenômenos sociais. Nesta esfera, há
sempre um espaço para o subjetivismo, o relativismo.
O realismo crítico busca superar estas lacunas, tratando o objeto das ciências
sociais com um rigor científico apurado, diferenciando-se do positivismo em diversas
dimensões. O realismo considera a realidade não somente enquanto fatos empíricos,
observáveis, mas ao reconhecê-la em sua complexidade, distingue internamente três
níveis de domínio do conhecimento: real, actual e empírico17.
A partir da estratificação da realidade, o realismo crítico abre espaços para
elementos da realidade que embora não observáveis de forma direta, são
identificados/constatados por seus efeitos. A definição de realidade, pois é um
conceito fundamental à medida que busca apreender o objeto social em sua
abrangência total, dessecando seus elementos, estratificando suas dimensões
17
Estes domínios de conhecimento serão explanados, mais à frente no item 3.3.
61
internas, identificando seus mecanismos, reconhecendo aqueles que tem poderes
causais e aqueles que se neutralizam mutuamente um ao outro, por seus efeitos.
Reconhecendo a importância dos valores e significados sociais, o realismo
crítico não somente os incorpora em suas análises e reconhece que fatos e valores
não são dissociados, mas, sobretudo o faz na perspectiva de identificar os
mecanismos causadores, generadores desses fatos, significados e valores sociais.
O desafio que se coloca é a necessidade contínua de uma busca permanente
para alcançar aqueles elementos e dimensões ainda não conhecidos, uma vez que,
devido ao possível efeito de neutralidade entre eles, muitas vezes, sequer
suspeitamos de sua existência.
3.1.1Breve histórico
O termo “Realismo” é usado para se referir a uma posição na filosofia da
ciência que tem suas raízes bem longínquas. As contribuições mais importantes para
este desenvolvimento são as obras de Mary Hesse publicadas em 1966 e 1974, de
Rom Harré, datadas em 1970 e 1972 e os trabalhos de Roy Bhaskar divulgados a
partir de 1978 (OUTHWAITE, 1983: 321), até os dias atuais.
Esta concepção se nos apresenta sob diversos tipos e ramificações18, tendo
suas raízes em Aristóteles, chegando até os dias de hoje com especificações
significativamente diferentes daquelas apresentadas em suas raízes aristotélicas.
Kant define o Realismo empírico como doutrina correlata ao idealismo
transcendental que afirma a realidade empírica dos objetos no espaço e no tempo
como condição de possibilidade para o conhecimento desses objetos (JAPIASSU &
MARCONDES, 1993).
De acordo com Bhaskar, os três tipos historicamente mais importantes de
realismo são:
1) realismo predicativo, “afirmando a existência de universais independentemente ou
como propriedades de certas coisas materiais”;
2) realismo perceptivo, “afirmando a existência de objetos materiais no espaço e no
tempo, independentemente de sua percepção”;
3) realismo científico, “afirmando a existência e a operação de objetos de
investigação científica absoluta (em sua maioria na ciência natural) ou
relativamente (em sua maior parte na ciência social) independentes da
investigação ou, de modo mais geral, da atividade humana”. (BHASKAR, 1996,c)
18
Sobre realismo direto; realismo indireto; formas ingênua e científica de realismo indireto; realismo
indireto: a consciência dupla e o duplo objeto; realismo direto e a explicação do erro perceptual; teorias da
percepção; percepção, causação e justificação, ver Dancy, (1985: 181- 226)
62
O realismo perceptivo destacou-se no debate filosófico até a primeira metade
do século xx. E a sua forma, teoricamente dominante, era o realismo representativo,
que postulava uma “cadeia causal entre objeto e produto mental da percepção,
mediada pela sensação, em virtude da qual alguns produtos mentais da percepção
eram como os seus objetos”. Ele sofria do efeito de ser inverificável, uma vez que no
realismo representativo, não havia como comparar diretamente - objeto e produto
mental da percepção. Por isto, a epistemologia dominante era o Positivismo,
“formulada em termos fenomenalistas (os objetos materiais eram analisados como
dados sensoriais reais ou possíveis)”. Bhaskar enfatiza a insustentabilidade tanto do
fenomenalismo, quanto do realismo representativo, pois que, através deles não havia
outro modo de definir os dados sensoriais a não ser em termos de objeto material
(BHASKAR,1996,c).
O moderno realismo científico separa-se da crítica do positivismo lógico dos
anos 20 e 30 que constitui a base da noção admitida de ciência até o final dos anos 60
(BHASKAR, 1996 c). Essa abordagem filosófica, a partir da segunda metade do
século XX, segundo Outhwaite (1983: 321), tem se tornado crescentemente
proeminente.
3.1.2 Os diferentes estágios do Realismo Crítico
Em uma publicação recente, 2012, feita a partir de sua conferência
apresentada em Mumbai, Bhaskar faz uma exposição sobre o desenvolvimento
progressivo do realismo crítico, passando de “uma relação concernente19 com ciência”,
através de vários estágios, a uma “relação concernente com questões da realização
humana” e finalmente com “questões da auto realização universal”.
Existem cinco estágios, da forma que eu entendo, no desenvolvimento do
realismo crítico. Iniciou-se como uma filosofia da ciência, uma crítica do
positivismo mas também de filósofos radicais e neo-”kantianistas” da ciência
como Kuhn e Feyerabend que disseram muitas coisas chocantes as quais
foram também resumidas em discurso posmodernista hoje. A isto eu chamo
realismo transcendental (BHASKAR,2012).
Os cinco estágios a que Bhaskar se refere são: a) realismo transcendental; b)
naturalismo crítico; c) realismo crítico; d) realismo crítico dialético; e) realismo crítico
dialético transcendental. Esses dois últimos estágios foram sinteticamente nomeados
19
De acordo com Winnicott (2013), o “concernimento diz respeito ao fato de que um indivíduo se
preocupa ou se importa, e sente e aceita a responsabilidade” . “Concernimento descreve a “ligação entre
os elementos destrutivos nas relações impulsivas com objetos e os outros aspectos positivos da relação”.
WINNICOTT, D. W. O desenvolvimento da capacidade de concernimento. (Trad. de Cesar Romero
Fagundes de Souza). Texto disponível em http://pt.scribd.com/doc/39923347/O-desenvolvimento-dacapacidade-de-concernimento acesso feito em 01 ago 2013.
63
como realismo crítico. Importa notar que no quarto estágio, denominado por Bhaskar
de “realismo crítico dialético” ele desenvolveu um sistema que abordou as noções
dialéticas tais como ausência, totalidade, negação, contradição. No quinto estágio,
“realismo critico dialético transcendental”, ele buscou uma convergência do
pensamento libertário ocidental e oriental, abarcando uma dimensão espiritual
(BHASKAR, 2012). Estes dois últimos estágios -“realismo crítico dialético” e “realismo
critico dialético transcendental” – transformaram-se em “realismo crítico” (BHASKAR,
2012).
Passaremos a apresentar alguns aspectos de cada um deles, focalizando
sobretudo os três primeiros, onde se localizam os princípios centrais dessa
abordagem.
O primeiro estágio do realismo crítico refere-se a seu surgimento: “iniciou-se
como uma filosofia da ciência, uma crítica ao positivismo”, identificado por Bhaskar
como “realismo transcendental”. Dentro dessa perspectiva, Mary Hesse e outros
afirmavam que a linguagem científica deve ser vista como um sistema dinâmico em
constante crescimento por força da extensão metafórica da linguagem natural. Os
predicados observacionais não são isomorfos de objetos (físicos, sensuais ou
instrumentais), mas “nós” que prendem a rede ao mundo objetal de maneira mutável e
dependente da teoria. Mais tarde, Bhaskar apresentou, em seu sistema de realismo
transcendental ou crítico, um argumento favorável a um realismo “transfactual” ou
nômico horizontal, a par do realismo teórico já estabelecido. Ele sustentou que os
objetos de investigação científica (leis causais, mecanismos gerativos, coisas
estruturadas) não só existem, mas atuam independentemente dessa atividade –
transfactualmente, sem distinção alguma entre sistemas abertos e sistemas
experimentalmente fechados (BHASKAR, 1996 c).
Outhwaite enfatiza que o empirismo clássico assume que o mundo real é
representado de forma não problemática em ou (na variante fenomenologista do
empirismo) é idêntica com o mundo empírico de nossa experiência: nós temos
somente que registrar nossas experiências do mundo e sumarizá-las em teorias, que
caracteristicamente tomam a forma de declaração de conjunções constantes entre
eventos observados. Esta configuração confortável
de ciência fica, entretanto,
ameaçada pela compreensão de que a idéia inteira/total sobre determinados fatos
atômicos, que nós observamos e registramos anteriormente à nossa teorização sobre
eles, seja fundamentalmente não satisfatória. Afirmações ou declarações feitas
através de observação são sempre feitas com referência a um grupo de teorias
explícitas ou não explícitas: Elas são “teorias carregadas”. Nossos conceitos são
64
produzidos dentro de teorias que confrontam nossa experiência de sensorial não peça
por peça,de modo fragmentado, em partes separadas, mas como sistemas inteiros de
suposições, técnicas, formas de representação e etc. Uma vez aceito isso, o caminho
está aberto para uma posição radicalmente convencionalista na qual nossas
estruturas, perspectivas ou paradigmas não somente influenciam o que nós
“percebemos” mas realmente geram nossa percepção ou o que nós percebemos
(OUTHWAITE, 1983: 322,323).
De acordo com
Outhwaite, realistas
vêem a ciência como uma atividade
humana que visa descobrir, através de uma “mistura de experimentação e razões
teóricas”, as entidades, estruturas e mecanismos visíveis ou invisíveis que existem e
operam no mundo. Em outras palavras: a solução realista é aceitar a natureza da
“teoria-carregada” de toda descrição e esboçar ou extrair uma distinção aguda, bem
detalhada entre conceitos científicos, teorias e leis (o que Bhaskar chama de objetos
“transitivos” de ciência) e as estruturas e mecanismos reais do universo (objetos
“intransitivos”
da
ciência)
para
os
quais
nossas
teorias
visam
referir-se.
Intransitividade, para Bhaskar significa essencialmente que “coisas existem e atuam
independentemente de nossas descrições” (BHASKAR, 1978:250). Como exemplo de
intransitividade, podemos citar o que nós chamamos de leis da física e química – elas
existiriam até mesmo se nenhuma entidade tivesse evoluído no mundo com a
capacidade para descobri-las. Assim, nós não “formamos a realidade” como os
convencionalistas queriam ou diriam. Ao invés disto, o que nós fazemos é formular
descrições de realidade que visam expressar suas propriedades essenciais na forma
de pensamento e linguagem (OUTHWAITE, 1983: 322,323).
Bhaskar (2012) identifica a partir desse primeiro estágio uma mudança para o
segundo estágio, nomeado como “naturalismo crítico” o qual relacionava a si mesmo
com a disputa entre naturalistas e anti naturalistas, entre positivismo e hermenêutica,
tentando resolver esta disputa. Basicamente, essa segunda fase, “foi orientada contra
o dualismo que assediou a teoria social nos meados dos anos 70 até seu final e ainda
em grande parte até hoje”. Tal denominação se deu pelo fato de que, ao aprofundar as
críticas ao positivismo, não se negava a importância de alguns procedimentos
metodológicos utilizados nas ciências naturais, sem contudo apropriar-se deles de
modo acrítico (BHASKAR, 2012).
Bhaskar ao analisar os sistemas sociais, identifica que eles possuem
características que se tornam limites ontológicos do naturalismo, na sua busca de um
critério causal para descrever a realidade:
65
dependência de conceito, dependência de atividade e maior especificidade
espaço-temporal de estruturas sociais. A interdependência causal entre a
ciência social e seu objeto de estudo especifica um limite relacional. A condição
pela qual os sistemas sociais são intrinsecamente abertos – o importantíssimo
limite epistemológico - explica a ausência de cruciais ou decisivas situações de
teste em princípio, requerendo confiança em critérios exclusivamente
explicativos (não-preditivos) para a avaliação racional da teoria. Embora
sujeitas a essas restrições ( e em virtude disso), as modalidades características
de explicação teórica e prática que os realistas especificam mostram-se
possíveis tanto na esfera social quanto na natural. No naturalismo crítico,
portanto, as ciências sociais podem ser “ciências” exatamente no mesmo
sentido que as naturais, mas de maneiras que são tão diferentes (e
específicas) quanto os seus objetos de estudo (BHASKAR, 1996 b).
Assim sendo, para Bhaskar, o primeiro problema da filosofia das ciências
sociais, refere-se à extensão da possibilidade ou não da sociedade ser estudada
através da mesma forma que as ciências naturais. Nesse sentido, duas tradições se
colocam em disputa: uma tradição naturalista que reivindica que “as ciências são
realmente ou idealmente unificadas em suas concordâncias com princípios
positivistas, baseando-se numa instância passada sobre a noção de Hume de lei”. Em
oposição ao positivismo, uma tradição anti-naturalista coloca uma “distinção de
método entre as ciências naturais e sociais”, fundamentada na diferenciação de seus
temas - assuntos principais. Para esta tradição o assunto principal das ciências sociais
consiste essencialmente de objetos significativos e seu objetivo é a elucidação do
significado desses objetos. O Naturalismo pode ser definido como a tese de que
“existe (ou pode existir) uma unidade essencial de método entre as ciências naturais e
sociais” (BHASKAR, 1989:1-3).
Bhaskar apresenta três ideias afins relativas Naturalismo, utilizadas a partir da
segunda metade do século passado:

“a dependência em que a vida social e, mais genericamente, humana se encontra
em relação à natureza, isto é, o materialismo”;

“a suscetibilidade dessas ideias a uma explicação formulada essencialmente do
mesmo modo, isto é, em termos científicos”;

“o caráter cognato de enunciado de fato e de valor, e, em particular a ausência de
um abismo lógico intransponível entre eles, do gênero sustentado por David Hume,
Weber e Moore, isto é, o naturalismo ético” (BHASKAR, 1996, b).
Bhaskar distingue duas espécies extremas do naturalismo: reducionismo - que
afirma que existe uma identidade actual (real-concreta) de assuntos principais entre as
ciências sociais e naturais; e cientificismo - que nega a existência de quaisquer
diferenças significantes de métodos apropriados para estudar objetos sociais e
naturais, sendo até mesmo idênticos, possuindo uma completa unidade. (BHASKAR,
1996, b ).
66
Em contraste com ambas as formas de Naturalismo, BHASKAR argumenta (já
em direção ao terceiro estágio apresentado mais à frente) a favor de um naturalismo
qualificado anti-positivista baseado na visão essencialmente realista de ciência. Mas
ele não nega que existem diferenças significantes nesses métodos utilizados nas
ciências sociais e naturais, tendo em vista as diferenças reais entre seus assuntos e
temas principais, bem como nas relações distintas entre tais ciências e seus objetos
de estudo. Bhaskar desenvolve em seu trabalho (1989, p. 1-3) considerações
ontológicas, epistemológicas e relacionais, mostrando, através delas, os limites sobre
a possibilidade de naturalismo – qualificando assim a forma de naturalismo e suas
implicações metodológicas.
A partir de tais considerações, três amplas posições foram delineadas por
Bhaskar:
1) um naturalismo mais ou menos irrestrito usualmente associado ao positivismo20;
2) o anti-naturalismo, baseado em uma distinta concepção do caráter impar
da
realidade social, isto é, como dotada de uma caráter pré-interpretado,
conceptualizado e linguístico – a hermenêutica21, a “oposição oficial” ao
positivismo;
3) um naturalismo crítico limitado, fundamentado em uma concepção essencialmente
realista de ciência e em uma concepção transformativa da atividade social, a qual
começou a adquirir destaque no final do século XX (BHASKAR, 1996, b).
A terceira tradição naturalística baseia-se imediatamente na filosofia realista da
ciência desenvolvida por Rom Harré, E.H. Madden, Roy Bhaskar e outros, e na
concepção de atividade social independentemente proposta por Pierre Bourdieu,
Anthony Giddens e Roy Bhaskar. Foi adotada e desenvolvida por numerosos autores,
incluindo Russell Keat, Ted Benton, William Outhwaite e Peter Manicas.
Situando a posição do naturalismo crítico em meio a outras abordagens,
Bhaskar esclarece:
Assim, enquanto que na tradição weberiana os objetos sociais são vistos como
resultados do (ou constituídos pelo) comportamento intencional ou significativo,
inclinando-se para o voluntarismo, e na tradição durkeimiana os objetos sociais
são considerados detentores da vida própria, externos em relação ao indivíduo
e coercitivos para este, com tendência à reificação, na concepção naturalística
crítica, por seu turno, a sociedade é considerada não só uma condição
20
O positivismo encontra expressão na tradição sociológica durkheimiana e no behaviorismo, no
funcionalismo e no estruturalismo (Bhaskar, 1996, b).
21
A ancestralidade filosófica da hermenêutica deriva de Dilthey, Simmel, Rickert e Weber. Estes fundiram
as distinções kantianas e hegelianas de modo a produzir um constrate entre o mundo fenomenal da
natureza e o mundo inteligível da liberdade, fundamentando distinções entre explicação causal e
entendimento interpretativo, o nomotético e o idiográfico, o repetível e o único, os domínios da física e da
história. Isso encontra expressão na tradição sociológica weberiana e nos estudos fenomenológicos,
etnometodológicos e interpretativos em geral (BHASKAR, 1996, b).
67
preexistente e (transcendente e causalmente) necessária para a mediação
intencional (intuição de Durkheim), mas que, além disso, tem existência
unicamente em virtude dela. (...) Nessa concepção, portanto, a sociedade é a
condição e o resultado de mediação humana (BHASKAR, 1996,b).
O terceiro estágio classificado como “realismo crítico” destacou-se por
desmembrar uma dicotomia especial, característica do dualismo da ciência social –
que era muito popular e insistente - , segundo o qual não se pode ir além das
declarações factuais, ou , em outras palavras, não se pode admitir julgamento de
valor. Contrariando este dualismo -
identificado como lei de Hume,
Bhaskar
argumentou que é possível através dos fatos, alcançar os valores, passando de um
foco para outro através do elo vital “que mantem as coisas juntas numa estrutura
complicada”. Este procedimento torna-se possível na perspectiva da “teoria da crítica
explanatória”, assim denominada por Bhaskar, através da qual ele passou de um
“concernimento22 com a ciência para um concernimento com questões de valores e
liberdade humana e emancipação” (BHASKAR, 2012).
Outhwaite (1983, p. 324-327) ressalta e aprofunda reflexões a partir de três
argumentos que defendem a existência de diferenças essenciais entre as ciências
sociais e naturais e os contrapõem a partir de questões ontológicas e epistemológicas
tendo, logicamente, implicações metodológicas:
Primeiro: O assunto principal das “ciências” sociais é intrinsecamente mais
complexo do que é aquele das ciências naturais. Esta posição pode ser vista como
que repousando na análise empírica de relações causais em constantes conjunções
de eventos empíricos. Entretanto, diferente de muitos positivistas, os cientistas sociais
realistas observam uma correlação entre duas variáveis e postulam algum tipo de
conexão entre elas. A dificuldade com a constante abordagem de conjunção é que
eventos no mundo real tanto da ciência natural quanto da ciência social acontecem,
situam-se em sistemas abertos, nos quais eles são expostos a um largo alcance de
influências causais. Nesta instância, sistema aberto, duas ou mais tendências
interagem, e assim, elas podem neutralizar umas às outras de tal forma que, por vezes
não há nada que possa ser observado23. Sistemas abertos são a regra e não a
exceção, até mesmo nas ciências naturais e o fechamento de sistemas pela
experimentação, em tal forma para gerar predições
22
dedutivamente justificadas, é
De acordo com Winnicott (2013), o “concernimento diz respeito ao fato de que um indivíduo se
preocupa ou se importa, e sente e aceita a responsabilidade” . “Concernimento descreve a “ligação entre
os elementos destrutivos nas relações impulsivas com objetos e os outros aspectos positivos da relação”.
WINNICOTT, D. W. O desenvolvimento da capacidade de concernimento. (Trad. de Cesar Romero
Fagundes de Souza). Texto disponível em http://pt.scribd.com/doc/39923347/O-desenvolvimento-dacapacidade-de-concernimento acesso feito em 01 ago 2013.
23
Outhwaite traz como exemplo, os livros que repousam sobre a mesa, os quais (sob a influência dual da
atração gravitacional e a resistência oposta pela mesa) simplesmente permanecem onde estão.
68
menos comum do que os filósofos querem ou gostariam de assumir. Está claro que o
fechamento experimental é raramente alcançado, se é que é possível nas ciências
sociais. A análise realista de relações causais é desenhada precisamente para
enfrentar a prevalência de sistemas abertos no mundo social e no mundo natural.
Sistemas abertos podem ser analisados como campo de batalha de tendências
conflitivas. Até mesmo a melhor análise dessas tendências e suas interações podem
não render uma predição bem sucedida do resultado. Mas os realistas, diferente de
muitos positivistas não identificam explicação com predição. Uma predição bem
sucedida ou próspera é uma adição bem vinda a uma explicação bem sucedida ao
invés de ser alguma coisa intrinsecamente relacionada a ela. Isto é porque a
explicação, para o realista, envolve a demonstração, não de uma conjugação
constante de eventos, mas de uma tendência poderosa, incorporada materialmente
num mecanismo gerador. Isto pode ser analisado em termos de poderes de entidades,
sua propriedades intrínsecas e relacionais. Existem muitas formas em diferentes
ciências de fornecer suporte empírico e lógico para explicações postuladas. Predição é
uma delas. Até mesmo se o fechamento experimental nunca for possível nas ciências
sociais, isto somente significa que o/os critério/os para escolha de teoria, terá, em
princípio, que ser exclusivamente explanatório ao invés de ser preditivo (OUTHWAITE,
1983: 324-325).
Segundo: A ação propositiva dos seres humanos é alguma coisa radicalmente
diferente da interação de mecanismos causais na natureza e pode ser analisada em
termos de motivos, propósitos, razões, ao invés de em termos de influências causais.
Embora alguns realistas continuem insistindo nesta distinção é também possível, dada
uma análise realista de causação em termos de entidades com poderes causais e
tendências, ver um paralelo muito próximo com a análise de agência humana. Uma
das fragilidades da conjunção constante da análise de causação é sua inabilidade
para oferecer uma
descrição plausível de agência humana. Cientistas sociais
interpretativos assim concluem que a análise de ações em termos de razões,
propósitos, motivos e etc. tem que ser alguma coisa radicalmente diferente da análise
causal. Outhwaite ressalta que Bhaskar
provê um grupo mais detalhado de
argumentos para a análise de agência em termos causais. Harré, ao contrário, tem
defendido a manutenção da separação entre os dois tipos de explicações da ação:
uma em “termos de razões” e outra em “termos de causas”, argumentando que
“explicações por razão” são análogas nas ciências sociais às “explicações por
mecanismos”, avaliando que estes se aplicam ao mundo natural. A partir de exemplos,
69
tais como o movimento da mão24, evento provocado por diferentes motivações,
razões, mecanismos ou causas, Outhwaite, retoma a questão da causação,
enfatizando que não se pode exigir do realismo a resolução de tal disputa há muito
existente – sobre razões e causas. O que o realismo tem feito, é a substituição dos
termos da disputa provendo uma análise mais adequada de explicações causais,
tornando possível a análise dos seres humanos, junto às suas razões a partir das
quais agem da forma que agem, como tipos especiais de agentes causais
(OUTHWAITE, 1983: 325,327).
Terceiro argumento: Outhwaite declara que situações sociais são constituídas,
num sentido ontológico, pelos “significados” e interpretações daqueles que participam
destas e nestas situações. A questão – para a perspectiva realista – é definir que tipo
de situação ou caso pode ser identificado como
“intransitividade”, no sentido de
Bhaskar.
Intransitividade aqui significa que “estas estruturas existem independentemente
de nossas descrições delas; o que nós chamamos de leis da física e química
existiriam até mesmo se nenhuma entidade tivesse evoluído na terra/no mundo
com a capacidade para descobri-la. Então nós não “formamos a realidade”
como os convencionalistas queriam. Ao invés disto, o que nós fazemos é
formular descrições de realidade que visam expressar suas propriedades
essenciais na forma de pensamento e linguagem” (OUTHWAITE, 1983:
322,323).
Poderíamos então indagar: que relação poderia ser estabelecida entre
significados e interpretações sociais, de um lado, e as estruturas sociais e
mecanismos causais, de outro? São identidades distintas ou dimensões que se
interagem já que são constituídas na e a partir da prática diária?
Outhwaite indaga-se: estruturas sociais existem e agem de uma forma distinta
dos significados e interpretações? Para ele, muitos cientistas sociais interpretativistas
argumentariam que não, pois
embora a estrutura das relações sociais, por exemplo, na Inglaterra
contemporânea é dificilmente afetada por minha concepção dela, ela é
seguramente não independente das concepções de todos os agentes sociais
que participam naquelas relações (OUTHWAITE, 1983: 322,323).
24
Outhwaite esclarece que se relações causais forem analisadas numa forma empírica como relações
contingentes entre eventos logicamente independentes, esta análise dificilmente parecerá ajustada às
relações entre uma determinada intenção e uma ação real. Ele toma o exemplo da ação/movimento de
levantar a mão, e diz: “Eu tenho o poder para levantar a minha mão e em muitas ocasiões, quando
minhas mão se levantam, eu sou, em algum sentido o iniciador do evento, contudo outros podem também
levantar minha mão se eu lhes permitir ou se eles me dominarem”. Outhwaite observa ainda que pode
acontecer o caso de levantar a mão deliberadamente para segurar alguém, saudar, etc. pode ainda
ocorrer ainda a situação em que a mão se posiciona de algum modo “automaticamente” devido ao fato de
ter ficado muito tempo naquela posição ou ainda por ter segurado alguma coisa por muito tempo ou ainda
por sugestão hipnótica ou pela força de um hábito, sem apresentar um sentido intencional, podendo
ocasionar inclusive constrangimento (OUTHWAITE, 1983: 326).
70
Assim sendo, parece que alguns pressupostos do idealismo podem contribuir
para com o estudo de processos e estrutura social. “A sociologia interpretativa,
especialmente em sua variante fenomenológica traz entusiasticamente esta
possibilidade”. E Outhwaite ressalta que a “construção social da realidade” não pode
ser representada excluindo as bases de alguns sistemas dados de relações sociais
preexistentes.
Agência humana, também pressupõe sociedade como sua mais importante
precondição. (...) Estruturas sociais são não observáveis: são campos
magnéticos. (....) Sua existência pode ser demonstrada por seus efeitos
causais. Até mesmo se nós concebemos que estruturas sociais não existem
independentemente das atividades que elas governam (Bhaskar) é impossível
explicar aquelas atividades, exceto como, (...) os efeitos daquelas estruturas
(OUTHWAITE, 1983: 327).
Bhaskar, destacando as diferenças entre ciências sociais e ciências naturais,
sintetiza-as da seguinte forma:
Uma quarta diferença crítica requerida pela consideração de que o objeto de
estudo da ciência social inclui não só objetos sociais, mas também crenças
acerca desses objetos, torna possível uma crítica explicativa da consciência (e
do ser), a qual envolve juízos de valor e de ação sem paralelo no domínio das
ciências naturais, justificando uma forma modificada de naturalismo ético
(BHASKAR, 1996 b).
Bhaskar apresentou, em seu sistema de realismo transcendental ou crítico, um
argumento favorável a um realismo “transfactual” ou “nômico horizontal”, a par do
realismo teórico já estabelecido. Ele assegurou que “os objetos de investigação
científica (leis causais, mecanismos gerativos, coisas estruturadas) não só existem,
mas atuam independentemente dessa atividade – transfactualmente, sem distinção
alguma entre sistemas abertos e sistemas experimentalmente fechados” – e, para ele,
isto. é uma condição da possibilidade de atividade experimental e aplicada. Bhaskar
também afirmou que, embora os processos do desenvolvimento do conhecimento e
seus objetos sejam causalmente interdependentes, os últimos devem ainda ser vistos
como “existencialmente intransitivos” (BHASKAR, 1996 c).
O realismo crítico propõe uma filosofia antiempiricista
da realidade que
mantém ligações com o estruturalismo. Ele fornece a justificação filosófica para o
argumento de que a ciência e as opiniões políticas progressivas são compatíveis.
Enquanto a maioria dos positivistas e dos defensores do princípio da “falsificação”de
teorias procuram desacreditar o marxismo (seja por sua suposta base não empírica,
seja por suas inclinações historicistas e explicações que não podem ser “falsificadas”),
o realismo crítico tem sido usado para defender os fundamentos epistemológicos e
ontológicos de uma visão marxista da teoria social. (BHASKAR (1980,1986,1989) e
BAERT (1995, p. 277-279).
71
3.2 Ontologia e epistemologia
Focalizando o processo de construção do conhecimento e a realidade social
sobre o qual e dentro da qual se processa esse conhecimento, Bhaskar diz que:
Até data muito recente a maioria dos debates sobre realismo girou mais em
torno da questão epistemológica da verdade do nosso conhecimento do que da
questão ontológica da realidade de estruturas e coisas... Mas os realistas
críticos sustentaram que o realismo ontológico é compatível com o
relativismo epistemológico (e que este último não acarreta o relativismo
judicativo). Conhecemos o mesmo mundo, mas sob descrições
irredutivelmente históricas (e melhores ou piores) (...) Embora os processos do
desenvolvimento do conhecimento e seus objetos sejam causalmente
interdependentes, os últimos devem ainda ser vistos como existencialmente
intransitivos, pelo que o realismo, nessa acepção modificada, se apresenta
como condição a priori de qualquer investigação, independente do domínio
(BHASKAR, 1996 c) (BHASKAR, 1996 c) (grifos nossos).
Inspirando-nos em Bhaskar, podemos dizer que frente à existência de algo,
não temos dúvida de sua existência. A dúvida permanente é sobre o nosso
conhecimento sobre esse objeto, já que o conhecimento é sempre limitado e falível.
Isaac apresenta em seu texto as bases que sustentam o realismo, focalizando
três tipos de razão: filosófica, programática e construtiva (ISAAC, 1990, p. 6-12). Isaac
refere-se ao realismo, dizendo que sua “ontologia de poderes emergentes torna
possível conceituar o mundo como tendo estruturas e como sendo complexo, histórico
e contingente.” Enquanto ciência, “busca nada mais, nada menos que descrição
teórica das propriedades do mundo que são validadas através
de procedimentos
(falíveis e socialmente sustentados) de evidência e argumentação”. A visão realista
crítica da teoria social atribui um papel necessário e indispensável em valores
criticamente analisados, expondo falsas crenças e interpretando futuras possibilidades
de praxis emancipatória.
Isaac, analista dessa abordagem filosófica, declara criticamente que:
a filosofia realista crítica não é completamente consciente de si mesma, e que
em sua própria auto-consciência histórica menospreza muito de suas próprias
novidades e suas implicações radicais. Realismo crítico é uma filosofia de e
para ciência. Ela provê uma poderosa descrição de ciência como uma prática
social cujos métodos de investigação tornam possível a produção de um
conhecimento bem fundamentado do mundo. Sua ontologia de poderes
emergentes torna possível conceitualizar o mundo como tendo estruturas e
como sendo complexo, histórico e contingente. E sua epistemologia social
25
possibilita-nos ver como a ciência é possível sem qualquer fundacionalismo
epistemológico. Não existe ponto (...) sobre o qual um conhecimento
absolutamente certo pode ser baseado, e, ainda devido ao fato do mundo ter
forma, e a prática científica ser governada por certos padrões de investigação,
25
O “fundacionalismo clássico” afirma que uma crença deve se justificar em outras crenças até que se
possa chegar em proposições apropriadamente básicas (auto-evidentes ou incorrigíveis). Ver texto
integral- sobre fundacionalismo - de Glauco Barreira Magalhães Filho - Doutor em Sociologia da
Religião (UFC). Texto disponível no site http://cristianismoeuniversidade.blogspot.com.br/2012/02/crencaem-deus-e-o-fundacionalismo.html acesso feito em 02 de set de 2013.
72
é possível evitar o niilismo epistemológico. Ciência, em resumo, busca nada
mais, nada menos que descrição teórica das propriedades do mundo que são
validadas através de procedimentos falíveis e socialmente sustentados de
evidência e argumentação (ISAAC, 1990, p. 22).
O próprio Isaac afirma que a descrição de Bhaskar de realismo crítico “provê
uma abordagem poderosa e promissora para questões normativas de filosofia moral e
política”. Partindo do pressuposto de que o “mundo social é inerentemente conceito e
valor constituído, as normas são (ao contrário do empirismo) um objeto irredutível e
essencial da investigação científica social”.
E admitindo que “as propriedades do mundo social não são redutíveis a
significados, essas normas são, (contrário à hermenêutica) passíveis de críticas
normativas e explanatórias”. Em resumo, “na visão realista crítica, a teoria social
desempenha um papel necessário e indispensável na análise crítica de valores
expondo falsas crenças e identificando futuras possibilidades de praxis emancipatória”
(BHASKAR, 1986 e 1989), (ISAAC, 1990, p. 22).
Isaac diz, a partir de Bhaskar que: 1) se nós temos bases adequadas para
afirmar que a crença P sobre o objeto O é falsa; 2) se nós temos condições para supor
que S explica P, então nós podemos e devemos; 3) passar imediatamente para um
processo de avaliação negativa de S e 4) uma avaliação positiva
de uma ação
racionalmente dirigida para remover S. (BHASKAR, 1989, p. 101). A partir desse
esquema proposto, podemos entender ideia do conhecimento transformacional
proposto por Bhaskar.
Neste sentido, nas palavras de Isaac,
o realismo crítico é duplamente crítico. É epistemologicamente crítico no
sentido Kantiano em sua compreensão das pressuposições de conhecimento
válido. E é também crítico no sentido Hegeliano-Marxista, em sua aspiração de
desmascarar as formas desnecessárias de determinação social, para
subscrever criticismo social normativo e para inspirar mudanças sociais
práticas informadas por uma compreensão científica de possibilidades e limites
históricos (ISAAC, 1990:22).
3.3 O conceito de realidade e sua estratificação
Um dos conceitos centrais do realismo crítico é sua concepção de realidade.
Os teóricos realistas enfatizam o interesse pelas estruturas e mecanismos da
realidade, entendendo que as tendências das estruturas subjacentes da realidade
permanecem as mesmas até mesmo quando elas contrariam umas às outras, ou
dificultam sua percepção pelo efeito neutralizador de uma delas, ou ainda mesmo
quando tornam-se um produto não observável, direta ou indiretamente (OUTHWAITE,
1983: 321). Esse nível “supra-empírico”, chamado por Bhaskar (2012) de
73
“transfactualidade” ou “transfenomenalidade”, como identificado por Collier (1994) será
abordado mais adiante, no item 3.5.
Pode-se dizer, de maneira abrangente, em acordo com a concepção filosófica
realista, que existe uma realidade exterior, determinada, autônoma, independente do
conceito que se tem dela – esse é o conceito de intransitividade em Bhaskar, indicado
anteriormente. “O conhecimento realista verdadeiro, seria então a coincidência ou
correspondência entre nossos juízos e essa realidade” (JAPIASSU & MARCONDES,
1993).
No intuito de apreender essa realidade , Bhaskar apresentou uma distinção
entre três domínios: o real, o actual e o empírico. O empírico é feito por experiências
obtidas por observação direta ou indireta. O actual inclui eventos que são ou não
observados. Estes eventos podem assim, não serem observados por não existir
ninguém em torno para observá-los ou devido às suas características – por serem
pequenos ou grandes, rápidos ou lentos para serem percebidos. O que acontece não
é o mesmo do que aquilo que é observado como acontecido26. “Ser” não é “ser
percebido”. A ausência de um evento não significa necessariamente que não existem
tendências subjacentes em relação à mudança. Pode exatamente significar que elas
são contrariadas por outras forças. O domínio do real , portanto, é o mais profundo
nível e inclui os processos que geram os eventos.
A tabela 6, apresentada por Bhaskar (2008, p.13 e 55), é bem esclarecedora
quanto aos componentes ou dimensões dos três domínios apontados.
TABELA 6 – ESTRATIFICAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA REALIDADE SOCIAL - DOMÍNIOS
Domínio do Real
Domínio do Actual
Mecanismos
✓
Eventos
✓
✓
Experiências
✓
✓
Domínio do Empírico
✓
Apud: Bhaskar (2008, p.13 e 55).
Bhaskar (2012) argumenta que o campo ou domínio do real é maior, mais
abrangente do que o campo do actual, que descreve o padrão de eventos; e que, por
sua vez, é maior que o campo do empírico, que descreve o padrão de eventos que
nós temos condições de apreender. A diferenciação entre o real, o actual e o empírico
foi uma grande descoberta, ultrapassando a visão de lei causal empiricista. Isto é, as
26
Outhwaite para esclarecer sobre esses três níveis, traz alguns exemplos: apesar da gravidade ser real,
o livro sobre a mesa que não cai no chão, aí se mantém porque entre ele e o chão tem uma mesa, que
atua como efeito contrário à gravidade; o relógio funciona e é capaz de oferecer informações durante 24
horas por dia, independentemente de ser observado ou não – evento esse produzido por uma estrutura
oculta (OUTHWAITE, 1983: 322).
74
estruturas geradoras, os mecanismos e processos causais são considerados como
tendências que “poderiam ser possuídas sem serem exercitadas, poderiam ser
exercitadas sem serem realizadas, poderiam ser realizadas sem serem manifestadas”
em uma forma relacional com qualquer conjunto de fenômenos, e que poderiam
também serem manifestadas sem serem detectadas ou identificadas pelos homens,
ou seja, pela humanidade.
A ausência de um evento, pois, não significa necessariamente que não existem
tendências subjacentes em relação à mudança. Pode exatamente significar que elas
são contrariadas por outras forças. Exemplos trazidos por Outhwaite (1983) – como a
folha que cai da árvore, o livro sobre a mesa, ou o relógio em funcionamento
independentemente de eu observá-lo – esclarecem esses domínios da realidade,
apontando mecanismos que provocam um evento produzido por uma estrutura oculta.
“Realistas, então, vêem a ciência como uma atividade humana que visa descobrir,
através de uma mistura de experimentação e razões teóricas, as entidades, estruturas
e mecanismos visíveis ou invisíveis que existem e operam no mundo” (OUTHWAITE,
1983, p. 322).
3.4 Críticas, limites e controvérsias
Baert faz uma extensa crítica ao realismo, apresentando uma argumentação
que se desdobra a partir de três argumentos:
a) “os defensores do realismo crítico oscilam entre uma filosofia descritiva e uma
filosofia prescritiva da ciência e, embora recentemente eles venham se inclinando
para a segunda, penso que seu ponto forte está na primeira”.
b) “o modelo transformacional” da ação social de Bhaskar não é transformacional” –
ele diz que com base no modelo de recorrência semelhante à autopoese na
Biologia, “a força do modelo transformacional de Bhaskar reside na explicação da
ordem social, não de sua transformação”.
c) “O realismo crítico adota uma noção restrita da explicação” - à semelhança do
positivismo e do “falsificacionismo”, no realismo crítico a aquisição do
conhecimento é concebida como “um processo de mão única” (BAERT, 1995,
p.279).
Baert reconhece que o realismo crítico defende o caráter distintivo do mundo
social e reconhece a irredutibilidade do mundo social ao mundo natural. Não obstante
a isto, o realismo recorre à história das ciências naturais para definir critérios para as
ciências “do espírito” – esse é um ponto crítico para Baert que alega que o realismo
crítico permanece fortemente na dimensão descritiva, não se estabelecendo no plano
75
normativo e ao fazer inferências sobre mecanismos generativos, acaba por enfrentar
problemas tradicionalmente associados ao indutivismo. Ainda, segundo ele, o realismo
reduz toda a disciplina à pesquisa de inspiração fenomenológica. Outra crítica referese ao fato de que essa abordagem filosófica reconstrói com precisão as ciências
naturais e descreve de maneira próxima o que os pesquisadores estão fazendo – ao
fazer isto, mantendo-se fiel às ciências naturais e às ciências sociais, o realismo crítico
tende a herdar as características que elas apresentam. Para Baert, “o realismo crítico
assemelha-se ao positivismo e ao “falsificacionismo” na medida em que repousa sobre
um conceito restrito de aquisição de conhecimento. Tende a ignorar a extensão em
que a aquisição do conhecimento no mundo social é sempre um diálogo ou um
processo de mão dupla, no qual as pessoas também aprendem sobre seus próprios
pressupostos e sua própria cultura mediante confronto com o objeto de pesquisa.
Baert também desqualifica o realismo em sua perspectiva de conhecimento
transformacional. Do ponto de vista do positivismo, “o modelo transformacional é
insustentável, já que se reporta a estruturas e forças fundamentais e escondidas que
não são imediatamente acessíveis à observação.” Diferentemente, “aceitar as linhas
filosóficas gerais do realismo crítico não impõe admitir todos os aspectos desse
modelo”. É possível, de acordo com Baert,
no realismo crítico, assumir uma postura estruturalista ou uma perspectiva
etnometodológica. No primeiro caso, a referência seria feita a estruturas
relativamente desconhecidas situadas além do nível dos fenômenos, enquanto
na segunda hipótese se aludiria à relação entre o conhecimento tácito e o
processo de formação e permanente reformulação das regras” (BAERT, 1995,
p. 285).
Por fim dois outros conjuntos de críticas são apresentados por Baert ao
realismo crítico:
como contribuição para a teoria sociológica, o modelo transformacional beira a
tautologia. (...) o núcleo da teoria se sustenta em muitos truísmos, tais como as
pessoas agem intencionalmente, embora não estejam em um vácuo social, e
suas ações não deixam de produzir efeitos não-intencionais; que as pessoas
se apoiam em estruturas para agir, e ao fazê-lo, reproduzem, de modo não
intencional, essas mesmas estruturas; a capacidade de conhecer está ligada a
condições desconhecidas e a consequências não previstas (BAERT, 1995, p.
286).
Reconhecendo a aproximação entre as abordagens de Bhaskar e de Giddens,
Baert diz que a teoria por eles apresentadas “é tudo menos uma teoria da
transformação. Baseando-se em um modelo de recorrência da ação social, (as
estruturas são ao mesmo tempo instrumento e produto da ação social), o modelo
transformacional é adequado à explicação da reprodução de estruturas, mas não de
sua transformação. Isso, segundo Baert, está de acordo com a tendência dos realistas
para centrar o foco de sua análise no conhecimento tácito e para desconsiderar a
76
capacidade das pessoas de elaborar um conhecimento teórico discursivo e refletir
sobre estruturas fundamentais. A capacidade de elaborar conhecimento discursivo
(ou reflexão de segunda ordem) tende a ser reconhecida apenas como um atributo do
próprio cientista social e não das pessoas analisadas.
O modelo transformacional proposto por eles, segundo Baert, não considera
suficientemente a capacidade que têm as pessoas de se distanciarem das estruturas,
de elaborar conhecimento teórico e agir de conformidade com esta forma de “reflexão
de segunda ordem”. Apesar de suas severas observações, Baert conclui que essa
capacidade de refletir sobre estruturas fundamentais - sobretudo se tal reflexão for
construída coletivamente - é uma importante fonte de transformação intencionada, ou
de uma ação intencionalmente alcançada (BAERT: 1995: 282- 288).
Apesar do esforço teórico de Baert em desqualificar os argumentos e princípios
do Realismo Crítico, ao observar suas críticas podemos depreender que elas se
fragilizam se analisadas em seu conjunto. Ilustrando: ao se afirmar que uma dada
abordagem
se
aproxima
e/ou
se funde simultaneamente
com
abordagens
conhecidamente como opostas ou mutuamente excludentes, fica a impressão de que
o que se está focalizando – no momento da análise crítica – é apenas fragmento da
abordagem, ignorando seu conjunto. É como se – ao descrever uma xícara
observando o lado oposto da asa, o analista dissesse que ela não possui a asa.
Dessecar uma abordagem teórica para melhor analisá-la é prudente, se e somente se,
houver uma preocupação de localizar essa parte do todo e mais, analisar a conexão
dessa parte com a totalidade do que está sendo fundamentalmente analisado. Parece
ser essa uma das grandes contribuições do realismo crítico que reconhece a
complexidade da realidade social e, portanto não a reduz em dimensões menores que
sua extensão.
Considerando os limites do realismo crítico, Japiassu & Marcondes, (1993),
declaram que as principais dificuldades relacionadas ao “realismo” dizem respeito,
precisamente à possibilidade de acesso a essa realidade autônoma e predeterminada
e à justificação dessa correspondência entre mente e real.
Isaac também ressalta os limites críticos do realismo crítico, cuja discussão não
tem sido suficientemente feita por escritores desse gênero. Existem, para Isaac, pelo
menos, três limites, cada um dos quais, naturalmente, requer uma maior discussão, e
todos são perfeitamente consistentes com o espírito do realismo crítico (ISAAC, 1990,
p. 23-25). Ele formula os limites “críticos” desta concepção filosófica, tanto do ponto de
vista epistemológico quanto ontológico e ressalta que esses limites requerem maiores
discussões.
77
Para Isaac, o primeiro limite é epistemológico. Realismo crítico, “corretamente
sustenta uma concepção relativista da racionalidade da investigação científica”. Para o
realismo existe um “gap”, uma lacuna
entre a estrutura do mundo e nosso
conhecimento dele, que pode nunca ser completamente transposta. Isso não suprime
o compromisso com a verdade de teorias, mas requer de nós abordar o problema da
verdade com um tipo de ceticismo e tolerância teórica que parece remover o senso de
certeza
que caracteriza as principais tradições do pensamento político moderno.
“Mas se o conceito de verdade coloca um valor, um horizonte (sempre distante) de
investigação, que nós podemos abordar, mas nunca finalmente alcançar, então
existem boas razões para suspeitar de qualquer teoria que reivindica um monopólio”.
Alertando para a declaração de Bhaskar de que “sem realismo, a falibilidade
desmorona” Isaac conclui que “realismo sem um ceticismo robusto desmorona-se em
absolutismo, uma atitude escolar não menos dogmática e não menos perigosa”
(ISAAC, 1990: 23-24).
O segundo limite é também epistemológico, e segue a partir do primeiro.
“Realismo crítico, (...) aspira subscrever teorias sociais críticas com intento
emancipatório, buscando identificar as fontes estruturais da
opressão social e os
meios possíveis de mudar a sociedade, (bem como resolvê-la)”. Isaac considera essa
dimensão como “a mais promissora” para informar a práxis humana.
É razoável presumir como o realismo crítico faz, que o mundo social tem uma
estrutura que é possível à teoria conhecer. E é também razoável reivindicar
que a teoria pode falar significativamente com aquele mundo e que ela pode
ser um meio de informar agentes políticos (dentro dele) (ISAAC, 1990: 23-24).
Isaac enfatiza, neste ponto, o cuidado necessário para tratar questões ligadas
à ideologia e faz insinuações quanto à possibilidade ou não, dos agentes sociais terem
acesso integral a ela, do ponto de vista do realismo crítico.
O terceiro limite é ontológico. Embora os realistas apresentem uma ontologia
assídua e poderosa do mundo natural e social, seus esforços têm sido dirigidos quase
exclusivamente em direção a questões de filosofia da ciência. É central para a
ontologia realista crítica o conceito de pré-existência e poder causal do mundo, que
não é redutível ontologicamente ou epistemologicamente à experiência de ou
engajamento com. Nós também somos compreendidos como possuindo certos
poderes causais evoluídos historicamente tanto como membros de uma espécie
biológica universal, bem como membros de um tipo particular de sociedade. A
descrição realista da natureza humana é então, como Manicas coloca, transacional ou
operacional. “Nossas produções, cognitiva e material, são o resultado de nossos
engajamentos, como seres naturais e sociais, com um mundo de possibilidades e
78
limites pré-existentes a nós”. Nesse sentido, rejeita-se qualquer concepção de uma
dinâmica histórica ou natureza humana essencial, o que acarreta uma concepção de
humanos como seres “não-idênticos”. No entanto, nós também somos “não-idênticos”
num outro sentido onde atuamos diretamente sobre nossos limites como humanos.
Para Isaac, “a ontologia realista crítica do social sustenta-se sobre duas distinções –
entre nossos propósitos e condições não reconhecidas de nossa atividade e entre
nossos propósitos e resultados não intencionais de nossa atividade” (ISAAC, 1990:26).
Isaac identifica uma importante contribuição do realismo crítico à medida que
essa abordagem reconhece “a assimetria temporal entre o passado e o futuro e a
complexidade de determinações sociais”. Ele ainda faz uma importante consideração
acerca de “um limite mais genuinamente ontológico da praxis humana”.
Em resumo, nós não “fazemos” o mundo, ou “a história” numa forma que
filosofias modernas, incluindo Marxismo, tem imaginado e que realistas críticos
parecem supor. Isto não é porque nós não somos agentes causais. Nós somos.
E não é porque a história é feita atrás de nossas costas. Não é isto. Isto é
simplesmente, mas crucialmente porque o mundo limita-nos e é recalcitrante a
nossos propósitos (ISAAC, 1990: 22-26).
Nisto consiste, segundo Isaac, o grande insight da crítica de Arendt do
pensamento político moderno. A principal imperfeição, a fragilidade da ação, de
acordo com Arendt, está:
no fato de que eu nunca conheço bastante o que eu estou fazendo. (...)
Pensando ou fazendo coisas, eu conheço, ou estou supondo conhecer
exatamente o que eu estou fazendo (...) isto não é verdadeiro para a ação.
Desde que eu atue numa rede de relações que consiste nas ações e desejos
de outros, eu nunca alcançarei o que, em última instância viria do que eu estou
fazendo agora. Esta é a razão porque nós podemos agir politicamente mas não
podemos “fazer história”(ARENDT in ISAAC,1990, p. 26).
3.5 Síntese do Realismo Crítico
Com o propósito de sintetizar o Realismo Crítico, Baert (1995), com, elencou
cinco pontos:
a) Ao contrário do positivismo, que só reconhece como real, aquilo que se apresenta
no plano empírico, o realismo crítico, dentro de uma perspectiva ontológica, adere a
um conceito estratificado da realidade: real, empírico, actual;
b) “Esses diferentes domínios da realidade não são sincronizados. Nossa experiência
dos acontecimentos frequentemente está defasada em relação aos eventos e,
acima de tudo, os eventos muitas vezes não estão sincronizados com as estruturas,
mecanismos ou forças que os governam27”;
27
Baert remete-se ao exemplo utilizado dentro do realismo crítico sobre a lei da gravidade ao observar
uma folha que cai ao chão mas não ao centro da terra: “Ninguém poderá dizer que a lei da gravidade não
79
c) O realismo crítico discorda do conceito de causalidade de Hume28 “porque presume
que as explicações deveriam fazer referência a estruturas ou forças que governam
ou facilitam os fenômenos experimentados”;
d) Ao invés de indutivismo ou dedutivismo29, o realismo crítico apoia-se na
retroduction (às vezes chamada de abdução). No caso da retroduction, os novos
fenômenos observados são explicados pelo “recurso a metáforas ou analogias com
mecanismos familiares, identificando-se as estruturas profundas que explicam as
observações”. Através da retroduction, “as leis descobertas no interior de um
programa realista não remetem a uma necessidade lógica, (...) , mas a uma
necessidade natural incondicional”. Nesta perspectiva, “as leis descobertas não são
afirmações simuladas sobre o que ocorreria no plano empírico caso x, y, z se
sucedessem – elas são afirmações a respeito do tipo de estruturas fundamentais
em ação”;
e) “O realismo crítico defende um modelo transformacional da ação social, que
considera as estruturas e a ação como sendo interdependentes. As estruturas são
o sine qua non da ação, enquanto esta contribui para a reprodução dessas mesmas
estruturas”. O modelo transformacional da ação social – semelhante ao conceito de
dualidade
de
estruturas
de
Giddens30
–
“concebe
as
estruturas
como
simultaneamente “instrumento e produto impremeditados, não intencionais das
ações das pessoas” (BAERT, 1995: 279-282).
Por sua vez, Collier (1994), caracteriza o Realismo Crítico, enquanto corrente
filosófica a partir de alguns princípios fundamentais: objetividade, falibilidade,
transfenomenalidade
e
contra-fenomenalidade,
podendo
ser
sumariamente
especificados, do seguinte modo:
1)
Objetividade - aquilo que é conhecido seria real, mesmo que fosse ou não
conhecido: algo pode ser real sem aparecer como tal;
existe ou não está funcionando. O que se passa é simplesmente uma falta de sincronia entre o real e o
profundo” (BAERT, 1995, p. 279).
28
“Este conceito considera que a regularidade da sucessão entre x e y define uma condição necessária e
suficiente para se afirmar que x causa y. Explicações sobre como y é causado, não pertencem à realidade
empírica e, portanto não deveriam fazer parte da discussão sobre se x causa y. Uma consequência disto
é a tendência positivista para reduzir a explicação a uma questão de conjunção permanente de
eventos”(BAERT, 1995, p. 281).
29
O indutivismo supõe que leis ou generalizações teóricas podem ser inferidas a partir de um número
finito de observações. Ao contrário, o dedutivismo supõe a possibilidade de fazer inferências e previsões
empíricas válidas a partir de uma combinação de leis gerais (ou generalizações) e de condições
iniciais”(BAERT, 1995, p. 281).
30
De modo análogo a Giddens, Bhaskar considera ilegítimos os argumentos de tipo funcionalista. Mas
enquanto Giddens não se interessa pelas analogias biológicas, Bhaskar, segundo Baert (1995, p. 282),
insiste na importância de “uma perspectiva evolucionista quase lamarckiana”.
80
2)
Falibilidade: na medida em que as proposições são feitas e dirigidas, não sobre
alguns dados de aparência supostamente infalíveis ou incorrigíveis, mas sobre
alguma coisa que vai além deles, estas proposições estão sempre abertas à
refutação por meio de informações adicionais;
3)
Transfenomenalidade: ir além das aparências, ou seja, o conhecimento deve ser
não apenas sobre aquilo que é aparente, mas sobre as estruturas subjacentes
que são mais duradouras do que aquelas que são aparentes, gerando-as ou
tornando-as possíveis; nós podemos ter o conhecimento não somente sobre as
ações, mas às suas características, não somente sobre eventos históricos, mas
sobre sistemas, não somente sobre semelhanças familiares mas sobre a estrutura
molecular do DNA, do exemplo.
4)
Contrafenomenalidade: o conhecimento da estrutura profunda de algo pode não
somente ir além e não apenas explicar, mas também pode contradizer as
aparências. É bem sabido que Marx achava que era precisamente a capacidade
da ciência de contrafenomenalidade que a tornava necessária: sem a contradição
entre a aparência e a realidade, a ciência seria redundante, e nós poderíamos nos
guiar pelas aparências (COLLIER, 1994, p.6-7).
Isaac também sintetiza também alguns fundamentos do realismo científico
social, buscando uma convergência a partir do que ele chama de “diferenças de
terminologia”:
1) “Vida social é emergente da natureza, que é compreendida como estratificada em
um número de leis de determinação causal”. Embora determinada por essas leis
causais, a vida social não é redutível a elas. Isso porque toda existência social tem
uma dimensão material, “localizada no espaço e no tempo, e expressa através de
engajamento material neste mundo”.
2) “A vida social é distinguida por seu caráter simbólico, linguístico e hermenêutico. A
prática social é significativa, intencional e reflexiva e qualquer descrição válida da
vida social deve levar em conta os significados e projetos de agentes sociais”.
3) A vida social é hermenêutica ao mesmo tempo em que não é redutível aos
conceitos
e
significados
dos
agentes
sociais.
Portanto,
não
pode
ser
completamente explicada pela compreensão desses conceitos e significados, uma
vez que os agentes baseiam-se em símbolos pré-existentes, normas e poderes no
curso de suas atividades. Os símbolos, normas e regras preexistentes podem ser
pensados como “dimensões de estruturas sociais, compreendidas como relações
relativamente duradouras, nas quais os agentes sociais encontram-se a si
mesmos”. Através dessas estruturas os agentes também atuam para adquirir seus
81
propósitos, da forma como os compreendem. “Tais estruturas são usualmente não
reconhecidas, e reproduzidas não intencionalmente no curso da vida social31. Mas
elas são condições causais de atividade e, portanto, reais”.
4) “Tais estruturas são, nada mais que, relativamente duradouras. Elas são temas
para negociação e reinterpretação crônicas, elas são reproduzidas em e através de
atividades humanas concretas localizadas no espaço e no tempo e são passíveis à
transformação histórica”.
5) Cabe à teoria social - na tarefa de generalização e explicação - analisar as
propriedades de tais estruturas como meios e resultados de prática humana.
“Teoria social deve então ter um sentido profundo de especificidade histórica e
deve estar atenta tanto ao particular quanto ao geral e para o que está em
processo, tanto quanto para o que é relativamente duradouro” (ISAAC, 1990 p5-6).
Allen, fazendo considerações sobre o realismo crítico, ressalta que, dentro
dessa abordagem filosófica existe uma relação não determinada, uma explicação não
rígida entre poderes causais de um objeto particular e suas expressões no mundo
social. Ele afirma, a partir de Sayer, que o Realismo “não é uma filosofia de
reducionismo”. A complexidade de uma conjuntura particular não pode ser
desvendada por algo tão simples como uma sequência de termos de definição
necessária; envolve um apanhado detalhado da pluralidade da estrutura presente, em
particular, seus poderes causais internos e sua capacidade de articular poder e virtude
de suas combinações aliadas a uma compreensão das circunstâncias materiais nas
quais elas são encontradas (ALLEN, 1983, p. 32).
Outhwaite
apresenta sua visão sobre o realismo crítico, partindo do
reconhecimento da distinção das ciências sociais. Diz ele:
Uma vez que reconhecemos a distinção de teorizar nas ciências sociais,
fundamentada na natureza do seu objecto, podemos ver que eles {realistas
críticos} têm desenvolvido uma série de quadros teóricos e explanatórios, de
valor considerável, baseados numa compreensão provisória mas de largo
alcance acerca de mecanismos e estruturas sociais (OUTHWAITE, 1987,
p.180).
Ele continua alertando para o fato de que “a dependência ontológica dessas
estruturas sobre a ação de seres humanos individuais não significa que nossas
explicações podem somente ser formuladas ao nível de ação individual”. Isto pode ser
ilustrado em termos da noção realista de poderes causais: “muitos dos poderes de
indivíduos humanos não podem ser compreendidos exceto em termos das estruturas
31
Como nos lembra Isaac (1990, p. 5), Giddens e Bhaskar nomeiam essa condição como a dualidade de
estrutura e agência, por meio do que estruturas são compreendidas recursivamente como os meios e
resultado de propósitos de agentes humanos.
82
sociais nas quais eles participam”32(idem). Ele faz críticas fortes ao “programa
reducionista” conhecido como “individualismo metodológico”: “O que estes programas
fazem, em essência, é confundir um aspecto do processo complexo (...) com o
processo como um todo” (OUTHWAITE, 1987, p. 181). A crítica do autor ao
individualismo metodológico não significa entretanto a defesa de estudo macro em
detrimento do nível micro. Quanto a esse aspecto ele mesmo esclarece:
A extensão para a qual um foco sobre decisões e ação individual contribui para
explicação dependerá das características estruturais da situação. Dependerá
também, naturalmente, da natureza de nosso interesse intelectual; alguns
sociólogos escolhem especializar no estudo de processos em pequena-escala,
outros, em geral ou em um caso particular, enquanto outros estão mais
interessados em estudos “macros”. Deve-se esclarecer, entretanto, que existe
nenhuma base aqui para optar em todos os casos por uma abordagem micro
ou macro. A natureza do objeto deve determinar os métodos de investigação
mais apropriados (OUTHWAITE, 1987, p. 181-182).
3.6 Relação entre filosofia e teoria social
Bhaskar (2012) explana sua visão de ciência como um processo em
movimento, de busca constante de níveis mais profundos de realidade e construindo
totalidades sempre maiores. Isso nos deu uma descrição diferente da ciência, como
engajada na busca por estruturas sempre mais profundas ou totalidades mais
abrangentes às quais eram entendidas, anteriormente, como relativamente ou
absolutamente independentes de cientistas – que ajudariam a explicar o fenômeno por
eles observado. Bhaskar sustenta, através dos conceitos de objetividade e verdade, a
possibilidade de bases melhores ou piores para crenças e práticas sociais, e assim
defende que podemos eventualmente sustentar a possibilidade do projeto de
emancipação humana, através da ciência.
Bhaskar (1989, p.6) declara que, se a forma geral de uma investigação
filosófica se faz dentro das condições necessárias para a atividades sociais, tais como
conceitualizadas em e pela experiência, então, deve-se reconhecer e admitir que
ambas atividades e sua conceitualização
podem ser historicamente transitórias.
Portanto, tal atividade vai depender do poder que as pessoas possuem – seja a partir
de coisas materiais e ou de sua forma de pensar – e suas análises podem estabelecer
conclusões realistas transcendentais, ao invés de conclusões idealistas, e também
relativismos epistemológicos ao invés de absolutismo (ou irracionalismo).
32
Outhwaite desenvolve tal afirmação, utilizando para isto alguns exemplos em seu texto: “Eu posso
(pegar meu nariz todo) por mim mesmo, mas eu não posso fazer um telefone tocar, retirar um cheque,
conferir um grau ou declarar guerra sozinho. Similarmente minhas razões para escrever um cheque não
são as mesmas que as razões para a existência de um sistema bancário” (1987,p. 180).
83
Outhwaite (1983, p.321) declara que uma característica particular do realismo
crítico é a ligação íntima estabelecida entre a filosofia da ciência e a teoria social: tanto
Harré, quanto Bhaskar têm escrito extensivamente sobre a natureza das ciências
sociais.
No que diz respeito às ciências sociais, o realismo crítico permite resgatar uma
posição
naturalista
sem
ceder
às
exigências
da
epistemologia
positivista
(Bhaskar,1989), denominando-se, inclusive como “naturalismo crítico anti-positivista”
1989, p. 1-3). Ao mesmo tempo, o realismo crítico reconhece e valoriza a existência da
intencionalidade e dos significados sociais sem se reduzir a uma abordagem
interpretativista dos fenômenos observados, dado o seu conceito de realidade que
exige alcançar não apenas o fenômeno e seus eventos, mas as estruturas e
mecanismos que os sustentam.
De acordo com Isaac, o realismo científico social crítico – “por prover uma
compreensão alternativa de causalidade e de explicação teórica, ele é capaz de
incorporar os insights da tradição hermenêutica, que similarmente rejeita a descrição
da vida social em forma de leis, sem rejeitar o projeto de análise causal.” Neste
sentido, em conformidade com o autor, o programa de realismo científico social
desenvolvido por Bhaskar é estritamente convergente com a teoria da estruturação
desenvolvida por Anthony Giddens, que similarmente busca ir além do idealismo
inerente à “sociologia interpretativa” para articular “novas regras do método
sociológico” capazes de identificar e explicar os determinantes materiais da vida social
(ISAAC, 1990, p. 2-5).
Baert, também reconhece a aproximação do realismo crítico com a abordagem
de Giddens. Ele diz que comparando o modelo transformacional da ação social com a
teoria da estruturação de Giddens, é possível observar que ambos baseiam-se em
supostos semelhantes, com a diferença que Giddens acrescenta um fundamento da
psicologia social para explicar as razões pelas quais as pessoas recorrem a estruturas
– regras e recursos – da forma com que o fazem. Baert ressalta que Giddens relaciona
o processo de formação de regras e as constantes tentativas de reformulá-las, sempre
que necessário, aos sentimentos de segurança ontológica criados durante fases
primárias do desenvolvimento psicológico. Com isto, Baert afirma que Giddens “tenta ir
além do evidente”enquanto que o modelo transformacional da ação social não vai tão
longe”. No entanto conclui: “quer a teoria da estruturação {Giddens} vá ou não mais
longe do que este último modelo {modelo transformacional ou realismo crítico}, seu
núcleo básico é essencialmente igual (BAERT, 1995, p. 286).
84
Atestando a relação entre teoria social e a abordagem filosófica, o próprio
Bhaskar reconhece a aproximação de distintos sociólogos, entre eles, Giddens e
Bourdieu, com o Realismo Crítico (BHASKAR, 1996, b).
Embora não tenha sido observado, nos estudos sobre o assunto, ousamos aqui
destacar outro teórico, cujas contribuições efetivas para o entendimento da vida real e
dos homens expressam, ao nosso ver, significativa afinidade com esta abordagem
filosófica: Antônio Gramsci. Tal relação se estabelece a partir da compreensão por ele
expressa sobre a complexidade da sociedade que não se traduz em polaridades
simplistas. A ruptura com determinismos causais, feita por Gramsci, em suas análises
acerca do Estado, da sociedade e do homem, deixa pistas para um alinhamento muito
próximo de sua teoria à abordagem realista crítica.
3.6.1 Bourdieu, Giddens e Gramsci: suas aproximações com o Realismo Crítico
As teorias sociais destacadas – Praxiologia de Bourdieu e a Teoria da
Estruturação de Giddens, bem como a teoria política de Antônio Gramsci – serão
brevemente esboçadas,
e,
devido à dimensão temática, serão focalizados
centralmente, apenas alguns conceitos básicos: habitus em Bourdieu, reflexividade em
Giddens, e intelectual orgânico em Gramsci, entendendo que estes conceitos emersos
em teorias específicas, refletem, de forma distinta, os princípios filosóficos afirmados
no Realismo Crítico.
O poder causal atribuído por Bourdieu às instituições, às estruturas internas e
externas apresenta uma consonância com o Realismo crítico, à medida que este
reconhece os mecanismos presentes nos fenômenos analisados na dimensão do real,
ou seja, na dimensão que ultrapassa os limites da empiria e dos eventos observáveis.
Os mecanismos causais das ações dos agentes são concebidos por ambos –
Bourdieu e Bhaskar – como elementos que à primeira vista não se tem acesso e,
mesmo quando não alcançados, não deixam de ser importantes ou impactantes. Ao
contrário, buscar o conhecimento das estruturas ocultas é que permite o entendimento
dos mecanismos que nelas atuam, ou atuam através delas, favorecendo o
desencadeamento de novas práticas sociais.
Bourdieu defende o modo de conhecimento praxiológico que consiste na
superação do objetivismo
e subjetivismo. A praxiologia tem, como objeto, “não
somente os sistemas de relações objetivas que o modo de conhecimento objetivista
constrói” – ela não anula as aquisições, obtidas através desse conhecimento, mas as
ultrapassa. Por isso, constitui, também, seu objeto de estudo, as “relações dialéticas
85
entre estas estruturas e as disposições estruturadas nas quais elas se atualizam e
tendem a reproduzí-las” (BOURDIEU,1994, p. 46-48).
De acordo com Bourdieu, as estruturas constitutivas de um tipo particular de
meio produzem o habitus que são:
sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a
funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e
estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente
“reguladas” e “regulares” sem ser o produto da obediência a regras,
objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e
o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente
orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um regente
(BOURDIEU, 1994, p. 60-61).
O habitus é o “passado que sobrevive no presente”, é a “lei emanente (...)
colocada em cada agente por seus primeiros educadores”, apesar de modificado por
experiências subsequentes, ele é dominado pelas primeiras experiências. O habitus,
adquirido na família, sustenta a estruturação das experiências na escola e o habitus
transformado pela escola, ele mesmo diversificado por sua vez, sustenta e assegura
todas as experiências subsequentes (BRUBAKER, 1990, p. 226).
O habitus pode então ser concebido como uma estrutura externa e
internalizada de alguma forma. Tal estrutura opera, mesmo quando não se tem um
maior conhecimento sobre sua existência. O habitus refere-se, consiste e constitui um
clima organizacional que impele um conjunto de atividades, procedimentos, e
iniciativas em sintonia com determinada estrutura sem ser refém dela. Essa estrutura,
mesmo não visualizada ou detectada pelos sujeitos sociais, está ali presente, fazendo
as coisas se apresentarem de um determinado modo. O habitus é o clima cultural,
social, organizacional que faz com que seja identificado e classificado um tipo de
conduta, parecer, julgamento e ação de um determinado sujeito ou grupo social.
Coulon (1995, p. 151), considera que o habitus é o “que faz com que seja
possível ‘reconhecer’ que somos da mesma escola, mesma classe social e mesmo
meio. É o princípio de reconhecimento entre pares cujas características, por vezes
infinitesimais ‘transpiram’ sem terem necessidade de serem enunciadas ou exibidas
com grande estardalhaço”.
Direcionando a atenção ao pensamento de Giddens, destacamos que a
reflexividade, na perspectiva da Teoria da estruturação, pode ser entendida como a
capacidade de ação dos agentes sociais. É a capacidade do ser humano de agir de
uma forma dentro de determinados parâmetros sócio-biográfico-culturais, combinando
o cumprimento de normas estabelecidas e seu rompimento. A existência de uma
realidade social externa ao sujeito, não apenas constrange, mas também possibilita
86
sua ação. É essa a visão de Giddens no que se refere à estrutura social: ela
simultaneamente constrange e facilita. O agente social, atuando reflexivamente,
manifesta sua capacidade de reconhecer a realidade externa, dialoga com ela, inserese nela, interfere nela – admite sua existência e sua influência, sem, no entanto,
tornar-se refém dela.
Sua capacidade reflexiva permite, ao agente social, usufruir certa autonomia
em relação ao passado e às estruturas atuais – externas e internalizadas de alguma
forma. Assim compreendendo, o agente social possui e exerce um poder de ação que
cria uma diferença. Ele interfere no seu meio social e sua interferência não é a mesma
de outrem, nem é a mesma no tempo e no espaço.
Em Giddens, agência diz respeito a eventos dos quais um indivíduo é o
perpetrador, no sentido que ele poderia em qualquer fase de uma dada seqüência de
conduta, ter atuado de modo diferente. O que quer que tenha acontecido não o teria
se esse indivíduo não tivesse interferido (GIDDENS, 1989).
Em relação a sociologia, Giddens esclarece que “a tarefa fundamental da
análise nomológicas pode ser/ é para ser encontrada na explicação das propriedades
das estruturas”. (GIDDENS, 1976, p. 160). No entanto, em outra publicação ele
adverte que “tais explicações não podem, em nenhum sentido, serem consideradas
como o único objectivo de investigações sociológicas. A instanciação (processo de
criação) de estruturas na reprodução dos sistemas sociais, como o meio e o resultado,
é o foco apropriado de análise sociológica” (GIDDENS, 1979, p. 106).
O conceito de reflexividade na vida social moderna, apresentado por Giddens
(1991, p.45), é de grande importância à medida em que possibilita a compreensão de
que “as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de
informação renovada sobre estas próprias práticas, alterando assim constitutivamente
seu caráter”.
O poder de ação, em Giddens, pode ser resumido da seguinte forma:
Ser capaz de ‘atuar de outro modo’ significa ser capaz de intervir no mundo, ou
abster-se de tal intervenção, com o efeito de influenciar um processo ou estado
específico de coisas. Isso pressupõe que ser um agente é ser capaz de exibir
(cronicamente, no fluxo da vida cotidiana) uma gama de poderes causais,
incluindo o de influenciar os manifestados por outros. A ação depende da
capacidade do indivíduo de ‘criar uma diferença’ em relação ao estado de
coisas ou curso de eventos preexistente. Um agente deixa de o ser se perde a
capacidade para ‘criar uma diferença’, isto é, para exercer alguma espécie de
poder (GIDDENS, 1989, p.11).
Em outras palavras e, redimensionando esse conceito de reflexividade no
campo profissional, por exemplo, pode-se dizer que ele refere-se à “percepção e relato
crítico sobre o mundo à sua volta e sobre seu próprio poder de ação” dentro deste
87
contexto, através do “reconhecimento de suas habilidades, possibilidades e limites
dentro do mundo social”, exercendo seus poderes causais, manifestando sua
intencionalidade a partir das condições objetivas e subjetivas e de sua capacidade de
fazer “uma diferença”, agindo de “forma singular em meio ao mundo social”
(CALDERANO, 2002, p.92).
Entendendo a reflexividade como uma percepção ativa de si e do mundo,
propiciando e propiciada por uma atitude de autonomia relativa perante o passado e o
mundo social, compreende-se sua estreita relação com o Realismo Crítico. Através da
reflexividade, o agente social exercita sua capacidade de ação no mundo, através da
compreensão do fenômeno observado, indo além de sua aparência, buscando
identificar seus mecanismos causais, inclusive da própria ação, sem cair, contudo num
determinismo individual ou coletivo, advindo da micro ou macro estrutura, objetiva ou
subjetiva.
Trazendo à tona, algumas contribuições de Gramsci33, ressaltamos que no bojo
de sua obra está a concepção dialética da história, permeada por sua concepção de
Estado ampliado, que contempla a complexidade da sociedade civil e política
(GRAMSCI, 1980, 1985, 1986).
Referindo-se ao homem e à sua capacidade de pensar e agir, Gramsci trata do
campo da filosofia e da educação, afirmando que todos são intelectuais e/ou filósofos
– pois pensam e refletem sobre algo – , mas isso não os torna, todos, intelectuais ou
filósofos, pois há uma especificidade da função que é exigida àquele que se coloca
como profissional no campo, sendo dele esperado maior investimento de tempo e de
contribuição efetiva na área escolhida. Ao falar de intelectual orgânico Gramsci
expressa o importante papel daquele que antevê as necessidades coletivas e luta, a
partir delas, de modo a propiciar a todos os envolvidos, direta ou diretamente àquela
necessidade, assumir a própria condição e condução da história, através da elevação
moral e cultural – meio e fim deste processo. Gramsci apregoa que o intelectual
orgânico deve extrair do senso comum, seu núcleo sadio, que é o bom senso. Este
autor nos inspira a extrair das demandas gerais por melhorias educacionais aquelas
que envolvem a mudança de postura pessoal e profissional, estimulando o trabalho
coletivo, a intervenção mediada por pessoas concretas, pois são essas que realizam
as mudanças. E não há mudanças substantivas se não houver organização entre os
participantes do processo.
33
Sobre Gramsci e seu conceito de intelectual orgânico, ver Gramsci (1974(a), 1974(b), 1985, 1986);
Calderano (1988 (cap II)).
88
O intelectual orgânico está em busca de superação do determinismo
econômico, sem, contudo cair no extremo de desvincular o nível ideológico do plano
econômico (GRAMSCI, 1980, p. 9). Trata-se de uma postura que pressupõe uma luta
política contínua que se enfrenta no próprio seio da “velha sociedade”. Sua ação é
testada na prática e reconhecida à medida que contribui para com a organização dos
demais sujeitos: um coletivo de pessoas não se “distingue” e não se torna
independente “por si”, sem organizar-se e não existe organização sem intelectuais,
isto é, sem organizadores e dirigentes. Gramsci insiste que esta é uma das tarefas
principais do intelectual orgânico: extrair do senso comum, o seu “núcleo sadio que é o
bom senso” (GRAMSCI, 1986, p. 16).
Organizar o conjunto de pessoas para a ação transformadora é o que define e
o que move o intelectual orgânico. Para desempenhar tal função, de acordo com
Gramsci, há que se buscar continuamente o desenvolvimento de sua própria
capacidade de “compreender” que, por sua vez, entra como um elemento dinâmico
entre o “sentir” e o “saber”. A partir do compreender, torna-se possível ao sentir,
tornar-se saber, ao mesmo tempo em que também propicia ao saber aprender o sentir
(GRISONI; MAGGIORI, 1973, p. 328). Nesta perspectiva pois, é preciso compreender
para conhecer e conhecer para compreender e assim, reunir condições para mudar e
orientar mudanças.
Ao enfatizar a aproximação de Gramsci com o Realismo Crítico, estamos
focalizando, entre outras, as dimensões – presentes em ambas abordagens – quanto
à possibilidade do conhecimento transformacional e a junção contínua e orgânica
entre o pensar e o sentir, entre as condições objetivas e subjetivas, entre a estrutura, a
superestrutura e a infraestrutura, ainda que os termos não estejam presentes nas duas
abordagens, mas sim, seu sentido e significado.
Em linhas gerais podemos traçar alguns pontos convergentes entre os quatro
autores a partir de suas perspectivas. Primeiro, a superação de reducionismos, do
economicismo, do subjetivismo, do objetivismo. Segundo: a compreensão de que o
conhecimento é histórico e social e, portanto, não só passível de mudança, mas
carrega em si a exigência de mudança. Terceiro: o conhecimento tem uma implicação
social, ele permite a transformação à medida que desvela as estruturas ocultas que
fazem com que as coisas, as pessoas e o mundo apresentem-se dessa ou daquela
forma. Em nenhuma dessas perspectivas teórico-filosóficas, há espaço para a
acomodação diante da vida, como se fossemos apenas marionetes sociais.
Podemos dizer que, enquanto Bhaskar nos alerta quanto à existência de
estruturas ocultas e mecanismos sociais que provocam ou neutralizam alguns eventos
89
observáveis chamando nossa atenção para irmos além das aparências, para
atingirmos um conhecimento transformacional, Bourdieu nos aponta que o habitus
opera diuturnamente na vida das pessoas como uma estrutura que atua, mesmo não
sendo vista ou reconhecida. Para ele, conhecer essas estruturas e o modo como
funcionam, é condição importante para se compreender o mundo social e as ações
das pessoas nesse mundo de modo a manter ou intervir nessas estruturas. Giddens,
nesse campo, também reconhece o poder da estrutura e desvenda sua dualidade –
que constrange e possibilita – em cuja contradição atua o agente social com poder de
reflexividade. Para Giddens, a consciência reflexiva do agente social permite a ele,
reconhecer as estruturas que o circundam e penetram. E isto constitui uma condição
importante para se ter e desenvolver uma autonomia relativa perante às estruturas nisto consiste a dimensão transformacional do conhecimento. Por sua vez, Gramsci,
nesta linhagem, evoca o poder do intelectual orgânico que tem a capacidade de
organizar pessoas, em sua coletividade, em busca de superação de suas
necessidades elevando “cultural e moralmente” cada uma delas, numa perspectiva
coletiva e social sem desconsiderar suas individualidades.
3.7 Implicações para a pesquisa em ciências sociais e educação
A aproximação entre a abordagem do realismo crítico e os conceitos teóricos
destacados em Bourdieu, Giddens e Gramsci, por si, já falam da implicação do
conhecimento teórico-filosófico para a vida cotidiana, para sua compreensão e
atuação no mundo. Portanto, o desenvolvimento de pesquisas geradas a partir dessa
perspectiva evoca, em si mesmo, algumas exigências e orientações quanto aos limites
desse conhecimento, que é histórico-social.
Neste sentido, reconhecendo a circunscrição do conhecimento e sua
transitoriedade, Allen chama-nos atenção para alguns aspectos centrais dessa
abordagem, como diretrizes metodológicas oferecidas para estudar as relações
sociais, pautando-se nos seguintes aspectos por ela defendidos: o fato de que os
objetos sociais já nos são conhecidos sob uma descrição particular; que tal concepção
esteja aberta à mudança e; que as relações estruturadas são somente reproduzidas
por virtude das atividades de agentes humanos. Esses pressupostos implicam em uma
atividade metódica que é construtiva – no sentido de realização – ao invés de ser
preventiva (ALLEN, 1983, p. 32).
Outhwaite (1983, p. 327), ajuda-nos a entender o Realismo como estratégia
para a pesquisa social. A partir da indagação sobre as “implicações dessa abordagem
para a prática de pesquisa social” ele propõe buscar sua resposta através da revisão
90
de alguns dos princípios realistas, já mencionados. Ele destaca, na esfera da
ontologia, três aspectos:
1) a distinção entre objetos transitivos e intransitivos da ciência: entre nossos
conceitos, modelos, etc. e as entidades reais, relações e (etc) que fazem/criam o
mundo natural e o social;
2) a estratificação mais profunda da realidade nos domínios do real, o actual e o
empírico – o último domínio está em uma relação contingente aos outros dois, uma
vez que “ser” uma ou outra entidade, ou estrutura, ou um evento – não é,
necessariamente, ser percebido;
3) a concepção de relações causais como tendências, fundamentadas nas interações
de mecanismos geradores – estas interações podem ou não produzir eventos que,
por sua vez, podem ou não ser observados.
A partir destas três “reivindicações ontológicas”, Outhwaite ressalta a “rejeição
do realismo crítico ao empirismo positivista e ao convencionalismo interpretativista”,
como uma de suas características centrais.
A expressão prática destas posições epistemológicas, para Outhwaite (1983, p.
327), é o conceito de definição real34. Ele esclarece que, definições reais – que são
importantes tanto para filosofias realistas da ciência, quanto para filosofias
racionalistas – não são nem sumários ou resumos de uso verbal existente, nem
estipulações de que devemos usar um termo de uma maneira específica ou particular.
Esta noção de definição real serve para a prática da pesquisa social sobre a
base realista. Os cientistas sociais dirigem sua atenção para um objeto de
investigação que já é definido, de certa forma no mundo da vida diária e na linguagem
ordinária. O cientista social realista tipicamente buscará redescrever este objeto de
investigação trazendo sua complexidade, isto é, a forma na qual ele é determinado por
suas relações internas e externas como um resultado de uma multiplicidade de
tendências que se interagem. A questão central é
que necessidades relevantes
podem ser consideradas para que um grupo particular de relações sociais apareçam
como tais? (OUTHWAITE, 1983, p. 328).
Outhwaite faz uma relação direta entre a crítica de Marx à economia política e
a abordagem realista, dizendo que seu trabalho foi desenvolvido dentro dessa
perspectiva e esclarece tal afirmação a partir das investigações por ele traçadas.
Interessou a Marx indagar, por exemplo: o que sustenta as formas de vida econômica
para que essas existam da forma como existem?; como foi possível sua existência?
Outhwaite destaca que a crítica de Marx à economia política leva este processo a um
34
Ver item 3 deste texto sobre o conceito de realidade, na perspectiva do realismo crítico..
91
estágio mais adiante refletindo sobre as formas fenomenológicas da vida econômica
(tal como a forma de salário) e sobre as formas nas quais seus predecessores tinham
analisado estas formas. Marx, conforme Outhwaite ressalta, indagou: como foi
possível a estas aparências existir e aos economistas clássicos dar uma
representação parcialmente acurada/precisa, entretanto também profundamente
diferenciada dessas aparências? (OUTHWAITE, 1983, p. 328).
Fazendo considerações sobre métodos de investigação, Outhwaite deixa clara
que a concepção do objeto de estudo é que determina os tipos de métodos
apropriados às investigações e objetivos propostos. Ele exemplifica, ressaltando que a
abordagem etnometodológica de análise conversacional não irá nos ajudar a
compreender a taxa de lucro numa economia capitalista, da mesma forma que uma
análise histórica pode ou não ser relevante para o estudo de uma situação
contemporânea particular. A questão sobre o que é necessário para explicar um
fenômeno social observável, será respondida de modo específico, a partir do contexto
de investigação. Dizendo de outro modo, a definição do método de investigação é
derivada do problema de estudo, porém tal definição se ancora em questões de
ontologia social. Por isso algumas indagações prévias fazem-se necessárias: Que tipo
de objeto nós estamos tentando descrever e explicar?; Qual extensão, ou até que
ponto - ele, objeto de estudo, é um produto de interpretação dos seres humanos e até
que ponto ele é estruturado por “causas profundas que são opacas à consciência
humana?” (OUTHWAITE,1983, p. 328).
O autor ilustra a possibilidade de abordagens distintas, dizendo que Rom
Harré, por exemplo, tem argumentado a favor de uma psicologia social,
interpretativista, interacionista, e Roy Bhaskar, tem defendido uma abordagem mais
estruturalista e materialista nas ciências sociais. No entanto, ambos, podem,
legitimamente construir seus propostas em termos realistas, à medida que propõem
formas de alcançar as estruturas fundamentais e mecanismos geradores da vida
social, embora eles se diferenciam nas suas descrições da constituição da realidade
social e como esta realidade pode ser conhecida. O realismo crítico, portanto, não
toma para si, exclusivamente, qualquer uma dessas abordagens. O que ele provê,
entretanto, é uma estrutura na qual essas ontologias sociais alternativas podem ser
racionalmente comparadas e discutidas – nas quais elas não são deixadas de lado
como "meras" suposições de definição (OUTHWAITE, 1983, p. 329).
Outhwaite apresenta alguns critérios, dentro da perspectiva realista, para
validar as definições relativas aos fenômenos sociais provindos de diferentes cientistas
sociais com suas abordagens específicas: 1) as definições precisam apresentar auto-
92
consistência; 2) uma definição real de sistemas sociais ou econômicas pode ser
criticada sob patamares ou fundamentos apriori se ela falhar, ou seja, se ela não
conseguir abrir espaço para uma explicação adequada da reprodução e transformação
desse sistema; 3) Definições reais e outras afirmações teóricas terão que ser
avaliadas a posteriori tendo em vista “o poder explicativo revelado das hipóteses que
pode ser derivado delas” - é necessário examinar, por exemplo, se mecanismos e
estruturas postuladas podem explicar o fenômeno observável; 4) a geração de
predições bem sucedidas pode ter um papel a desempenhar, provendo posterior
suporte de evidência, embora, como discutido anteriormente, o cientista social realista,
ao contrário do positivista, não deseja que a predfição seja o principal critério da teoria
bem sucedida. O critério para a teoria bem sucedida, como defendido por Bhaskar é o
explicativo e não o preditivo (OUTHWAITE, 1983, p. 329).
Nesta perspectiva, Outhwaite (1983) ressalta que não é apropriado fazer uma
distinção nítida entre o realismo como programa de investigação e realismo como a
base de uma crítica da investigação positivista ou interpretativista existentes. No
entanto, ele acredita que é apropriado sugerir que o realismo oferece uma filosofia
mais adequada para a ciência, incluindo as ciências sociais, do que as perspectivas
positivistas ou interpretativas que têm sido até agora dominantes (OUTHWAITE, 1983,
p. 330).
Allen, em seu texto revela que não tem intenção de desenvolver nem de minar
os pressupostos filosóficos do realismo crítico mas focalizar o desenvolvimento
pragmático de da filosofia realista dentro de uma metodologia satisfatória
para a
ciência social. Em outras palavras, ele se propõe a apresentar a forma do método
proposto pelo realismo crítico, que tem sido capaz de desafiar a hegemonia dos
modos de investigação empirista. Ele ressalta, inclusive, que a atração da filosofia
realista para a ciência social repousa em sua preocupação em identificar uma série de
relações estruturadas que possuem poderes causais, que, por sua vez, podem
explicar o padrão regular de evento que muito preocupam o pensamento empiricista
(ALLEN, 1983, p. 26 e 27).
Os realistas críticos, ressalta Allen, reconhecem uma estrutura dual da
realidade: um domínio de fenômenos e eventos e um domínio de relações
estruturadas que possuem poderes causais que podem ou não ser realizados no nível
empírico.
Os poderes residem dentro das estruturas, mas operam através das atividades
de agentes, se, e somente se, eles entram em contato com certos tipos de
relações contingentes em arranjos espaciais e / ou temporais específicos. As
relações sociais que são diretamente de interesse para o realismo são apenas
aquelas que apresentam uma estrutura que admite propriedades emergentes
93
capazes de explicar os acontecimentos/eventos no mundo social. Realismo,
então, preocupa-se, centralmente, com a identificação de determinadas
constelações de relações sociais: as propriedades básicas que constituem
certas estruturas e que as constrange ou obriga a atuar de determinadas
formas e não de outras (ALLEN, 1983, p. 27).
Para Allen, a primeira tarefa de análise realista é, aparentemente simples:
identificar o número e a variedade de propriedades estruturais antes de fazer
considerações sobre seu lugar no mundo contingente. A questão, porém, é como fazer
isto? Ele alerta que não existe uma lista prévia de verificação de tais entidades, nem
dos critérios pelos quais possam ser identificadas tais relações estruturais. Teorias
que tentam compreender a natureza de algum fenômeno, começando com a sua
abstração falham diretamente sob esta crítica. O risco apontado é de que o esforço
teórico redunde num processo de conceitualização de algum fenômeno, de um modo
distante de sua constituição no mundo real. O que se busca, portanto, dentro da
abordagem realista, é “um método analítico que auxilia nossa identificação das
estruturas sociais, suas relações causais e seu alcance e escopo potenciais”
(ALLEN,1983, p. 27).
Allen, com base nos trabalhos de Sayer sobre processos de abstração, critica
as “abstrações caóticas” e afirma que “abstrações boas ou racionais” baseiam-se na
identificação de “relações necessárias”.
Esta afirmação concreta, como “unidade de diversas determinações” é uma
combinação de várias relações necessárias. Porém, a forma dessa combinação é
contingente. A abstração ruim ou uma concepção "caótica" é aquela que é baseada
em relações não-necessárias, ou aquela que divide o indivisível por não reconhecer
uma relação necessária. A distinção entre abstrações “racionais” e “caóticas” aponta
que as relações necessárias, isoladas por abstrações racionais, exibem relações
internas, como, por exemplo, na relação senhor/escravo ou proprietário/inquilino. Por
outro lado, as relações não necessárias de “concepções caóticas” são caracterizadas
por uma relação externa entre objetos. A importância do critério necessidade/interna
permanece sobre uma noção de causa. Causação está localizada na natureza das
estruturas em si mesmas: uma estrutura possui um “modo de ação” em virtude das
relações que constituem sua existência.
Allen,
indaga
então,
até
que
ponto,
a
dicotomia
entre
relações
necessárias/internas e relações não-necessárias/externas – que dão suporte a
abstrações “racionais” e “caóticas” – levam-nos em direção ao estabelecimento de um
procedimento não-arbitrário ou a uma diretriz para identificar estruturas sociais que
geram poderes causais? Segundo o autor, a resposta é “não muito longe”. Ele
esclarece que a validade da distinção entre os dois tipos de abstração não está em
94
questão, pois que, para ele, as características listadas de cada tipo podem ser
corretas. O que ele questiona é o papel dos dois tipos de abstração no método de
investigação que considera conceitualização uma parte importante do processo de
pesquisa (ALLEN, 1983).
A partir do que fora exposto por Allen, podemos dizer que, se a questão chave
da investigação social é saber onde está o poder causal naquelas relações analisadas,
como localizar esse poder causal ou explicativo se as relações internas ou
intrínsecas ao fenômeno observado não forem reconhecidas e/ou estabelecidas
devidamente pelo investigador?
Allen prossegue com outras indagações: “as relações caóticas são realmente
identificáveis? Alguns objetos emprestam a si mesmos uma conceitualização caótica,
eles são intrinsecamente caóticos ou depende do modo de análise frente a um
objeto?”. Ele mesmo responde a problemática, afirmando que não existem conceitos,
em si mesmos, caóticos. A qualidade caótica, portanto é decorrente da análise e não
das propriedades de um determinado conceito.
Podemos concluir, com base em Allen, que a identificação ou não das relações
necessárias, internas ao fenômeno social observado, vai depender da habilidade do
analista em decifrar o objeto de estudo.
Allen chama-nos à atenção para a importância de se considerar alguns
aspectos nesse procedimento, evitando dois problemas: 1) uma abstração vazia, ou
seja, uma abstração que não revela as relações sociais sobre as quais o fenômeno se
sustenta; 2) um sentido direcional vago e geral do todo ao invés de uma especificação
precisa. O primeiro é uma infração séria. O segundo problema, entretanto revela um
comportamento confuso, pois que “a análise requer um dado, ela não começa com
simples abstrações, pois estas são o produto da análise” (ALLEN, 1983, p. 27).
Concepções caóticas são apenas inicialmente aceitáveis, segundo Allen, “elas
são a forragem da prática conceitual”, caso contrário, seria um exercício analítico
típico de senso comum. Tais concepções constituiriam um
crime capital se, e somente se, elas fossem apresentadas como o resultado de
análise, e nisto repousa a insignificância de muitas análises empiricistas.
Classe, por exemplo, seria uma concepção caótica se ela fosse apresentada
em termos de uma série de padrões comuns de instâncias empíricas - tal
como renda, educação, atitudes, crenças e etc. Esta concepção no entanto,
forma um ponto de partida para um modo diferente de análise; que não envolve
o olhar ao redor das circunstâncias, mas tenta especificar relações que
pressupõe sua existência (ALLEN, 1983, p. 27-28).
Muitos dos fenômenos que formam o ponto inicial de uma análise são já
conhecidos sob alguma forma de descrição e conceitos caóticos, abstrações
inadequadamente analisadas - eles são o assunto principal de um método analítico
95
mais rigoroso. A negligência de muitas análises pode ser localizada na falha em
interrogar o simples objeto, limitando-se a reproduzi-lo ou replicá-lo. O engano é
assumir como “conhecido” aquilo que ainda merece ou exige ser submetido à análise.
Muitos objetos que entram em nossa estrutura de referência são conhecidos (por nós)
de uma forma ou outra. Eles são, basicamente, o produto de uma síntese anterior, que
é invariavelmente trabalhada, a partir de concepções triviais extraídas de experiências
imediatamente acessíveis. Um modo inadequado de análise, nesta perspectiva, é
simplesmente reproduzir esta imediaticidade descritiva e tratar os conceitos
previamente determinados como a fonte material de análise. Assim, como nos lembra
Allen, a questão não é que algumas abstrações, tais como população, sejam erradas
ou ruins em si mesmas. A questão é que certos métodos analíticos produzem
abstrações caóticas e outros métodos não. Todo e qualquer objeto pode ser
considerado a partir de diferentes pontos de vista, e a abstração pode ter linhas
diferentes abertas para ela. Quanto mais rico o objeto a ser analisado, ou seja, quanto
mais complexas são as propriedades que ele oferece à nossa atenção, ao objeto são
mais abertas as diversas formas de sua apresentação (ALLEN, 1983: 28).
Allen também nos adverte para o fato de que diversos fenômenos relacionados
podem ser reunidos externamente em razão de certos atributos semelhantes. No
entanto, a importância de uma propriedade comum apreciada em uma série, talvez
não tenha influência/ importância sobre a natureza do objeto em questão. Ele critica,
portanto as análises que negligenciam as características particulares que distinguem
diferentes relações a partir de cada uma delas e retém somente aquelas que são
comuns a todas. Segundo Allen, este tipo de análise fornece o não essencial e o
contingente.
A análise no sentido realista, entretanto, como afirma Allen, ocorre através de
especificação rigorosa e não através de comparação exaustiva; ela pode ser feita
numa instância singular e envolve a identificação das características do objeto social
particular que faz com que ele tenda a agir em certas formas, em virtude de suas
propriedades.
Voltando a atenção para as relações entre generalização e abstração, Allen
considera que o “protocolo metodológico que afirma que abstração não é
generalização é correto, mas deixa uma diretriz difícil para seguir”. De acordo com ele,
abstrair é focalizar um aspecto de um objeto particular, à custa de suas outras
características. O ponto da abstração é afastar outras características que mantém
complicada e obscura nossa compreensão do objeto. Essa tarefa - que é
adquirida/conquistada pela abstração a partir de casos particulares ou instâncias
96
individuais – produz uma concepção caracterizada por generalidade. É necessário
então distinguir as abstrações que possuem a qualidade de generalidade daquelas
abstrações que são meramente generalizações. A distinção entre os dois tipos de
abstração geral “não é simplesmente em termos de grau” – no sentido da abstração
cobrir um maior ou menor número de fenômenos. A diferença significativa está na
perspectiva que permite identificar quais características de um objeto asseguram sua
complexidade e obscuridade. Allen ressalta que a abstração vazia é muito geral e
favorece um “sentido vago de referência ao invés de uma especificação das
propriedades de um objeto, sua combinação e seus poderes”. Compatível com a visão
realista, o processo de abstração para Marx permite alcançar o significado dos objetos
particulares (ALLEN, 1983, p. 28-29).
Torna-se necessário pois, na perspectiva realista, ir além da generalização e
decifrar o significado de um fenômeno através da especificação de suas propriedades
e das relações estabelecidas entre elas.
O papel do julgamento é central para o processo de abstração e diretamente
relevante para a tarefa de identificar quaisquer relações necessárias que um objeto
possa possuir – conforme recomenda Allen. Ele observa que conceitos são explicados
por outros conceitos – eles não produzem significado em isolamento35. Ele esclarece
que, dentro da lógica formal, um julgamento é uma atividade que atribui uma
propriedade particular a um objeto. Por exemplo, capital é instrumento de produção,
ou capital é trabalho acumulado. Qualquer julgamento é considerado correto se dois
conceitos unidos forem realmente encontrados juntos na realidade. Esse é o limite da
lógica formal, segundo a qual a tarefa lógica do julgamento será alcançada se a
proposição for verdadeira. Entretanto, uma concepção alternativa de julgamento é
disponível, à medida que se pode prestar mais atenção à estrutura do julgamento, que
é, a extensão à qual um julgamento captura a base ontológica de um objeto (ALLEN,
1983,p.29).
Baseando-se em Hegel36, Allen aponta que o primeiro passo, por mais trivial
que seja, para esse procedimento dentro de uma concepção alternativa de julgamento
é o “julgamento de inerência”, ou seja, é especificar que propriedades formam um
aspecto superficial e contingente de um objeto – essa é a pré-condição de uma análise
futura mais profunda.
35
Este é o ponto fundamental na obra de Marx onde ele refere a classes como uma frase vazia se os
elementos sobre os quais elas (classes) se sustentam não são elaborados (ALLEN, 1983,p.29).
36
Allen refere-se à “Ciência da Lógica” de Hegel como um “texto infame por sua apresentação idealista
sobre a lógica”. Entretanto, olhando mais profundamente este texto, Allen acredita que aí se encontram
“os insights que informaram os processos sociais de penetração incisiva de Marx” (ALLEN, 1983,p.29).
97
O segundo passo, no esquema de Hegel, é o “julgamento da reflexão”. O
papel deste tipo de julgamento não é atribuir uma propriedade singular a um objeto,
mas estabelecer a natureza relacional de um objeto, que é, uma conexão com alguma
coisa. Considerando que o julgamento de inerência é principalmente um julgamento de
qualidade, o julgamento de reflexão é definido como julgamento quantitativo. Dentro
deste, Allen alerta para o perigo do julgamento enumerativo também identificado como
descrição de agregação estatística. Diz ele:
Julgamentos, nesta instância, não escapam de distrações de mera associação;
relações entre objetos são agregados com pequena preocupação frente ao
porquê que tais relações ocorrem, ou que mecanismos causais podem ou não
podem funcionar. Julgamentos quantitativos deste tipo não revelam que tipos
de coisas existem; números somente tem significado em relação a número
(ALLEN, 1983,p.30).
Allen indica a necessidade desse procedimento – julgamento de inerência e
julgamento de reflexão - mesmo que ele seja “familiar” para alguns, ressaltando que
se trata de uma questão de método. Para se chegar a um julgamento necessário, há
de se tratar as condições sociais que sustentam aquela necessidade. Ele exemplifica:
A apropriação do [excedente da força de trabalho] é somente possível sob
certas condições. Os pré-requisitos da relação são uma população que é
dividida em possuidores de riqueza na forma de dinheiro e não possuidores de
dinheiro que têm somente seu trabalho para vender com a finalidade de viver.
A obviedade da necessidade no julgamento não aparece até que as condições
que formam e estruturam aquela necessidade tenham sido especificadas
(ALLEN, 1983,p.30).
Em contraste com procedimentos de análises de objetos físicos e químicos
cujas propriedades necessárias aparecem prontamente acessíveis, a estrutura de
mudança de atividades sociais, e sua natureza – que por sua vez é dependente de
conceito, já que elas já são conhecidas sob descrições convencionais – implicam a
necessidade por uma justificação mais explícita das propriedades necessárias
atribuídas ou designadas a elas. Esta é uma particularidade importante dos
fenômenos sociais dado que a combinação de propriedades dentro de uma estrutura
de relações que produz poderes causais pode somente ocorrer dentro de condições
espaciais e temporais limitadas.
Assim, as especificações mediatizadas de um objeto de estudo devem ser
conhecidas antes de uma especificação de propriedades necessárias desse objeto.
Não se trata, portanto de identificar se esse ou aquele objeto possui poderes
necessários, mas importa identificar a forma particular de um objeto possuir poderes
necessários, em condições sociais específicas. Neste contexto, cabe reconhecer os
limites de investigações que negligenciam a análise da forma das propriedades
98
necessárias, ou a análise das condições sociais que sustentam as relações
necessárias.
Parece-nos adequado, neste contexto, apresentar um conjunto de diretrizes
analíticas levantadas no texto de Allen, identificado, por ele mesmo como “antídoto
realista aos modos empíricos de conceituação” (ALLEN, 1983, p. 31).
Ele esclarece que o modo de concepção defendida no trabalho de
conceitualização é parte integrante do processo de pesquisa, portanto não constitui
um domínio autônomo separado ou anterior ao processo de submersão nos detalhes
empíricos. As propriedades de um objeto, a sua combinação e estrutura, não podem
ser conhecidos antecipadamente e de forma isolada das condições sociais que as
sustentam. Há uma interação constante entre a conceituação de um ou mais objetos e
as condições em que é possível a existência desse objeto. Ele ressalta que o realismo
crítico não abandona o mundo dos eventos e conjunturas. Ao defender uma maior
atenção à conceituação de objetos, ele deixa claro que isso não deve ser feito em
prejuízo do detalhamento das circunstâncias e das propriedades causais inscritas nos
objetos.
O realismo crítico não está preocupado em reduzir ou subordinar a
complexidade do mundo social a uma série de conceitos gerais. Ele se preocupa com
a relação entre a estrutura social - que possue poderes causais – e suas
manifestações particulares em um contexto histórico e espacial.
Apesar do risco de formalização, identificado pelo próprio Allen (op. cit.),
quatro orientações metodológicas são destacadas.
A primeira orientação que nos é dada parte da questão: “por onde começar?”.
Allen argumenta que esta pergunta é, literalmente, dada a nós. Nós não temos
escolha, os nossos objetos já são conhecidos por nós sob alguma forma de descrição,
seja através de um conhecimento trivial ou por meio de algo denominado como
"concepções científicas". A tarefa de análise é discernir uma estrutura unificada de
propriedades e relações dentro de nosso objeto de estudo. Alguns objectos que são
tidos como possuidores de uma combinação estruturada de relações, após a análise,
podem não revelar tal estrutura antes pressuposta.
A segunda orientação refere-se às propriedades internas e às relações de um
objeto, tanto comuns e distintas – elas devem ser especificadas. Isso não significa
uma prescrição para análise exaustiva, a orientação é de profundidade de análise. A
análise das inter-relações entre diferentes objetos numa conjuntura particular ou a
comparação entre objetos similares, individuais, deve ocorrer depois de cada objeto
ter sido examinado em si mesmo. Este procedimento analítico implica não apenas
99
uma especificação do que alguma coisa é, mas também a indicação do que alguma
coisa não é37. Esse passo favorece uma direção para investigação, limitando o número
de formas possíveis, dentro das quais um objeto pode ser considerado.
A terceira orientação, é a separação e isolamento analítico. As propriedades e
as relações que são fundamentais para a existência de um objeto são abstraídas das
propriedades de um objeto que são consideradas acidentais e superficiais. Em outras
palavras, a abstração se preocupa com as propriedades de um determinado objeto,
propriedades essas que, se ausentes, não mais permitem que o objeto seja o tipo de
coisa que é. Isto leva-nos para o reino da classificação: a seleção e a triagem das
propriedades necessárias a partir das propriedades contingentes; propriedades
duradouras a partir das propriedades efêmeras; propriedades básicas a partir das
propriedades comuns. Allen insiste na necessidade de descompactar o objeto de
investigação por meio de uma cuidadosa descrição de suas características internas. O
mérito da abstração é que ela fornece um foco seletivo para a construção de uma
tipologia do que se está estudando, o que é alcançado através de uma análise
empírica das condições que sustentam as características definidoras do objeto de
estudo. Focalizando os grandes proprietários de terra, como ilustração do argumento,
Allen indica que o processo de abstração só pode ser alcançado através de uma
análise empírica das condições econômicas, sociais e históricas que moldam e
restringem as atividades dos proprietários (ALLEN, 1983, p. 31-32).
Esse procedimento, de acordo com Allen (1983, p. 32), poderá inclusive ajudar
na identificação de grupos estruturais de senhores que admitem a possibilidade de
poderes causais emergentes. Se os poderes causais inscritos em um determinado
grupo de proprietários são realizados ou não, vai variar, no entanto, de acordo com as
condições locais em que operam. É nesta fase do processo de pesquisa, quando os
proprietários individuais em áreas específicas estão sendo consideradas, que as
características de tamanho, título legal, idade e assim por diante, de senhores de terra
podem ser de valor expressivo em uma explicação sobre o funcionamento do mercado
imobiliário privado.
Este é a quarta orientação metodológica: conhecimento das condições sociais
produtoras de necessidades. Tomando como exemplificação um latifúndio em geral ou
grupos de proprietários, em particular, Allen observa que a identificação de todas as
propriedades necessárias ou de todas as características do objeto de estudo só pode
ser determinada com base em um conhecimento das condições sociais que produzem
37
Allen esclarece tal procedimento, destacando que o racismo, por exemplo, não é uma condição social
natural, universal (ALLEN, 1983, p. 31).
100
essa necessidade. Tais condições são limitadas no tempo e no espaço, e, portanto,
sujeitas a modificações. Assim, a análise realista não se preocupa com objetos ahistóricos ou a-espacias, mas com objetos com uma forma particular, que possui
propriedades causais necessárias sob condições sociais específicas.
Na perspectiva realista, pois existem relações não-determinadas e explicações
top-down não-rígidas entre os poderes causais de um determinado objeto de estudo e
sua expressão no mundo social.
3.8 Síntese propositiva: da filosofia ao método de investigação
Enquanto filosofia da ciência, o realismo crítico - dentro dos limites do
conhecimento aqui apresentado – é uma abordagem que oferece um valoroso
instrumental para lidar com problemas complexos – seja das ciências sociais, seja das
naturais – pois que os trata com rigor científico refinado e sensibilidade intelectual,
social e humana aguçada.
Dado o exposto dentro desta perspectiva filosófica, podemos considerar os
seguintes aspectos como princípios orientadores do processo de conhecimento da
realidade focalizada em estudo:
1)
o conhecimento é sempre parcial, sujeito a críticas e à necessidade de
reformulação, ajuste e ou superação;
2)
a realidade social é dinâmica, portanto, o conhecimento que se tem dela é
sempre e necessariamente também processual e passível de atualização
dada sua historicidade e dinamismo;
3)
a realidade social, embora integrada em si mesma, seu conhecimento
profundo exige a compreensão de sua estratificação em níveis com
distintos tipos de domínio - empírico, actual e real - que coexistem
internamente nela, num contínuun gradativamente mais profundo;
4)
o conhecimento científico, para ser alcançado, precisa, a partir da
dimensão empírica, analisar e compreender seus possíveis movimentos e
identificar os mecanismos e estruturas ocultos que dão sustentação às
experiências
observadas
cujos
eventos
poderão
ou
não
serem
visualizados direta ou indiretamente, mas cuja existência se dá no nível
supra-empírico ou real, por meio dos mecanismos causais aí presentes;
5)
há, independentemente de nossa capacidade de alcançá-la, uma realidade
anterior autônoma, subjacente ao mundo empírico, cuja existência não
necessita de reconhecimento para tal, embora as ações sociais e sua
101
intencionalidade possam afetá-la - não em sua existência, mas em suas
formas de existência;
6)
a conjugação e/ou o entrecruzamento destas três dimensões da realidade empírico, actual e real – é que permite o acesso ao conhecimento
transformacional, pois que, mais que descrever, pode-se explicar e mais
que explicar, pode-se compreender os limites e possibilidades das ações
sociais e sua intencionalidade, bem como os limites e potencialidades da
estrutura social que permite e constrange o poder de ação dos agentes
sociais.
No campo educacional, esses princípios – antes listados – potencializam-se,
uma vez que lidamos diretamente com objetivos de emancipação humana, através da
divulgação e apropriação crítica dos conhecimentos historicamente acumulados,
favorecendo a construção, também crítica, de novos conhecimentos. Vale ressaltar
que embora reconheçamos a importância desses princípios, não podemos afirmar se
há ou não consenso real entre os profissionais da área quanto à sua pertinência e
relevância.
Ao identificar, frente à realidade sócio-educacional uma relativa distância entre
tais objetivos e as práticas empiricamente observadas no campo da formação e da
prática pedagógica, torna-se difícil contentar-se apenas em fazer descrições de tal
realidade, ou mesmo fazer um diagnóstico. Importa investigar e analisar as estruturas
ocultas e mecanismos que operam nesta realidade, fazendo com que, no plano da
prática, os princípios defendidos na formação docente operem de forma distinta, ou no
nível empírico, tais objetivos, orquestrados no nível teórico, não sejam efetivados da
forma como apresentados.
Parece constituir-se como necessidade epistemológica, fazer um percurso
duplo, identificando que mecanismos geradores estão atuando nas práticas e que
práticas estão sendo desenvolvidas a partir de determinados mecanismos geradores?
É válido também indagar: que concepções sustentam essas práticas? Que estruturas
e mecanismos sustentam essas concepções e intencionalidades?
Esperamos que a distância, frequentemente identificada, entre princípios e
práticas educacionais, seja desvendada pelos mecanismos e estruturas que atuam
como neutralizadores das intenções e objetivos contidos na dimensão mais profunda
da realidade – domínio do real. Assim, novas ações poderiam ser criadas como
recurso para superação desses mecanismos neutralizadores. Se assim não for,
estaríamos, lamentavelmente, nos deparando com uma postura esquizofrênica e, em
102
se tratando de educação, seria um caos ter que admitir que queremos uma coisa e
fazemos outra, de forma intencional.
Do ponto de vista do método, dentro do realismo crítico, a partir principalmente
das contribuições de Bhaskar, Outhwaite, Isaac e Allen – este, de modo mais
expressivo - podemos indicar alguns passos não rígidos, nem lineares, capazes de
favorecer a construção de um procedimento de pesquisa compatível com uma
perspectiva de compreensão e reconhecimento mais profundo do objeto de estudo
focalizado. A partir de um fenômeno social a ser investigado, é importante considerar
as seguintes orientações e ou balizas organizadas aqui, a partir de sete pontos:
1) Considerar que os nossos objetos já são conhecidos por nós sob alguma forma
de descrição, seja através de um conhecimento trivial ou por meio de algo
denominado como "concepções científicas". Para superar este nível inicial de
conhecimentoé preciso reconhecer que:
a. a conceitualização é uma parte importante do processo de pesquisa;
b. conceitos são explicados por outros conceitos – eles não produzem
significado em isolamento;
c. a análise requer um dado, ela não começa com simples abstrações,
pois estas são o produto da análise, como nos alerta Allen (1983);
d. a estrutura dual da realidade, que pressupõe um domínio de fenômenos
e eventos e um domínio de relações estruturadas que, por sua vez,
possuem poderes causais que podem ou não ser realizados no nível
empírico;
e. o que se busca, dentro da abordagem realista, é “um método analítico
que auxilia nossa identificação das estruturas sociais, suas relações
causais e seu alcance e escopo potenciais”;
f. reconhecer que não existe uma lista prévia de verificação das entidades
a serem estudadas, nem dos critérios pelos quais possam ser
identificadas as relações estruturais - teorias que tentam compreender a
natureza de algum fenômeno, começando com a sua abstração falham
diretamente sob esta crítica;
g. a negligência de muitas análises pode ser localizada na falha em
interrogar o simples objeto, limitando-se a reproduzi-lo ou replicá-lo –
engana-se o investigador que assume como “conhecido” aquilo que
ainda merece ou exige ser submetido à análise.
103
2) Especificação das propriedades internas e das relações de um objeto, tanto
comuns e distintas – isso não significa uma prescrição para análise exaustiva,
a orientação é de profundidade de análise:
a. identificar o número e a variedade de propriedades estruturais antes de
fazer considerações sobre seu lugar no mundo contingente – essa é a
primeira tarefa de análise realista;
b. identificar uma série de relações estruturadas que possuem poderes
causais, que, por sua vez, podem explicar o padrão regular de evento
analisado;
c. Ir além da especificação de certos atributos semelhantes dentro de uma
série de fenômeno a fim de identificar aqueles que tenham influência ou
importância sobre a natureza do objeto em questão.
3) Separação e isolamento analítico - as propriedades e as relações que são
fundamentais para a existência de um objeto são abstraídas das propriedades
de um objeto que são consideradas acidentais e superficiais. Para tanto, cabe
ao investigador social:
a. fazer a seleção e a triagem, identificando as propriedades necessárias
a partir das propriedades contingentes; propriedades duradouras a
partir das propriedades efêmeras; propriedades básicas a partir das
propriedades comuns - o mérito da abstração é que ela fornece um foco
seletivo para a construção de uma tipologia do que se está estudando,
o que é alcançado através de uma análise empírica das condições que
sustentam as características definidoras do objeto de estudo;
b. discernir uma estrutura unificada de propriedades e relações dentro de
nosso objeto de estudo - alguns objectos que são tidos como
possuidores de uma combinação estruturada de relações podem, após
a análise, não revelar tal estrutura antes pressuposta;
c. reconhecer que a análise, no sentido realista, ocorre através de
especificação rigorosa e não através de comparação exaustiva; ela
pode ser feita numa instância singular e envolve a identificação das
características do objeto social particular que faz com que ele tenda a
agir em certas formas, em virtude de suas propriedades;
d. analisar as inter-relações entre diferentes objetos numa conjuntura
particular, entendendo que a comparação entre objetos similares,
individuais, deve ocorrer depois de cada objeto ter sido examinado em
si mesmo - este procedimento analítico implica não apenas uma
104
especificação do que alguma coisa é, mas também a indicação do que
alguma coisa não é;
e. cuidar para que as especificações mediatizadas de um objeto de estudo
sejam conhecidas antes de uma especificação de propriedades
necessárias desse objeto - não se trata, portanto de identificar se esse
ou aquele objeto possui poderes necessários, mas importa identificar a
forma particular de um objeto possuir poderes necessários, em
condições sociais específicas.
4) Identificação de todas as propriedades necessárias ou características de um
objeto de estudo. Tal identificação só pode ser determinada com base em um
conhecimento das condições sociais - temporais e espaciais, portanto, sujeitas
a modificações - que produzem essa necessidade:
a. a abstração se preocupa com as propriedades de um determinado
objeto, propriedades essas que, se ausentes, não mais permitem que o
objeto seja o tipo de coisa que é;
b. abstrair é focalizar um aspecto de um objeto particular, à custa de suas
outras características, afastando aquelas características que mantém
complicada e obscura nossa compreensão do objeto - esta tarefa
conquistada pela abstração a partir de casos particulares ou instâncias
individuais produz uma concepção caracterizada por generalidade;
c. abstrações que possuem a qualidade de generalidade se distinguem
daquelas abstrações que são meramente generalizações – a diferença
“não é simplesmente em termos de grau” mas está na perspectiva que
permite identificar quais características de um objeto asseguram sua
complexidade e obscuridade;
d. a abstração ruim ou uma concepção "caótica" é aquela que é baseada
em relações não-necessárias, ou aquela que divide o indivisível por não
reconhecer uma relação necessária;
e. a qualidade caótica da abstração é decorrente da análise e não das
propriedades de um determinado conceito;
f.
a abstração vazia ou caótica deve ser evitada: ela é muito geral e
favorece um “sentido vago de referência ao invés de uma especificação
das propriedades de um objeto, sua combinação e seus poderes”;
g. O que distingue abstrações “racionais” das “caóticas” é sua capacidade
e potencialidade de indicar as relações necessárias isoladas por
abstrações racionais, exibindo relações internas, ou seja, relações
105
necessárias
-
“abstrações
boas
ou
racionais”
baseiam-se
na
identificação de “relações necessárias”;
h. abstrações boas podem ser alcançadas à medida que se evite dois
problemas: 1) uma abstração vazia - que não revela as relações sociais
sobre as quais o fenômeno se sustenta; 2) um sentido direcional vago e
geral do todo ao invés de uma especificação precisa;
i.
concepções caóticas são apenas inicialmente aceitáveis - “elas são a
forragem da prática conceitual”.
5) A análise realista não se preocupa com objetos a-históricos ou a-espaciais,
mas com objetos com uma forma particular, que possui propriedades causais
necessárias sob condições sociais específicas:
a. na perspectiva realista, torna-se necessário ir além da generalização e
decifrar o significado de um fenômeno através da especificação de suas
propriedades e das relações estabelecidas entre elas;
b. O papel do julgamento é central para o processo de abstração e
diretamente relevante para a tarefa de identificar quaisquer relações
necessárias que um objeto possa possuir;
c. dentro da lógica formal, a tarefa lógica do julgamento será alcançada se
a proposição for verdadeira– esse é o limite da lógica formal;
d. na abordagem realista, uma concepção alternativa de julgamento é
disponível, à medida que se pode prestar mais atenção à estrutura do
julgamento, que é, a extensão a qual um julgamento captura a base
ontológica de um objeto;
i. o primeiro passo para esse procedimento dentro da concepção
do realismo crítico, é o “julgamento de inerência”, ou seja, é
especificar que propriedades formam um aspecto superficial e
contingente de um objeto – essa é a pré-condição de uma
análise futura mais profunda;
ii. O segundo passo é o “julgamento da reflexão” – seu papel não é
atribuir uma propriedade singular a um objeto, mas estabelecer
a natureza relacional de um objeto, que é, uma conexão com
alguma coisa;
iii. Considerando o julgamento de inerência como julgamento de
qualidade e o julgamento de reflexão, como julgamento
quantitativo alerta-se para o perigo desse último (também
identificado como descrição de agregação estatística), pois
106
regularidades observadas nem sempre apontam estruturas e/ou
relações necessárias;
iv. para chegar a um julgamento necessário, há de se tratar as
condições sociais que sustentam determinada necessidade;
v. a combinação de propriedades dentro de uma estrutura de
relações que produz poderes causais pode somente ocorrer
dentro de condições espaciais e temporais limitadas – esta é
uma particularidade importante dos fenômenos sociais.
6) Há uma interação constante entre a conceituação de um ou mais objetos e as
condições em que é possível a existência desse objeto - o realismo crítico não
abandona o mundo dos eventos e conjunturas;
7) A importância da conceituação de objetos não deve ser feita em prejuízo do
detalhamento das circunstâncias e das propriedades causais neles inscritas.
A partir dessas considerações filosóficas, teóricas e metodológicas e com o
propósito de analisar, explicar e compreender o que ocorre no estágio curricular
docente apresentaremos, no capítulo seguinte, os procedimentos metodológicos
desenvolvidos – concepção dos instrumentos, sua elaboração, definição dos
participantes da investigação, coleta das informações e os procedimentos iniciais de
análise – a fim de que, posteriormente, esses dados empíricos possam ser
apresentados e analisados dentro desta perspectiva do realismo crítico.
107
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O método nasce do embate de ideias, perspectivas, teorias, com a prática. Ele
não é somente um conjunto de regras que ditam um caminho. É também um
conjunto de crenças, valores e atitudes. Há que se considerar o aspecto
interiorizado do método, seu lado intersubjetivo, e, até em parte personalizado
pelas mediações do investigador. Ou seja, o método, para além da lógica, é
vivência do próprio pesquisador com o pesquisado. Não é externo,
independente de quem lhe dá a existência no ato de praticá-lo. (...) orientações
e regras (...) se não forem apropriadas e integradas pelo pesquisador (...) se
tornam estéreis, porque mecânicas (GATTI, 2002, p. 126).
Em um exercício de desdobramento do capítulo anterior, buscamos
estabelecer/projetar e sinalizar as necessárias pontes entre a abordagem filosófica e
as questões de método, bem como entre as dimensões teóricas e a constituição e
análise de dados empíricos sobre o estágio curricular inspiradas pelo realismo crítico.
Ao mencionar as questões de “método” nos reportamos à Gatti que observa
que, “quando falamos de método, estamos falando da forma de construir o
conhecimento”,
Método não é algo abstrato. Método é ato ativo, concreto, que se revela nas
nossas ações, na nossa organização e no desenvolvimento do trabalho de
pesquisa, na maneira como olhamos as coisas do mundo (GATTI, 2002, p.
118).
A concretude do método está explicitada pelas escolhas que o pesquisador faz,
pois que ele – método – se constitui a partir do universo do investigador num contexto
teórico-social e prático.
Diante da complexidade do tema, das múltiplas visões apresentadas a seu
respeito e da relação intrínseca do tema com o processo de formação e com a
profissão docente – até porque se refere ao nosso papel como profissional –,
entendemos como necessário, explicitar os principais procedimentos e processos
pelos quais passamos para chegar até a essa etapa atual do trabalho. Para tanto,
pareceu-nos adequado, descrever com mais atenção o (1) foco de investigação; (2) os
objetivos que motivaram o estudo; (3) as questões deles decorrentes; (4) os
participantes do estudo; (5) o processo de coleta das informações e (6) o tratamento
inicial dos dados construídos.
É importante destacar também que o foco de investigação central não é
concebido de forma isolada dos processos de formação docente, tampouco separado
da profissão docente e menos ainda distante das políticas educacionais que
concebem esses espaços e as configurações de cada uma dessas dimensões,
internamente entrelaçadas na realidade da prática.
108
4.1 Foco de investigação: o estágio curricular docente
Inúmeros são os problemas na área da formação docente, sejam eles ligados à
sua concepção, constituição e/ou efeitos sobre a própria trajetória de formação e sobre
a prática docente. Estes termos, por si só evocam a necessidade de uma definição
precisa devido à variedade de nuances que se entrecruzam quando são tratados
genericamente, conforme nos alerta e esclarece Gatti, (2011, b, p. 134-138).
Aqui, no entanto, ao focalizar a formação docente, cabe a tarefa de localizar
essa área no campo da pesquisa em educação. Baseando-se em Lenoir (2000) e
Bronckart (1989), Gatti (2011,b) identifica “quatro grupos de concepções associadas
aos estudos em educação, como campo investigativo”. Ao indicá-las, vamos identificar
aquela com a qual mais nos aproximamos:
A primeira concepção está associada a uma perspectiva técnico-instrumental, a
educação sendo vista como ‘ciência de procedimentos’, como conjunto de
métodos, técnicas e procedimentos para o ensino, portanto na aproximação da
didática, e a ordenações organizacionais e de gestão. (...)
A segunda concepção está associada à perspectiva lógico-cognitiva, tendo
como foco as teorizações sobre questões associadas ao ensino das disciplinas.
A proposição é que se difere pesquisa de ensino, não devendo a pesquisa
conduzir diretamente a recomendações de ações na escola, pelo menos não
antes de se ter racionalmente estabelecido parâmetros epistemológicos
seguros para conteúdos de saber, sobre as bases epistemológicas desses
conteúdos – os de cada disciplina. (...)
A terceira concepção coloca-se do ponto de vista do sujeito que aprende,
investigando os processos de apropriação dos saberes, e se apóia em teorias
que têm origem principalmente nas teorias de gênese de referência piagetiana,
ou de referência sociointeracionista ou sócio-histórica, de diferentes vertentes,
não havendo preocupação explícita com as bases epistemológicas que
sustentam os conteúdos do ensino. (...)
A quarta concepção é marcada por uma praxiologia, na vertente de um
pensamento de tendência mais formativa e voltada à ação. Parte do pensar as
ações educativas criando conceitos fecundos na relação práticas-teoria e
produzindo conjuntos instrumentais ancorados em uma reflexão sobre suas
utilizações e suas finalidades, em contextos complexamente considerados. (...)
Importante é assinalar aqui que se assume a inter-relação e a interação
indispensáveis entre os processos de ensinar, os de aprender, os sentidos dos
conteúdos e os processos de formar (GATTI, 2011,b, p. 142-144).
Ao tratar de formação docente, não nos identificamos com a perspectiva
técnico-instrumental, embora reconheçamos a importância dos procedimentos
didáticos para fazer valer o processo educacional, sendo demarcados, porém por
princípios que vão além dessa perspectiva. Também não nos identificamos com a
delimitação sugerida pelo ensino desta ou daquela disciplina, embora admitamos
também as especificidades de conteúdo e de procedimentos referentes de cada uma
delas para que o objetivo de seu ensino seja alcançado. De igual modo não nos
“encaixamos” na terceira concepção demarcada pelas teorias da aprendizagem
apesar de ser inegável sua contribuição no processo educacional. Por fim, ao nos
109
referirmo-nos à quarta concepção nos aproximamos mais dessa, sem, contudo sentir
que ela contempla todas as nuances desse estudo.
Em outras palavras, ao tratar de formação docente, buscamos apreender o que
tem de comum e que vai além das disciplinas isoladas, o que move e sustenta os
processos de ensino e de aprendizagem, os condicionantes objetivos e subjetivos
desses processos, enfim, a epistemologia dos processos de formação, sua estrutura,
seus componentes, buscando subsídios para compreendê-los por dentro, para explicar
alguns de seus entraves e para identificar mecanismos e relações que ao serem
acionados poderiam mudar o curso dos possíveis problemas aí identificados.
Dada a abrangência e complexidade desse processo, e cumprindo o esforço
necessário de delimitação teórico-empírica do foco de estudo chegamos ao estágio
curricular docente, entendendo-o como dimensão importante do processo formativo,
algo que vai além de uma mera atividade curricular circunscrita por um determinado
número de períodos/anos e /ou de carga horária; algo que vai além também de uma
atividade teórica em sentido restrito, indo além também de uma atividade meramente
prática38 no sentido em que esta é caracterizada pelo ativismo (CALDERANO, 2012
a,c). O estágio é entendido aqui como campo do conhecimento e de iniciação à
profissão docente – espaço propício, pois para avaliar antecipadamente e auxiliar na
consolidação da qualidade da formação inicial que está sendo desenvolvida, bem
como avaliar os resultados da formação docente materializados na ação profissional
dos professores da escola básica em seu cotidiano e ainda aferir as contribuições
disponibilizadas pelo professor da universidade, orientador do estágio e pelo professor
supervisor de estágio que atua na escola básica.
Cientes da importância da conceitualização e, compreendendo que os
conceitos não produzem significado em isolamento, o estágio será focalizado, neste
estudo, em diálogo contínuo com os conceitos centrais apreendidos nos trabalhos que
tratam academicamente desse tema, bem como os conceitos depreendidos das
descrições daqueles que vivenciam, na práxis, o estágio docente, sob óticas distintas
normalmente advindas das posições que ocupam nesse espaço de formação.
Isso se justificativa pela perspectiva filosófica abordada. Na perspectiva do
Realismo Crítico, tendo, pois como foco central o estágio curricular docente,
necessário se fez especificar suas propriedades estruturais internas, tanto comuns
quanto distintas. Neste processo destacamos algumas dimensões: a legislação que o
orienta, as instituições e as pessoas que o executam, avaliam e o concebem de
38
Diferentemente, a prática no sentido marxista representa a síntese entre teoria e prática, refere-se,
portanto à práxis – Ver entre outras, a obra de Adolfo Vázquez (1986).
110
alguma forma. Legislação, instituições e pessoas – cujas ações são demarcadas
também pelo espaço que ocupam na sociedade e nas instituições – formam um
conjunto de estruturas estruturantes, na perspectiva de Bourdieu (1994), que oferece
as condições, o contorno e a sustentação de um determinado tipo de estágio
curricular. Por sua vez, as estruturas objetivas e subjetivas do processo de formação –
políticas educacionais, instituições, profissão – em sua dualidade, por meio da qual
“constrangem e permitem” na perspectiva de Giddens (1989) não são refratárias às
ações dos agentes sociais, no caso, os professores, alunos e o seu entorno social.
Isso porque essas pessoas, esses agentes sociais com poder de ação, criam e atuam
nas brechas existentes na própria estrutura e, por meio de sua dimensão, também
relacional e dual, acabam consolidando as antigas e ou constituindo novas ações.
Essas ações desenvolvidas pelo professor – seja ele da universidade ou da
escola básica, ao caracterizarem-se por esse poder de ação acabam por revelar-se
também através de uma perspectiva orgânica, pois que lidam com pessoas –
indivíduos, mas não unidades isoladas – portanto lidam com coletividade de pessoas.
Ao se reconhecerem assim, os professores passam a atuar como intelectuais
orgânicos, na perspectiva de Gramsci (1985,1986), contribuindo com a elevação moral
e cultural daqueles que estão diretamente a ele vinculados.
Ao tratar, pois do estágio curricular, uma direção se nos apresenta e orienta:
identificamo-lo como parte de um processo de formação docente, com uma estrutura
própria, ainda que múltipla, com condicionantes objetivos e subjetivos, desenvolvido
concretamente por pessoas que atuam de modos diferentes a partir de seu habitus, de
sua reflexividade, de suas representações e de sua capacidade de se transformar em
um intelectual orgânico.
Tal complexidade, compatível com a perspectiva do realismo crítico, nos evoca,
ao tratar assim o estágio, a voltar à atenção para a produção acadêmica na área,
sabendo que ela revela o estado de arte e ao mesmo tempo, pode interferir nas
políticas educacionais que a ela, de algum modo, estão relacionadas. Também se fez
necessário olhar com cuidado especial para as instituições que dão contorno e sentido
ao estágio curricular docente – universidade e escola básica – e para as pessoas que
o realizam através de suas ações desenvolvidas nos espaços que ocupam.
4.2 Os objetivos que motivaram o estudo
Três grandes objetivos nortearam o estudo, conforme item 1.3 do capítulo 1:
1) Mapear as concepções e práticas de estágio reveladas por estudos teóricos e
dados empíricos, localizando-as no âmbito da formação e trabalho docente intrinsecamente relacionados às políticas educacionais;
111
2) Identificar as estruturas e mecanismos que sustentam tais concepções e
práticas, buscando também visualizar experiências bem sucedidas no seu
âmago.
3) Avaliar os sentidos e significados da formação docente através da análise das
práticas descritas por aqueles que participam de seu processo e das
concepções subjacentes ao estágio curricular, propiciando a constituição de
subsídios para o aprimoramento das políticas de formação docente e do
planejamento institucional nesse campo.
Tendo por base a perspectiva teórico-conceitual e prática que envolve o
estágio curricular docente, buscamos com este estudo atuar em dois movimentos
entrelaçados: teórico e empírico. Do ponto de vista teórico, buscamos alargar o
diálogo com a produção na área, conectando-nos à contribuição oferecida por
pesquisadores que se dedicaram ao tema através de estudos densos a partir da
realidade brasileira, bem como, através de teses e dissertações disponibilizadas no
portal da capes, identificando aqueles trabalhos defendidos entre 1998 até 2013 sobre
estágio curricular docente. Também trazemos para o debate as contribuições
apresentadas por pesquisadores através de seus artigos acadêmicos, sobre estágio
curricular docente, situados no banco de dados do Scielo e Educ@.
Através da interlocução com especialistas e com a produção atual do campo,
pretendemos: 1) Identificar os subtemas recorrentes e as demandas específicas da
área; 2) Estabelecer relações entre os focos definidos pelos diferentes conjuntos de
publicações; 3) Sintetizar as principais contribuições apresentadas pelos estudos em
pauta, relacionando-as com as demandas advindas dos dados empíricos.
Do ponto de vista empírico, e, reconhecendo, como nos alerta Allen (1983),
que a análise requer um dado e que as abstrações são frutos de análise e não seu
ponto de partida, optamos por caracterizar/mapear o estágio curricular, no nível micro,
através da análise de sua execução prática, buscando, neste exercício, atravessá-la e
identificar a concepção que orienta seu desenvolvimento nas práticas, tendo por base
o ponto de vista dos diferentes participantes deste processo: professores da
universidade orientadores de estágio, graduandos das licenciaturas de formação
docente e profissionais da escola básica, sejam eles professores supervisores39 de
estágio na escola básica, coordenadores e diretores da escola que acolhem os
estagiários em sua instituição.
39
Este termo – supervisor de estágio – relacionado ao professor da escola básica se dá por adequação à
Lei de Estágio 11788 de 25 de setembro de 2008, na qual, é indicado no seu At. 3º, inciso III, & 1º que “O
estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor
orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente”.
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.7882008?OpenDocument
112
Em consonância com a abordagem filosófica do realismo crítico, orientadora do
estudo, buscamos identificar as estruturas ocultas e os mecanismos que fazem com
que as práticas descritas apresentem-se de uma e não de outra forma, buscando
também alcançar seus sentidos e significados e as concepções a elas subjacentes,
bem como os condicionantes dessas concepções e suas múltiplas relações,
identificando alguns fatores intervenientes, frente ao processo de formação docente.
Assim, pretendemos ir além do empírico propriamente dito, sem, contudo
desconsiderá-lo. Isso significou, por exemplo, a busca do entendimento acerca da
ausência ou presença de algum dado, por razões ou motivos contrários à sua
aparência40.
Partimos do pressuposto de que o mapeamento e a descrição do estágio pode
nos ajudar a revelar a(s) concepção(ões) de estágio que se encontra(m) em
desenvolvimento prático nas escolas e na universidade. Para isto, sentimos
necessidade de interrogar o estágio, numa postura de estranhamento diante do que
nos era familiar, conforme observa Gilberto Velho (1999, p. 121-132), ou como nos
alerta Cardoso (1978): “é preciso um distanciamento, que a intensidade de sua
participação no quotidiano impede” (p. 33). Buscamos então uma abordagem analítica
que pudesse nos ajudar a compreendê-lo em suas dimensões estruturais e
conjunturais, constituídas por pessoas e instituições.
Ao analisar em profundidade o estágio curricular desenvolvido em uma
determinada universidade, com a finalidade de captar as concepções nele inscritas,
interessou-nos, através do dados empíricos, buscamos: 1) compreender como ele – o
estágio –
é visualizado pelos diferentes conjuntos de participantes do processo
formativo: estudantes e professores da universidade e profissionais da escola básica,
buscando também fazer relação entre essa perspectiva apresentada e os fatores41 que
a sustentam; 2) estabelecer possíveis relações entre as visões indicadas pelos
diferentes participantes do processo no intuito de identificar onde, quando, porquê e
em que sentido há aproximações e distanciamentos entre tais visões; 3) especificar as
visões dos subgrupos que compõem os três conjuntos de participantes a partir de
alguns elementos destacados neste estudo.
40
A ausência de descrição de experiência bem sucedida no estágio, não significa necessariamente a
inexistência de experiências relevantes, mas pode significar a descrença na validade de tal explicitação.
Ou, a declaração de que o estágio está ótimo pode ser uma forma de neutralizar a própria
responsabilidade (parcial, mas real) de qualificá-lo, pois que a crítica, ou a indicação de problemas
encontrados, pressupõe a possibilidade ou exigência de apresentação de alternativa, portanto, “dá
trabalho”. A análise exige o entrecruzamento de outras variáveis para evitar análise superficial e imediata.
41
Entendemos que a perspectiva ou o ponto de vista de cada agente social, pode ser mais ou menos
afetado pelas condições sócio-históricas, acadêmicas e profissionais. Neste estudo elegemos alguns
fatores, a partir de um universo múltiplo de possibilidades, pressupondo sua possível influência perante as
dimensões centrais focalizadas.
113
Do ponto de vista dos professores da universidade, focalizamos a área de sua
formação e o curso no qual atuam através do estágio curricular buscando possíveis
elos entre sua visão e essas variáveis. Do ponto de vista dos graduandos, buscamos
relacionar as visões por eles apresentadas ao seu perfil acadêmico e profissional. Isso
se tornou possível, pois que identificamos não somente o curso ao qual estão
vinculados, mas também as atividades curriculares não obrigatórias por eles
desenvolvidas, sua relação com o mundo do trabalho e sua postura diante da
profissão docente. Por sua vez, os profissionais da escola, sua visão fora relacionada
ao cargo que ocupam, sua formação profissional e sua postura diante da profissão
docente.
A partir do conjunto de informações apresentadas pelos diferentes sub
conjuntos de participantes do estágio buscamos possíveis nexos significativos entre a
perspectiva apresentada pelos que estão diretamente vinculados à universidade e/ou
à escola básica, especificando também as características dos subgrupos, ressaltando
o lugar ocupado por cada um. Este lugar, demarcado pela formação prévia, pela
atuação profissional e/ou pelo cargo ocupado, tende a exercer uma influência na
atuação prática destas pessoas, acadêmicos e profissionais, a partir de visualizações
distintas do processo. A atuação prática, por sua vez, acaba sobrepondo-se também
às concepções assumidas, retroalimentando-as, como nos ensina Bourdieu, através
do conceito de habitus. De modo dinâmico, num processo de relação múltipla e, às
vezes paradoxal, buscamos captar também aquelas visões que fogem aos parâmetros
esperados a partir de um determinado habitus acadêmico e profissional no qual estão
imersos. Referimo-nos a posições apresentadas que revelam claramente uma ruptura
com uma determinada cultura, ou clima organizacional, a partir da compreensão do
poder de ação do agente social, baseado na autonomia relativa deste diante da
estrutura, como observa Giddens.
Tendo a intenção de mapear o estágio curricular desenvolvido em uma
universidade, através das respostas apresentadas pelos participantes da investigação,
buscamos identificar, sobretudo a(s) concepção(ões) que o sustenta(m). Para isto, no
campo empírico, elegemos como objetivos específicos, identificar as seguintes
dimensões centrais:
1) o papel desenvolvido pelo professor supervisor de estágio;
2) o papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica;
3) a avaliação do estágio curricular, tendo por base uma escala apresentada e
a justificativa da alternativa escolhida;
4) os problemas principais encontrados no estágio;
5) as soluções apresentadas a partir dos problemas destacados;
6) as experiências bem sucedidas.
114
Esses aspectos foram destacados considerando-se que eles, de certa forma,
possibilitam-nos ter uma ideia, um contorno do que tem constituído o estágio curricular
e o que ele tem significado para essas pessoas, à medida que foram constituídos
espaços para que os dados de realidade fossem representados a partir da realidade
empírica materializada nas ações desenvolvidas (dimensões 1 e 2); envolvendo uma
perspectiva avaliativa do estágio em geral (3); favorecendo também a identificação
clara de possíveis problemas (4); abrindo também espaços para proposição de
sugestões (5); considerando-se ainda experiências (6) que congreguem diferentes
dimensões e que poderão contribuir para o aprimoramento do estágio à medida de sua
relevância.
Reportando-nos às observações de Cardoso quanto à necessária relação entre
o escopo teórico e a elaboração do instrumento de pesquisa, no caso, aqui a
investigação, destacamos que:
Então é preciso que o fenômeno seja escolhido, filtrado, depurado, vazado no
molde dos instrumentos, produzido no plano dos instrumentos. Ora, os
instrumentos não são senão teorias materializadas. Deles saem fenômenos
que trazem por todos os lados a marca teórica (CARDOSO, 1978, p. 30).
Nesta perspectiva, as seis dimensões antes destacadas, dentro dos objetivos
específicos, foram transformadas em um instrumento de investigação, através de
perguntas abertas (Apêndices 1a, 1b, 1c) apresentadas, de igual modo, para todos os
participantes da investigação. Outras perguntas – relacionadas a demais dimensões
acadêmico-profissionais – poderão ser conferidas também nestes mesmos apêndices,
considerando-se as especificações de itens apresentados a cada conjunto de
participantes integrantes da investigação.
4.3 Questões decorrentes dos objetivos
A problemática central do estudo refere-se à(s) concepção(ões) de estágio
curricular e aos mecanismos e estruturas ocultas que a(s) sustentam e sustentam
portanto sua concretude, incluindo seus sentidos e significados.
Para enfrentá-la, julgamos adequado indagar diretamente aos integrantes do
estágio curricular questões específicas sobre o papel desenvolvido pelos diferentes
participantes, a avaliação por eles feitas, problemas, soluções e experiências
apontadas (dimensões descritas dentro dos objetivos específicos), entendo que,
através deste recurso, poderíamos
avistar e atingir maior aproximação entre a
resposta e o dado de realidade vivida.
Com este procedimento buscamos evitar – nas respostas – possíveis
predições, idealizações e intenções (não materializadas), normalmente obtidas através
115
de perguntas do tipo: o que você pensa sobre estágio ou como ele deveria ser ou
ainda qual sua concepção sobre estágio? Lembramos inclusive, o que antes já fora
destacado, que um estudo desenvolvido pela UNESCO no Brasil observa que os
professores frequentemente tendem a oferecer respostas “politicamente corretas”
(UNESCO, 2004, p. 171).
A partir deste pressuposto, cuidamos de fazer perguntas diretamente
relacionadas a questões práticas observáveis por aqueles que exercem papel
importante no estágio curricular e que, o concebem de algum modo. Assim, buscamos
uma maior aproximação entre a visão por eles apresentadas e a realidade vivida,
reconhecendo que mesmo não focalizado diretamente, fica subentendido seu
julgamento de valor, pois que a presença desse julgamento se faz contínua através
dos filtros utilizados para descrever a realidade observada.
Para buscar o conhecimento da realidade mais profunda, conforme nos propõe
o realismo crítico, vêm-nos à mente a analogia feita por Gatti da figura do pesquisador
com a do caçador ou pescador...
O pesquisador pode ser comparado a um caçador, ou a um pescador. Precisa
ter todos os seus sentidos aguçados, não só a sua mente, agindo sob o
comando de um bom conhecimento de sua virtual “presa” e do contexto onde
vive. A pesquisa é um cerco em torno do problema. É necessário escolher
instrumentos para acessar a questão, vislumbrar e escolher trilhas a seguir e
modos de se comportar nessa trilhas, criar alternativas de ação para eventuais
surpresas, criar armadilhas para capturar respostas significativas. Para tudo
isso tem-se que ter um certo domínio da área. Tudo isso se agiliza não só pela
cognição mas, pela imaginação investigativa e pela intuição. Poderíamos falar
de uma imaginação cognitiva (GATTI, 2002, p. 130).
Propomo-nos, num esforço ousado, a uma atitude continuamente atenta,
vigilante, sensível e criativa diante do universo focalizado, buscando construir a
investigação de modo geral e o instrumento de modo particular – entendido como
materialização da perspectiva teórica –, na intenção de decifrar o campo de estudo,
através das seguintes questões de fundo que foram se constituindo, transformando-se,
solidificando-se e realinhando o próprio processo analítico:
a) Há sintonia ou discrepância entre a visão apresentada pela universidade e pela
escola básica quanto ao estágio curricular?
b) Há uma associação entre os papeis desenvolvidos pelos professores da escola
básica – supervisores de estágio – e pelos alunos estagiários?
c) Qual o significado da avaliação apresentada acerca do estágio curricular?
d) Sob que bases se apresentam os problemas e soluções apresentadas sobre o
estágio curricular?
e) Qual o significado das experiências destacadas sobre o estágio curricular?
116
f) É possível identificar uma concepção de estágio a partir dos papeis desenvolvidos
por professores da escola básica - supervisores do estágio e por estagiários, bem
como a partir da avaliação feita sobre estágio, dos problemas e soluções apontados e
das experiências relatadas?
g) Em caso positivo, qual a concepção de estágio curricular que prepondera entre
cada grupo de participante da investigação?
h) Que tipo de relação pode ser feita entre a(s) concepção(ões) de estágio e a(s)
concepção(ões) sobre o processo de formação docente?
i) Há indícios de docência compartilhada no estágio manifestados através da visão dos
profissionais da escola básica, dos discentes e docentes da universidade?
j) O que significa a presença ou ausência da docência compartilhada enquanto
concepção de estágio?
k) O que sustenta as diferentes concepções identificadas?
l) Quais as implicações da(s) concepção(ões) do estágio no processo de formação
docente?
Essas questões de fundo, elencadas – “a” a “l” – serviram de guia não apenas
para a construção do instrumento, mas e principalmente para a organização dos
dados construídos a partir de sua análise. Neste processo, apresentado,
particularmente nos capítulos 7 e 8, poderão ser visualizados os frutos do esforço de
separação e isolamento analítico, buscando identificar as propriedades e as relações
que sustentam o estágio curricular tal como apresentado e compreendido, tentando
depurá-las das relações contingenciais. Buscamos, sobretudo, alcançar as estruturas
duradouras, aquelas que apresentam poder de influência evitando interpretações
baseadas em fatos isolados ou efêmeros e circunstanciais. Os detalhamentos desse
procedimento serão compartilhados no referido capítulo.
4.4 Participantes do estudo
Atestando a empiria como matéria concreta de importância central para dela
derivar abstrações necessárias, fundadas e consequentes, os dados – matéria prima
deste trabalho – advêm de uma investigação realizada com pessoas concretas –
situadas historicamente no tempo e no espaço. Estão organizadas em três grupos: 1)
professores da Faculdade de Educação de uma universidade federal; 2) alunos das
licenciaturas em período de estágio curricular; 3) profissionais da educação de 65
escolas pertencentes a diferentes redes de ensino – municipal (29), estadual (18),
particular (16) e federal (02).
117
No total, fizeram parte da investigação 44942 pessoas, sendo 19 professores da
universidade, 274 estagiários de 12 licenciaturas43 e 156 profissionais da escola
básica. Entre estes profissionais encontramos 95 professores, 37 coordenadores
pedagógicos e/ou chefes de departamento, 20 diretores e 4 profissionais não
indicaram o cargo.
A escolha desse conjunto de participantes não se deu de forma aleatória. Ela
se funda na compreensão de que o estudo em profundidade sobre o estágio curricular
docente, precisa necessariamente ser feito junto àqueles que o desenvolvem na
prática, e de modos distintos o concebem, materializando sua concepção através de
ações rotineiras. Quanto à composição dos componentes do estudo, sua escolha
retrata também a concepção de que o processo formativo e a ação prática decorrentes
desta concepção não se fazem em campos isolados – universidade ou escola – mas
simultaneamente em instâncias distintas, tendo o graduando, nesse processo, uma
atuação híbrida ao mesmo tempo em que é submetido também a uma influência
múltipla. Este hibridismo complexo parece também constituir uma característica da
trajetória de formação qualificada, marcada por aportes teóricos com significados
evidenciados pela profissão docente. O estagiário e o professor tanto da universidade
quanto da escola têm, à medida de seu interesse e condições objetivas e subjetivas,
possibilidades de observar a prática cotidiana e, através de um repertório teórico
conceitual e metodológico, interpretar essas ações, sempre contextualizadas em um
tempo e espaço específicos.
Assim, a escolha desses participantes se deu pelo pressuposto assumido,
segundo o qual não se faz formação docente apenas na universidade e não se
aprende a prática da profissão apenas na escola – espaços específicos e
complementares à medida da capacidade de diálogo daqueles que ocupam e
transitam em tais espaços e à medida também da força orientadora das políticas de
formação docente.
4.5 Processo de coleta das informações
Um conjunto de perguntas, condensado em um instrumento próprio (Apêndices
1a, 1b, 1c), foi apresentado a todos os professores que orientam o estágio curricular
docente na universidade federal – foco do estudo. Através destes, entregamos
42
Nem todas as pessoas responderam todas as questões. Alguns profissionais da escola não indicaram o
cargo ocupado. Por isto, em algumas situações, é contabilizado um número menor de respostas – seja na
análise de alguma questão e/ou no cruzamento de alguns dados apresentados.
43
As doze licenciaturas a que se refere são: Artes, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação
Física, Enfermagem, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Pedagogia e Química.
118
também o instrumento específico a todos os alunos das licenciaturas em fase de
desenvolvimento de seu estágio curricular, que, por sua vez, entregaram a todos os
professores que, na escola básica supervisionavam seu estágio, bem como ao
coordenador e/ou diretor da escola básica – que se responsabilizavam pela acolhida e
encaminhamento do estagiário naquela instituição.
Ressaltamos que a logística desse procedimento foi viabilizada pela listagem
previamente elaborada pela Coordenação de estágio das Licenciaturas da Faculdade
de Educação44, que havia construído um banco de dados com registro de todos os
estagiários e com as indicações dos professores e gestores das escolas nas quais o
estágio estava sendo desenvolvido.
Desta forma, cada professor orientador de estágio recebeu
um pacote de
instrumentos, separado por alunos e por escola de modo que não houvesse réplica de
solicitação a um mesmo professor e/ou coordenador e/ou diretor de uma mesma
escola. Assim, cada aluno recebeu seu instrumento para ser respondido e os alunos
que faziam estágio na mesma escola dividiram entre si as tarefas de entrega dos
intrumentos aos professores e demais profissionais da escola vinculados ao estágio de
modo a garantir que nenhum deles ficasse sem ser contatado, ao mesmo tempo
evitando que o mesmo profissional fosse abordado mais de uma vez frente à mesma
demanda.
Na apresentação de cada instrumento, a cada grupo de participantes, foi
apresentado um breve comunicado sobre os objetivos do estudo, destacando a
relevância da contribuição de todos e, ao mesmo tempo agendando uma data para
apresentação e debate a partir dos resultados parciais sistematizados. Entendemos
que esse procedimento contribuiu sobremaneira com o retorno expressivo dos
instrumentos devidamente preenchidos, sem economia de informações por parte dos
respondentes. Isto, do ponto de vista teórico e empírico, foi muito relevante e inspirou
reflexões de outras ordens. Possibilitou-nos, por exemplo, atestar a importância das
relações interpessoais no campo acadêmico e profissional, materializadas através do
retorno dos resultados parciais e finais da pesquisa aos participantes do processo de
investigação – princípio defendido pelo grupo de pesquisa FORPE45. Os participantes
44
A investigação foi desenvolvida no período em que a autora deste trabalho ocupava o cargo de
coordenação de estágio, em cuja gestão também fora constituído um banco de dados sobre o estágio nas
licenciaturas da Faculdade de Educação, envolvendo os graduandos e o campo de estágio.
45
O Grupo de pesquisa FORPE – Formação de Professores e Políticas Educacionais – registrado no
CNPQ desde 2003, tem, desde sua constituição, como princípio básico propiciar um diálogo claro com os
participantes dos estudos realizados, mantendo sistematicamente seminários com participação aberta a
todos os interessados em conhecer e debater os resultados parciais e finais de cada pesquisa. Os
participantes das pesquisas realizadas são convidados a participarem também de outros seminários
119
da investigação conheciam, em parte, essa dinâmica. Alguns revelaram esse
conhecimento, através de suas respostas, nas quais foram feitas considerações ao
esforço dessa aproximação entre universidade e escola. Importa observar que esse
princípio – busca de articulação entre universidade e escola demarcada por
metodologias de pesquisa colaborativa e/ou pela divulgação e debates a partir dos
aprendizados favorecidos pelo processo de investigação – fora adotado pelo grupo de
pesquisa FORPE desde sua constituição.
Cabe esclarecer que o retorno dos participantes, sua contribuição efetiva
baseada na devolução do instrumento preenchido com as respostas solicitadas não
significa ausência de crítica à universidade ou uma visão passiva diante do estágio. Ao
contrário, a confiança relacional estabelecida possibilitou, a nosso ver, críticas
pertinentes tanto positivas quanto negativas, demonstrando através dos depoimentos,
que há um reconhecimento de que, ao serem chamados a responder as questões
relativas à investigação sobre o estágio, está subentendida e,
explicitamente
colocada, a importância dessa relação franca para o aprimoramento do processo de
formação docente.
Na perspectiva realista, apreendemos que a realidade não nos é dada de
pronto, portanto essas relações e os significados delas merecerão ser tratados com
bastante cuidado nos capítulos 7 e 8, quando serão acionados o papel do julgamento
– central no processo de abstração – a fim de buscar as relações necessárias,
separando-as das contingentes, sem contudo desconsiderá-las, de modo a contribuir
para o entendimento do estágio a partir dos depoimentos dessas pessoas, ao mesmo
tempo entendendo seus posicionamentos a partir dos papeis ocupados e relações
estabelecidas. Para isso, o esforço de apresentar a estrutura do julgamento analítico
se fará necessário.
4.6 Tratamento inicial dos dados e alguns procedimentos básicos
Assim que os formulários com as questões abertas e fechadas sobre estágio
curricular – foram chegando preenchidos à coordenação de estágio, um banco de
dados foi sendo alimentado a partir de duplo procedimento de acordo com a
caracterização dos dados ou, sua tipologia.
Como dito antes, as questões da investigação, foram predominantemente
abertas. Somente os dados relacionados ao perfil acadêmico profissional é que, em
algum aspecto contou com questões de múltipla escolha. Portanto fora criado para
promovidos pelo grupo FORPE como aprimoramento de questões ligadas a metodologias de pesquisa e à
formação de professores.
120
essas respostas abertas, um banco de dados no Word – um programa do ambiente
Windows indicado para o processamento de texto. Constituímos um arquivo para cada
questão, distinguindo-o internamente pelo conjunto de participantes. Em cada arquivo,
fizemos um quadro com colunas e linhas de modo que pudesse ser visualizada a
resposta de cada participante e sua identificação no que se refere ao número do
questionário (favorecendo o retorno ao documento original quando, por vezes,
deparamos com problemas de digitação). Identificamos também, no caso do professor
da FACED e do graduando, o curso ao qual está vinculado e, no caso dos
profissionais da escola, o nome da instituição, a rede de ensino a que pertence e o
cargo ocupado. Uma coluna mais espaçosa foi deixada para se inserir nela, a resposta
integral à questão da investigação focalizada no arquivo específico. Ao final, outra
coluna fora criada para a indicação das categorias as quais seriam relacionadas às
respostas após análise em profundidade de cada depoimento.
Ressaltamos que esse procedimento é sempre de aproximação da realidade.
Tanto o processo de classificação quanto o de ordenamento e quantificação são
sempre provisórios e abertos à crítica. Em suma, como Gatti aponta: “qualquer medida
é uma construção arbitrária. Ela não é o fenômeno” (2002, p. 123). Compreendendo
então que a medida não é o fenômeno, mas um modo arbitrário de se referir a ele,
podemos dizer também que, da mesma forma que é necessário para sua construção
um procedimento adequado e sustentado, é também necessário e justo que os
caminhos percorridos - no processo de construção de uma medida ou de uma análise
- sejam compartilhados, que as decisões tomadas sejam colocadas às claras e que os
pressupostos, bases dos procedimentos, sejam evidenciados claramente no processo
de pesquisa.
Faz-se necessário, portanto, a explicitação dos parâmetros utilizados no
estudo, de modo a favorecer seu acompanhamento, sua avaliação e seu
aprimoramento, através da interlocução com outros pesquisadores da área e
profissionais que atuam no campo do estudo. Tal explicitação, iniciada nos capítulos
anteriores quando referimo-nos às bases que orientam o estudo, tem sua continuidade
neste, ao descrever os métodos e procedimentos utilizados e construídos. Segue
também ampliada nos capítulos seguintes quando serão progressivamente apontadas
as bases de análise de cada dimensão focalizada e suas interligações com as demais.
O procedimento de categorização das dimensões do estudo que foram
transformadas em questões da pesquisa será melhor explicitado no capítulo 6 deste
trabalho. Tal procedimento nos permitiu visualizar a tendência de resposta mais
frequente em cada questão, identificando, ao mesmo tempo, aquelas que se
121
apresentaram em menor número. Também favoreceu a visualização de todas as
respostas de um mesmo participante diante de questões distintas, pois que a
identificação do número do instrumento permitiu, garantindo o anonimato, reconhecer
as respostas dos mesmos agentes diante das perguntas destacadas. Com isso
pudemos esboçar algumas considerações sobre o perfil dos que responderam a partir
do conjunto de depoimentos por eles apresentados, indo além da análise de uma
resposta de modo isolado.
Em seguida desse procedimento, após uma leitura atenta exaustiva,
comandada centralmente pelo crivo do realismo crítico e, tendo o auxilio particular de
Lourence Bardin, quanto ao processo de categorização, seguimos o trabalho
meticuloso – apresentado no capítulo 6 - e constituímos outros novos arquivos – desta
vez, separando as respostas pelas legendas, a partir das categorizações construídas.
Assim, mantivemos os arquivos anteriores – ordenados pela inscrição do número do
instrumento respondido por cada agente –, mas criamos outros, também identificados
por questões e por conjunto de participantes, porém a ordem seguida não era mais do
número do instrumento utilizado na investigação, mas a legenda ou categoria utilizada
para nomear ou classificar os depoimentos. Desse modo, pudemos observar quais os
perfis daqueles que tendem a responder sob determinada ótica aquela questão
destacada, favorecendo assim também uma visão particular das respostas, buscando
reconhecer ou antever um determinado perfil que se relaciona com a visão
apresentada diante da questão abordada.
Em uma terceira fase, tendo sido criadas legendas para os dados abertos,
estes se tornaram indicativos numéricos – representativos da classificação atribuída a
cada resposta obtida. Com isto foram inseridos na matriz específica construída para
esse fim, dentro do programa Statistical Package for the Social Sciences SPSS.
Com isso, tabelas simples, de freqüência e de cruzamento foram realizadas.
No caso dos graduandos e profissionais das escolas, nas tabelas de cruzamento
foram considerados seu perfil acadêmico-profissional, cujas análises poderão ser
compartilhadas, mais à frente no capítulo 6.
Ressaltamos que o dado não fala por si, mas deixa pistas de acordo com o
repertório analítico disponível ao pesquisador que é o responsável em transformar os
dados em informações e as informações em tomada de decisões acadêmicas e
políticas – pelo menos em indicativos para essas decisões –, baseando-se nesse
conjunto de informações analisadas pelo filtro conceitual eleito e na perspectiva teórica
que orienta o investigador social. Reconhecemos não somente que os instrumentos e
análises, bem como a escolha do universo da pesquisa, são indicativos de uma visão
122
de mundo do pesquisador, mas também que esses valores subjacentes se fazem
presentes na interlocução com os participantes do processo que, por sua vez atuam e
descrevem suas ações e visões a partir de determinadas formas de ser e de pensar.
Nessa teia complexa do social analisado cabem o esforço e a exigência
próprios de uma busca que pretende “uma compreensão um pouco mais rigorosa do
real” transformando “atitudes e perspectivas cognoscentes, sem abandonar o eixo da
consistência explicativa” (GATTI, 2002, p. 124).
Neste trabalho, dois tipos centrais de dados foram focalizados: um primeiro
conjunto que se refere ao perfil dos participantes da investigação. Ele serviu para dar
sustentação à visualização de pessoas concretas com suas inscrições sóciohistóricas, acadêmico e profissionais distintas. Esses dados também nos forneceram
pistas para compreender a posição apresentada por estes participantes. Tais
considerações sobre o perfil serão apresentadas no item 3 do capítulo 6. Neste
capítulo, será, inicialmente, feita também a explanação dos modos como foram
processadas as primeiras análises, a partir dos dados primários, e o processo de
organização e sistematização para a apresentação devida.
O outro conjunto de dados se remete às seis dimensões destacadas no item 2
deste capítulo, referentes aos papeis desenvolvidos por professores e estagiários e a
avaliação, bem como problemas, soluções e experiências apontados no contexto do
estágio curricular. Tais informações serão também matéria do item 4 do capítulo 6,
entretanto sua análise mais detida se verá nos capítulos 7 e 8.
Segue-se, no próximo capítulo a apresentação sumária da produção atual
sobre o estágio curricular docente, extraída do banco de dados da Capes, Scielo e
Educ@. Com essa base de dados seguiremos para os demais capítulos buscando
progressivamente o entrelaçamento das diversas contribuições que se fazem
presentes através do processo instituído.
123
5 TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS ACADÊMICOS SOBRE ESTÁGIO
CURRICULAR: QUINZE ANOS DE ESTUDOS
Neste
capítulo,
apresentaremos
algumas
considerações
a
partir
do
levantamento de teses e dissertações acessadas através do portal da CAPES.
Focalizaremos também artigos acadêmicos disponibilizados no banco de dados do
Scielo e Educ@. Serão feitas breves observações sobre cada trabalho – seu foco
central e suas principais considerações, distinguindo-os em três subconjuntos: teses,
dissertações e artigos acadêmicos. A análise do material permitiu-nos identificar
alguns eixos centrais, em torno dos quais os estudos e pesquisas se articularam. A
partir destes eixos, sínteses parciais serão apresentadas. Ao final uma síntese do
conjunto das publicações será anunciada. Cabe esclarecer que o levantamento das
teses de doutorado e das dissertações de mestrado se deu a partir dos descritores
“formação docente” e “trabalho docente”. Utilizamos como filtros “estágio curricular” e
“estágio docente”. O levantamento dos artigos científicos se deu a partir da
combinação dos seguintes descritores: “estágio curricular”, “estágio e formação
docente” e “estágio e formação de professores”. O recorte temporal dos três conjuntos
de publicações se inscreveu no intervalo de 15 (quinze) anos entre 1998 a 2012.
5.1 Sobre as teses que focalizaram o estágio curricular docente
Através de levantamento, junto ao portal CAPES, iniciado em 2011, a partir dos
descritores antes destacados, encontramos um contingente de 330 (trezentos e trinta)
teses defendidas entre 1998 a 2012. Dentro deste número, localizamos 25 trabalhos
sobre estágio curricular, sendo que apenas 16 focalizam o estágio curricular docente
dentro do ciclo de 15 anos, representando 4,8% do total de teses encontradas. Como
poderá ser observado, através da Tabela 07, nenhuma tese sobre estágio curricular
docente foi localizada entre os anos 1998 e 2003, embora fossem encontradas 56
teses, nesse período, dentro dos descritores destacados.
Vejamos como se distribuem essas 16 teses, considerando a área do
Programa de Pós Graduação, dentro do qual foram registradas:
TABELA 07 – IDENTIFICAÇÃO DE TESES ACERCA DO ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE
POR ANO E POR ÁREA
Área
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL
Ciências da Motricidade
1
1
Educação
4
1
1
1
1
2
10
Educação Física
1
1
Enfermagem
1
1
Música
1
1
2
Psicologia (Psic. Social)
1
1
16
TOTAL
2
4
1
1
1
2
1
0
4
Fonte: Portal Capes http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/
124
Em 2004 foram observadas apenas duas teses sobre estágio docente, sendo
uma delas referente ao curso de Licenciatura em Enfermagem e a outra ao teve como
foco a prática docente da Educação Física e foi defendida na área de Psicologia
Social. Em 2005, quatro teses foram encontradas na área da Educação. Em 2006,
apenas uma tese em Educação foi relacionada ao estágio docente. Em 2007,
nenhuma na área da Educação e apenas uma na área de Música - licenciatura. Em
2008 foi encontrada uma tese em Educação e em 2009 duas teses foram defendidas:
uma na área de Educação e outra em Música. Em 2010 encontramos apenas uma
tese defendida na área da Educação e nenhuma em 2011. Por fim, em 2012, quatro
teses foram encontradas: duas na área da Educação, uma em Educação Física e
outra na área da “ciência da motricidade”.
Na área da ciência da motricidade, a tese de Benites (2012) abordou o
estágio na licenciatura em Educação Física.
Na área da Educação, as dez teses encontradas focalizam diferentes cursos
de licenciatura. Três delas destacam o curso de Pedagogia (RANGHETTI (2005);
LIMA (2005) e SILVA (2005)), 01 (uma) focaliza o de Educação Física (AROEIRA,
2009); 01 (uma) Geografia (PIMENTEL, 2010); 01 (uma) Ciências biológicas
(VALENÇUELA, 2012). As outras quatro teses referem-se a mais de um curso de
Licenciatura (CAMPOS (2006); SILVEIRA (2008); MENDES (2005); CARVALHO
(2012)).
Os demais trabalhos localizam-se nas seguintes áreas dos Programas de Pós
Graduação, dentro dos quais foram inscritos: Educação Física (ANTUNES, 2012),
Enfermagem (AMANTÉA (2004); Música (AZEVEDO (2007); BASTIÃO (2009)) e
Psicologia Social (MALACO (2004) – esta última tese focaliza o estágio na
licenciatura de Educação Física.
O enfoque a partir do qual o estágio é tratado pelos autores, em cada tese,
dentro das diferentes áreas, traz novas dimensões à análise da temática, ao mesmo
tempo em que reforça e esclarece alguns de seus elementos centrais, evidenciando e
alargando a possibilidade de seu tratamento transdisciplinar.
Passemos a apresentar resumidamente cada uma das teses encontradas no
portal CAPES sobre estágio curricular, seguindo a ordem cronológica, dentro deste
intervalo de quinze anos.
Malaco (2004) trata do estágio curricular do curso de Educação Física e busca
“compreender o significado das vivências práticas dos estagiários” realizadas no
cotidiano das escolas. Interessou à autora, identificar como os “futuros professores
desenvolvem a regência das aulas e como lidam com a sua afetividade e as emoções
125
das crianças”. A autora ressalta que “no processo de formação do educador as
questões afetivas são praticamente desconsideradas, mas que se apresentam de
maneira evidente por ocasião da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado”. A
autora reconhece que a “afetividade permeia todo o processo de ensino e
aprendizagem” e que “quando professores e alunos perdem controle emocional, a
relação interpessoal fica comprometida, assim como a aprendizagem das crianças e
as atividades pedagógicas”.
Apesar de considerarem relevante a experiência
propiciada pelo estágio curricular demarcada pelo contato direto com o cotidiano
escolar, os graduandos ressaltam a dificuldade por eles sentida em “lidar com a
indisciplina, falta de atenção e respeito das crianças”. A pesquisadora identifica uma
relação entre esses aspectos e a “qualidade e o desenvolvimento das aulas” e conclui
que “os professores têm dificuldades em lidar com suas próprias emoções e
principalmente as de seus alunos”. Com isso ela defende que a dimensão da
afetividade deva ser tratada no processo de formação docente para que o futuro
professor saiba interferir devidamente no processo educativo.
Amantéa (2004) reflete sobre as competências necessárias ao docente que
atua no Estágio Curricular de um curso de Licenciatura em Enfermagem. A partir de
seu estudo, a autora identificou as seguintes categorias temáticas: “competência
técnica, competência ético-política, competência relacional, autodesenvolvimento,
competência estética e superando desafios”. O estudo revela a necessidade de o
estágio ser assumido como “espaço de investigação e produção de saberes” pela
Instituição do Ensino Superior e que esta deva promover “políticas de formação
contínua de desenvolvimento profissional e qualificação do seu corpo docente”.
Amantéa (2004) ressalta que o estágio deva se constituir como espaço de
investigação e produção de saberes pela Instituição do Ensino Superior e que esta
deva promover políticas de formação contínua de desenvolvimento profissional e
qualificação do seu corpo docente.
Mendes (2005) interessa discutir “experiências de estágios como espaços de
construção do ser professor”. Para isso focaliza esses processos formativos nos
cursos de Licenciatura em Física, Geografia e Educação Física. A autora ressalta a
“necessidade do estabelecimento de projetos de estágios que viabilizem a produção
de conhecimento sobre a realidade escolar, bem como possibilitem uma vivência
significativa do ciclo docente”, pois que as “experiências de estágios” podem se
constituir “como espaços de construção do ser professor”. Defende uma concepção de
estágio que transcende “à prática como imitação ou instrumentalização técnica,
consubstanciando-se numa relação dialética entre teoria e prática assentada nos
126
princípios da reflexão crítica”. A autora definiu como pressuposto básico do estudo, o
“entendimento de que toda prática docente é uma construção, cuja matéria prima
emerge da compreensão da realidade, neste caso a realidade da educação”. Como
resultado da pesquisa ela destaca a “redefinição dos processos formativos dos Cursos
de Licenciatura em Física, Geografia e Educação Física”, bem como “a reorganização
da Prática de Ensino e do Estágio Curricular Supervisionado de Ensino tanto do ponto
de vista estrutural, quanto do ponto de vista de operacionalização, definindo-os como
espaços de significativas aprendizagens profissionais”.
Ranghetti (2005) desenvolveu seu trabalho a partir da seguinte questão: “como
extrair os princípios e pressupostos da própria prática docente e, a partir destes,
construir um design de currículo que forma professores, como nos indica a teoria da
interdisciplinaridade?” Combinando elementos da macro e micro história – destacando
as vivências da prática docente desenvolvidas na disciplina do estágio curricular do
Curso de Pedagogia – o estudo possibilitou “desvelar uma lógica curricular
interdisciplinar para a formação de professores” que se alicerça “numa concepção de
ensino e de aprendizagem contextualizada no tempo e no espaço e considera as
singularidades dos sujeitos em formação, recuperando a formação profissional com
sentido de existência”. A autora alerta para o fato de que o desenvolvimento de
projetos de formação docente, nesta perspectiva, “exige um movimento espiralado,
permanente, que tem como ponto de partida o referencial de mundo e de vida do
aluno. Como ponto de chegada delineia-se um (re)encontro com esse referencial,
enriquecido, analisado, compreendido e interpretado para que seja possível construir
projetos curriculares de seu fazer/saber/ser docente”.
Lima (2005) definiu como objeto de estudo, dentro do curso de Pedagogia, o
desenvolvimento da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado efetivado, em um
processo de formação em serviço, por um grupo de professoras experientes.
Interessou à autora indagar: “em que medida o processo formativo do Estágio
Supervisionado de Ensino pode provocar mudanças qualitativas na prática das
docentes”? Considerando que a “prática profissional deve ser iluminada por uma
teoria” e que o “processo formativo deve promover mudanças qualitativas na prática
pedagógica e no desenvolvimento profissional do coletivo de professoras experientes”
o estudo indica “a emergência de um novo perfil de docente, sendo observado a partir
das características ligadas ao sexo, idade, tempo de exercício da docência, da
formação e dos saberes profissionais adquiridos e construídos ao longo do processo
formativo” que, por sua vez “possibilitou às docentes a capacidade de transformar e
127
romper com antigas práticas tradicionais pelo uso de novas estratégias de ação
pedagógica”.
Silva (2005), a partir de sua atuação como professora de Prática de Ensino
junto a alunos do Curso de Pedagogia, e sua experiência prévia como supervisora de
estágios e coordenadora de um trabalho em uma escola municipal de educação
fundamental, buscou “apreender como a docência e a formação foram sendo
significadas e vividas na dinâmica interativa produzida entre sujeitos envolvidos” nesta
experiência. Entre outros aspectos a pesquisa focalizou as “relações interpessoais
que foram sendo produzidas nas relações sociais vivenciadas”. A autora levou em
conta os distintos lugares sociais a que pertencem os sujeitos observando os “níveis
de ensino (fundamental e superior)”, “as gerações profissionais (professores já
formados e professores em formação)”, “sua inserção na profissão docente e na
hierarquia do sistema educacional (diretora, coordenadora, professores, alunos, entre
outros)”. Nesta perspectiva, “assumiu-se a diversidade como constitutiva das relações,
o que implicou considerar as diferenças e desigualdades de recursos, de modos de
ação, de explicação e de compreensão ao alcance dos vários sujeitos e grupos
envolvidos na pesquisa”. Da mesma forma “a diversidade, a disputa e até mesmo a
incompatibilidade entre eles foram reconhecidas como possíveis, porque fundadas em
razão social e desiguais em termos de poder e de valor na dinâmica das relações
sociais vigentes”. Foi intenção dessa investigação ”apontar os sentidos e significados
de prática de ensino e de formação que delas [situações de ensino-aprendizagem]
foram emergindo, naquela determinada situação e naquele momento histórico e que
são possíveis de serem refletidas no próprio local de trabalho, constituindo-se em ricas
oportunidades de formação inicial e em continuidade”.
Campos (2006), através de seu estudo, enfatizou a busca de um novo
significado para a concepção de prática, envolvendo também o estágio, em cinco
cursos de formação inicial – licenciatura – tendo como referência a legislação que
normatiza esses cursos. A autora realizou uma pesquisa de campo, em que, “a partir
da análise de discursos de 14 docentes em 5 cursos de licenciatura em uma
universidade particular”, constatou “a predominância da prática de ensino e estágio”.
Declara que boas iniciativas estão sendo desenvolvidas no sentido de “alterar o
conceito do estágio supervisionado com ênfase na racionalidade técnica” com vistas a
uma prática reflexiva, embora seja ainda visualizada “certa incompreensão quanto à
natureza dessa prática enquanto componente curricular” e quanto ao modo pelo qual é
realizada. A autora conclui que “ainda não se promove a articulação da prática e teoria
enquanto eixo do currículo, mas apenas em algumas disciplinas isoladas”. Segundo a
128
autora, isso “desfavorece uma profissionalidade que ressalta o papel de professor
como alguém atuante, crítico, criativo e comprometido com as finalidades
educacionais na educação básica”.
Azevedo (2007), em seu estudo, “se propôs a investigar como os estagiários de
Música desenvolvem sua ação pedagógica a partir dos saberes docentes mobilizados
e socializados na atividade de estágio”. A partir de Shulman, Tardif e Gauthier, a
autora discute os conceitos de “ação pedagógica”, “saberes da ação pedagógica “ e a
“natureza dos saberes docentes”. Por meio do estudo de casos, cujos dados foram
interpretados com o auxílio da hermenêutica fenomenológica de Gadamer, a autora
destacou “dois pilares de análise: o contexto formativo e interativo da atividade de
estágio; e o desenvolvimento da ação pedagógica dos estagiários”. Esses pilares são
“interdependentes e implicam a relação dialética entre a mobilização e a socialização
de saberes”. A autora defende “o reconhecimento destes saberes como base teórica
para a formação de professores de Música e para o desenvolvimento da
profissionalidade docente em Música”. Ressalta, portanto a importância da
organicidade entre diferentes saberes – mobilizados e socializados - para se efetivar a
ação pedagógica.
Silveira (2008), tendo como referência a implementação da legislação
pertinente ao estágio que promoveu a extensão de sua carga horária, nos Cursos de
Licenciatura, ressalta que essa medida promove “a inserção no campo profissional e o
licenciando permanece mais tempo junto ao futuro campo de atuação, sendo um
exercício de formação profissional in loco”. Neste trabalho a autora se propôs a ouvir
os professores que recebem o estagiário em sua sala de aula, na Escola Básica,
compreendendo este espaço como campo de formação. Buscou tornar possível a
coexistência da “linguagem da experiência, de estar e pensar no trabalho de campo,
com a linguagem da teoria, que ampara a compreensão do que ocorre nesse espaço,
apoiado nas narrativas dos docentes”. O estudo indica que os docentes da escola
básica, professores que acolhem os estagiários, percebem-se como formadores,
partilhando com os futuros professores seus saberes e creditam à escola, um espaço
importante de formação docente.
Aroeira (2009) focaliza o estágio curricular do curso de Educação Física, com o
fim de analisar sua contribuição frente à construção de saberes pedagógicos,
enfatizando a potencialidade do “estágio colaborativo”, compreendendo-o como
estratégica de formação do futuro professor, capaz de fortalecer sua identidade
profissional através da reflexão sobre a práxis docente. A coleta do material baseou-se
em entrevistas individuais realizadas juntos aos estagiários, constituição de um grupo
129
focal com esses graduandos, análise do projeto de estágio da IES pesquisada, bem
como o estudo dos relatórios de estágio de alguns alunos concluintes. A análise de
dados se baseou em 4 eixos a partir da centralidade do estágio: 1) identidade
profissional e prática docente; 2) concepções construídas a partir das reflexões
advindas da prática docente; 3) o estágio em si como resultado da colaboração entre o
aluno e os professores da escola e da universidade; 4) produção de saberes
elaborados nesse processo. Entre outros resultados, o estudo ressalta a importância
do “ambiente de colaboração” e de busca de “superação de práticas conservadoras”
para a produção de saberes pedagógicos, sobretudo os relacionados ao planejamento
de ensino e à comunicação entre pares, favorecendo a superação de “dilemas e
situações-problema” por meio da reflexão coletiva. A autora concluiu que os saberes
produzidos nessa perspectiva de colaboração são processuais, sofrendo contínuas
transformações durante o processo de estágio.
Bastião (2009) investigou “a influência de uma proposta de orientação docente
no desenvolvimento de articulações entre teoria e prática durante o estágio de uma
estudante do curso de Licenciatura em Música”. A partir do estudo de caso, os dados
foram coletados através de entrevista, autobiografia, relatório, memorandos,
questionários, registros em vídeo e diários de campo. Tendo por base a análise de
“vinte e duas cenas no contexto educacional”, a autora concluiu que a orientação
docente “influenciou significativamente o processo de articulação entre teoria e prática
no estágio da estudante”. Tal constatação se fez, principalmente, a partir da
observação de alguns indicadores: a) interações da estagiária com funcionários,
diretores, coordenadores pedagógicos, pais dos alunos, professores de outras
disciplinas do currículo; b) estabelecimento de contatos didáticos eficientes com o
contexto educacional e com os alunos em sala de aula - desenvolvendo articulações
com os conhecimentos e vivências prévias dos alunos; c) desenvolvimento da sua
reflexão sobre a prática de ensino - evidenciada nos diários de campo, memorandos e
relatório final de atividades. Os resultados do estudo mostraram que “o processo de
orientação contribuiu para o desenvolvimento profissional da estagiária e da
orientadora, para o crescimento musical dos alunos, para a qualidade da aula de
música no contexto da escola regular e para uma inclusão mais significativa da música
no Projeto Pedagógico da escola selecionada para esta pesquisa”.
Pimentel (2010) focalizando o curso de Geografia analisa as aprendizagens
profissionais desenvolvidas por estagiários deste curso buscando identificar “quais
elementos e dimensões da profissionalidade permeiam as ações na etapa do estágio”.
A autora fez entrevistas com graduandos e com professores supervisores de estágio
130
na escola básica e através desse procedimento descobriu que o “diálogo não foi um
elemento constante e primordial para o desenvolvimento das aprendizagens”. De
acordo com Pimentel, as aprendizagens dos graduandos, são, principalmente, um
resultado, das “observações individuais dos estagiários sobre a prática didática dos
professores da escola básica”. Ela identificou também que estes professores conferem
maior importância aos saberes construídos na prática profissional, “com exceção dos
saberes de conteúdo, os quais, segundo eles, devem ser consolidados no curso de
graduação”. Ressalta ainda a autora que os professores da escola básica se
percebem como orientadores dos estagiários e ressaltam, entre os desafios
encontrados, a falta de integração com os professores da universidade.
Antunes (2012) tendo como referência o curso de Educação Física, fez um
levantamento e uma análise documental em que foram estudadas as diretrizes
curriculares, resoluções e pareceres relacionados ao curso, bem como alguns projetos
pedagógicos. Foi utilizado um questionário para levantamento de dados junto a
docentes e discentes do último período do curso de Educação Física. A análise dos
projetos pedagógicos indicou que as instituições indicam que a “pesquisa (iniciação
científica), projetos de extensão e estágios” são considerados como “fatores
importantes na preparação profissional em Educação Física. Tal conclusão, no
entanto, não é a mesma quando foram observadas as respostas dos discentes e
docentes, nas quais, “projetos de extensão, estágios e iniciação científica não foram
valorizados” e a visão dicotômica entre teoria e prática foi predominante apresentada.
Benites (2012) aborda o estágio supervisionado desenvolvido no curso de
Educação Física. Sua questão principal é investigar “como o professor-colaborador se
torna um formador no âmbito do estágio”. A autora se propôs a caracterizar o espaço
do estágio curricular e o trabalho do professor-colaborador identificando quais saberes
e práticas deste professor, emergem no contexto do estágio. A análise se deu em
torno de três eixos: 1) o universo do estágio, as escolas parceiras, o professor
colaborador e sua concepção de estágio; 2) a constituição do professor colaborador, a
escolha por esse papel e o desenvolvimento desta função; 3) os modos como cada
professor colaborador aborda o estágio e os saberes implicados nesse processo.
Benites identifica a ausência de uma formação específica para essa função e
reconhece o caráter formador do professor-colaborador no âmbito do estágio.
Carvalho (2012) destaca os cursos de Pedagogia e Letras e discorre sobre a
possibilidade de tecer “diálogos entre a literatura trabalhada na Universidade e a
literatura vivida em espaços não escolares”. Indaga sobre o tipo de formação que está
sendo oferecida aos graduandos destes dois cursos e sobre as possíveis mudanças “a
131
partir da inserção da leitura literária em projetos sociais que extrapolam o universo
escolar”. Focalizando a profissionalidade docente defende que os estágios devam ser
reformulados “pautados em debates que promovam a integração do professor de
literatura em qualquer espaço social que permita seu movimento consciente e
responsável de participação na cultura.
Valençuela (2012) investiga as representações sociais, buscando o “significado
social e o sentido subjetivos” da formação no curso de Ciências Biológicas a partir da
visão dos licenciandos. O autor destacou no estudo os motivos que os levaram a
escolher o curso e, entre os resultados, observou a existência de dois grupos: um que
se identifica com a profissão docente e outro não. Através do estágio, os alunos
identificaram a “desmotivação dos professores da escola básica, desvalorização e a
precarização do trabalho docente pelo ‘baixo salário’ e o descaso com essa categoria
profissional”. O autor ainda observa a existência de uma “moderada percepção do
contexto e da problemática do curso, da formação e do espaço da atuação”.
5.1.1 Síntese parcial das teses
A partir destes trabalhos foi possível identificar alguns focos de análise, sendo
que em todos eles, de modo direto ou indireto, a concepção de estágio foi tratada.
Para efeito de sistematização, identificamos cinco eixos – não excludentes – em torno
dos quais as teses gravitaram: 1) Professor do ensino superior – orientador de estágio;
2) Estagiário: seu perfil, saberes e formação; 3) Professor supervisor de estágio na
escola básica; 4) Semelhanças e diferenciações entre os papéis desempenhados
pelos agentes sociais envolvidos no estágio; 5) Princípios e concepções de estágio.
Quanto ao Professor do ensino superior – orientador de estágio, as teses
revelam que: a orientação docente “influenciou significativamente o processo de
articulação entre teoria e prática no estágio da estudante” e contribuiu com o
desenvolvimento profissional da estagiária e da orientadora (BASTIÂO, 2009); há
também uma contradição entre o que os professores apresentam em termos de
opinião quanto ao estágio e o que se vê afirmado nos documentos oficiais na
instituição onde atuam (ANTUNES, 2012).
Ao focalizarem o Estagiário: seu perfil, saberes e formação, as teses indicam: a
importância da organicidade entre diferentes saberes – mobilizados e socializados para se efetivar a ação pedagógica (AZEVEDO, 2007); a dimensão da afetividade
dentro do processo de formação docente, como recurso para que o futuro professor
saiba interferir devidamente no processo educativo (MALACO,2004); a emergência de
um novo perfil de docente favorecendo o processo de transformação e rompimento
132
com antigas práticas tradicionais pelo uso de novas estratégias de ação pedagógica
(LIMA, 2005); a profissionalidade docente do estagiário que se dá sobretudo através
da observação prática da postura do professor da escola básica (PIMENTEL, 2010); o
não entendimento do estágio enquanto um elemento favorecedor ao processo de
preparação profissional – isso ocorre devido à distância encontrada entre teoria e
prática (ANTUNES, 2012); o baixo conhecimento do aluno sobre a problemática do
curso, bem como sobre seu campo de trabalho (VALENÇUELA, 2012).
Tendo como eixo central o Professor supervisor de estágio na escola básica as
teses ressaltam: os docentes da escola básica, professores que acolhem os
estagiários, percebem-se como formadores, e creditam à escola, um espaço
importante de formação docente (SILVEIRA, 2008); os professores da escola básica
se preocupam com a formação do futuro docente e atuam como orientadores do
estagiário dando ênfase a questões de conduta prática, posturas e técnicas
(PIMENTEL, 2010); o professor da escola básica não recebeu preparação específica
para atuar como professor-colaborador no estágio e seu papel na formação do
estagiário precisa ser reconhecido como tal, devido a sua importância, pois que
“constitui uma referência em termos de segurança para o estagiário” (BENITES,2012);
contraditoriamente, os alunos estagiários veem os professores da escola básica como
desmotivados em sua profissão (VALENÇUELA, 2012).
Atentando-se
às
semelhanças
e
diferenciações
entre
os
papéis
desempenhados pelos agentes sociais envolvidos no estágio curricular, a tese de Silva
(2005) indica a diversidade como constitutiva das relações e ressalta que “a
diversidade, a disputa e até mesmo a incompatibilidade” entre os papeis
desenvolvidos no estágio são reconhecidas como possíveis, porque “fundadas em
razão social e desiguais em termos de poder e de valor na dinâmica das relações
sociais vigentes” (SILVA, 2005). Observando a diferenciação entre visões e papeis
Antunes (2012) indica a existência de uma dissonância entre os documentos oficiais e
as opiniões dos professores da universidade e dos graduandos sobre o estágio
curricular – prevalece ainda a desvalorização do estágio e a visão dicotômica entre
teoria e prática (ANTUNES, 2012).
O último eixo em torno do qual se reuniram algumas teses, trata de Princípios e
concepções de estágio. Dentro desta abordagem destacamos as seguintes
dimensões: defesa de uma perspectiva interdisciplinar de (RANGHETTI (2005),
CARVALHO (2012); importância do “ambiente de colaboração” e de busca de
“superação de práticas conservadoras” (AROEIRA, 2009); necessidade de o estágio
ser assumido como “espaço de investigação e produção de saberes” pela IES e que
133
esta deva promover “políticas de formação contínua de desenvolvimento profissional e
qualificação do seu corpo docente” (AMANTÉA, 2004); estabelecimento de projetos de
estágios que viabilizem a produção de conhecimento sobre a realidade escolar, bem
como possibilitem uma “vivência significativa do ciclo docente”, já que as “experiências
de estágios” podem se constituir “como espaços de construção do ser professor” e de
“significativas aprendizagens profissionais” (MENDES, 2005); superação do estágio
marcado pela “ênfase na racionalidade técnica” com vistas a uma prática reflexiva
promovendo a articulação da prática e teoria enquanto eixo do currículo (CAMPOS,
2006); compreensão de que o professor da educação básica que atua diretamente
junto ao estagiário “é um formador de professores na medida em que transmite
saberes profissionais constituídos em decorrência de experiências individuais e
coletivas, em contextos sociais, institucionais e tecnico-pedagógicos, consolidados no
exercício profissional (PIMENTEL, 2010); o “professor-colaborador” da escola atua
como formador do estagiário – seus saberes são evidenciados através de posturas e
gestos tendo como referência aqueles advindos, sobretudo, da experiência (BENITES,
2012).
As teses de Pimentel (2010) e Benites (2012) nos inspiram a refletir sobre o
fato de que universidade defende claramente a preparação profissional para além da
experiência. No entanto, ela acaba se contradizendo quando concebe o estágio cujo
professor colaborador – não reconhecido como orientador – desenvolve sua atuação
sem uma preparação prévia específica, tendo como suporte principal, a própria
experiência. Como efeito dominó o estagiário acaba aprendendo “prioritariametne”
através da observação e da experiência do outro. A necessidade de formação precisa
ser apurada para os três agentes do processo: o professor da universidade, o
professor da escola básica e o estagiário, através de um processo de conhecimento,
onde os diferentes saberes possam ser melhor entrelaçados, sem que um fique a
reboque do outro.
De modo geral as teses destacadas indicam a importância de se dar atenção
aos diferentes agentes que compõem o universo do estágio curricular – o professor da
Instituição do Ensino Superior, o estagiário e o professor da escola que recebe e
acompanha o estagiário. Abordam também a importância da formação destes, seus
saberes, bem como a preparação profissional dos professores orientadores e
supervisores que atuam na universidade e na escola. Também, com formas e nuances
diferentes, os estudos e pesquisas relacionados ao estágio, descrevem a coexistência
de concepções distintas e defendem a superação de uma visão do estágio curricular
marcada pela racionalidade técnica e/ou racionalidade prática. Defendem princípios
134
ligados à interdisciplinaridade, colaboração entre os sujeitos e a importância de se
construir saberes a partir de processos investigativos. Fica também avistada a
importância de se constituir projetos institucionais de estágio curricular para que as
experiências nesse campo saiam das ações isoladas e ganham organicidade e
efetividade a partir de ações conjuntas entre universidade e escola.
Em todas as teses, de modo direto ou indireto, há um reconhecimento da
importância do estágio no processo de formação e uma declaração a favor da
necessidade de maior articulação entre os campos de trabalho – universidade e escola
– e entre os saberes, deixando clara a perspectiva interdisciplinar como condição de
superar os isolacionismos encontrados.
5.2 O que as dissertações indicam
A partir do levantamento de dissertações disponibilizados no banco de dados
da Capes, publicadas entre os anos de 1998 a 2012, encontramos, a partir dos
descritores antes mencionados, 1362 (mil, trezentos e sessenta e duas) dissertações e
ao aplicar o filtro estágio curricular, encontramos 51 (cinquenta e um) trabalhos.
Refinando a busca, localizamos um contingente de 25 (vinte e cinco) dissertações que
tratam de estágio curricular docente, representando apenas 1,8% do total de
dissertações defendidas na área da formação e trabalho docente – um percentual bem
pequeno, considerando a proporcionalidade apresentada nas teses defendidas sobre
a temática. Não encontramos nenhuma dissertação sobre estágio curricular docente
defendida no ano de 1998, embora fossem encontradas 15 (quinze) trabalhos dentro
dos descritores destacados, assim distribuídos: 13 (treze) na área da educação,
01(uma) na área da informática e outra dentro de Serviço Social.
Serão destacados alguns aspectos gerais de cada uma dessas 25 (vinte e
cinco) dissertações sobre o estágio curricular docente e em seguida, pontuaremos
algumas reflexões decorrentes do conjunto apresentado.
Lima (1999), focalizando o curso de Educação Física, a partir dos docentes e
discentes do curso e, ainda tendo por base uma e análise documental, pretendeu com
seu estudo analisar as contribuições da proposta de estágio para o desenvolvimento
da unidade entre teoria e prática no interior do processo de formação. Entre as
conclusões do estudo, afirma que “a relação entre teoria e prática processa-se de
forma mecânica e dissociada no interior do curso e da atividade de estágio”, portanto,
“não tem conseguido cumprir seu papel mediadora da relação teoria e prática”.
Milanesi (2000) buscou junto a professores da universidade, analisar a
constituição e os efeitos de um projeto coletivo de estágio, entre outros aspectos, e
135
identificar uma concepção de estágio. Sua análise aponta que o currículo
“fragmentado técnico linear” tem estimulado a competitividade e individualidade, a
concepção utilitarista da educação, o “privilégio da dimensão técnica sobre a ética’. Os
principais obstáculos e avanços relacionados ao projeto coletivo de estágio estão
ligados às “suas confluências e confrontos”, à “abertura de novos espaços físicos e de
conquistas”. Como síntese geral, o estudo aponta a necessidade de “criação de um
espaço ambiente para os professores e alunos se encontrarem”.
Furtado (2001), elegendo o curso de Pedagogia traz como eixo transversal do
estudo, a busca de identificação de uma concepção de estágio. Para tanto desenvolve
uma análise da história local e nacional do curso de Pedagogia e suas contribuições
na formação do profissional da educação. Foram observados o “objetivo geral, o perfil
profissional, a grade das disciplinas e o estágio supervisionado”. A partir do trabalho,
ressalta a necessidade de ajustes internos na proposta de formação geral e no estágio
em particular, e que sua redefinição seja pautada nas “dimensões técnica, científica
filosófica, política e ética por uma ação crítica que leve à emancipação, transformação
e reflexão na constituição do ser profissional”.
Romero (2001), também tendo como foco central a Pedagogia, elege como
agentes centrais do estudo, os estagiários e professoras da escola básica – educação
infantil. Busca também identificar, ainda que indiretamente, a concepção que orienta o
processo de formação. Entre outros aspectos o estudo focalizou o desenvolvimento do
estágio junto a turmas de educação infantil com a colaboração das professoras
regentes. A partir do trabalho, defende a ênfase nos processos colaborativos
mediados particularmente pelas atividades de estágio curricular.
Também são
apontadas “continuidades e rupturas nos estudos sobre formação dos profissionais da
educação infantil”.
Nunes (2002), a partir dos professores do ensino superior de diversas
licenciaturas, busca analisar os significados de uma escola de educação básica –
vinculada a uma universidade pública – e sua contribuição com o processo de
formação de professores daquela universidade. O estudo aponta que os professores
não reconhecem a escola – foco do estudo – como “colégio de aplicação”. A escola
não é vista como “espaço compartilhado” para a formação de professores nos cursos
de Licenciatura. Há uma distância entre as atividades práticas e o estágio
supervisionado, reforçada “pela concepção dicotômica da relação teoria e prática” e
pela “inexistência”, no interior da universidade, de uma “política de formação do
professor”.
136
Silva (2002), através das alunas-professoras em fase final de conclusão do
estágio do curso de Educação Física, busca entender como as “experiências vividas
durante o curso de Educação Física contribuem na construção dos saberes e da
profissionalização docente”. O autor conclui que a formação inicial dos professores
auxilia na construção de alguns saberes e na “construção inicial de uma identidade
profissional”. Ele destaca a importância de experiências práticas, bem como a
dificuldade do curso em “reconhecer e valorizar as trajetórias de seus alunos e suas
diferentes vivências”.
Cabral (2005), a partir das alunas graduandas do curso Normal Superior, busca
avaliar o curso, tendo como foco central seu processo de formação para preparação
profissional do professor em educação infantil. A autora destaca que as alunas
reconhecem a consistência teórico-conceitual do curso e a “transposição para as suas
práticas docentes, dos conhecimentos e habilidades apreendidas no curso,
acarretando avanços significativos nas suas vidas pessoal e profissional”. Contudo, as
alunas também revelam críticas ao curso, referindo-se “à reduzida carga horária
conferida à Educação Infantil; ao escasso tempo disponibilizado para o estágio; à falta
de contextualização do ensino; ao não aproveitamento da experiência das alunas; ao
enfoque extremamente teórico das aulas; à falta de integração entre teoria e prática; à
desarticulação entre formação para a Educação Infantil e para os anos iniciais do
ensino Fundamental”, revelando que esta área de atuação ainda constitui como um
“apêndice” do curso.
Silva (2006), a partir dos docentes e discentes do curso de Licenciatura em
Geografia se pôs a analisar a implementação do curso, enfatizando as políticas e a
infraestrutura que o sustenta. A partir de seu estudo, descobriu que a prática e o
estágio são considerados como relevantes pelos docentes e discentes do curso, uma
vez que possibilitam a articulação entre teoria e prática. No entanto, um dos grandes
entraves para o desenvolvimento do processo de formação é a “falta de assistência
aos alunos no exercício do estágio”, comprometendo sua execução e qualidade.
Locatelli (2007) elege o curso de Educação Física e os sujeitos envolvidos no
estágio supervisionado para refletir sobre os saberes docentes, suas perspectivas e
limites. Salienta a “necessidade de se desenvolver a prática colaborativa como forma
de melhor compreender o lugar e o papel que o Estágio Supervisionado ocupa na
formação inicial e continuada dos professores. A autora ainda ressalta a importância
da parceria entre universidade e escola favorecendo práticas que não dicotomizem
ensino e pesquisa.
137
Tavares (2007), a partir dos licenciandos estagiários do curso de Ciências
Biológicas, focaliza a concepção acerca da profissão docente e do trabalho docente
construída pelos graduandos através do estágio. A autora acredita que a disciplina de
estágio é “um espaço privilegiado para pesquisas por representar um momento de
confluência entre experiências acadêmicas e experiências na escola”. Entre outros
aspectos de sua conclusão, destaca que os graduandos – “professores em formação”
– apresentam uma concepção do professor “como alguém que sabe alguma coisa”,
enfatizando o saber relacionado ao “contexto”, “permeando aspectos como as
interações professor-aluno bem como o conhecimento sobre esse aluno” e deixando
em segundo plano, o “conhecimento de conteúdo”. A autora ressalta ainda que a
desvalorização docente se viu presente tanto nos contextos investigados.
Barreto (2007), em sua pesquisa, buscou entender a visão dos licenciandos
sobre o projeto curricular do curso de História, tendo por base “suas concepções sobre
o que é ensinar e aprender história”. O estudo indica que o estágio destacou-se como
“espaço de convergência dos saberes docentes”.
Ludwig (2007), a partir dos graduandos e professores do ensino superior do
curso de Matemática, buscou investigar as situações vivenciadas na prática docente.
A autora conclui que os acadêmicos “sofreram bastante influência do ensino
tradicional que era ministrado nas escolas onde estavam estagiando, apesar das
orientações que recebiam de seus supervisores estarem embasadas em teorias
construtivistas do ensino.”
Barillari (2008), tendo em mente “todos os cursos de formação de professores”,
focaliza os egressos do curso de Pedagogia, como contraponto das teorias estudadas.
Destaca que a bibliografia sobre formação docente possibilitou identificar diferentes
concepções de formação de professores. A autora indagou “até que ponto a distância
existente entre a teoria acadêmica e o estágio curricular, como prática de ensino,
interfere no processo de formação docente, trazendo situações de conflito para os
sujeitos envolvidos. Afirma que a maioria dos egressos do curso de Pedagogia, “não
acredita no estágio como ferramenta importante na sua formação”. O crédito é
conferido à “experiência que o cotidiano pode trazer para consolidar essa formação”.
Agostini (2008) elegeu 13 (treze) cursos de Licenciatura e junto a alunos
estagiários e professores orientadores, a autora procurou compreender “as formas de
organização e desenvolvimento dos estágios curriculares em Cursos de Licenciatura”.
Foi feita análise de documentos envolvendo os Projetos políticos pedagógicos dos
cursos. Apesar de todos os cursos apresentarem em sua estrutura curricular a
adaptação à nova carga horária de estágio exigida legalmente, ainda “não há um
138
padrão mínimo quanto às formas de organização das atividades para o
desenvolvimento desse estágio”. Entre os problemas apontados pelos estagiários está
a “indisciplina dos alunos da Educação Básica, situação essa para a qual não foram
preparados, o que ajudou a formar uma ideia decepcionante da realidade escolar, no
momento atual”. O estudo também aponta, de um lado, a ausência de
acompanhamento do estagiário, por parte da escola e, de outro, a inexistência de
“modelos de orientação” por parte do professor da universidade. Ressalta que o
estagiário enfrenta dificuldades relativas “à falta de orientações individuais,
acompanhamento e auxílio no decorrer do desenvolvimento de seus estágios”.
Carvalho (2009) interessou-se em “encontrar metodologias colaborativas para
a formação inicial de professores que os envolvam em práticas colaborativas no
interior das escolas” – isso se deu no decorrer da disciplina de estágio supervisionado
do curso de Matemática. O autor destaca a importância de trabalhos “balizados por
uma proposta coletiva”.
Winch (2009), focalizou professores orientadores de estágio de 15 (quinze)
cursos de licenciaturas. À autora interessou “caracterizar o processo de construção da
identidade profissional de professores orientadores de Estágio Curricular PréProfissional (ECPP) em Cursos de Licenciaturas”, buscando entender “em que medida
os fatores condicionantes da formação da identidade profissional de professores
orientadores de ECPP interferem na formação da identidade profissional de um grupo
de profissionais que desempenham essa função?” Entre outras conclusões, a autora
destaca que o processo de formação profissional é marcado pela presença do
individualismo e “tem por base a descoberta de como desempenhar essa função a
partir da própria atuação ou a partir do momento em que as ações dos orientadores se
desvinculam de modelos e de práticas que vivenciaram na condição de alunos”. A
autora ainda observa que “a ‘aprendizagem’ de como desempenhar essa função”
relaciona-se fortemente à dinâmica própria do espaço escolar, aos distintos desafios
enfrentados pelos graduandos, às mudanças institucionais decorrentes de distintas
ordens.
Rodrigues (2009), tendo como foco os estagiários, os professores supervisores
de estágio dos cursos de Geografia e Letras e professores regentes, se dispôs a
“investigar como um estágio supervisionado na formação de professores acontece em
uma escola de educação básica”. O estudo tem por base um projeto dentro do qual, se
“buscou juntar todos os envolvidos no estágio (...) para a discussão conjunta sobre o
papel do estágio na formação de futuros docentes.” O estudo indica a favorabilidade
da experiência que se faz coletiva desde sua gênese. A autora revela que “o estágio,
139
no contexto estudado constitui uma rica possibilidade de troca entre os indivíduos,
mobilizando todos (...) provocando algum tipo de movimento interno em cada sujeito”.
Rodrigues enfatiza que a “adesão de todos os envolvidos no estágio a um projeto
comum abre possibilidades de se pensar em futuras propostas de formação docente
em real colaboração entre estas duas instituições formadoras de professores”.
Andrade (2009), a partir de uma pesquisa bibliográfica e documental, buscou
fazer um levantamento das publicações no campo do estágio curricular. Partindo do
pressuposto de que o aumento dos estudos na área do estágio curricular não tem
provocado resultados significados na dinâmica de seu desenvolvimento nas
universidades a autora procurou analisar as produções científicas sobre a Prática de
ensino e o Estágio Supervisionado, apresentadas nos principais eventos da área. A
autora declara que nas produções analisadas o estágio supervisionado e a prática de
ensino “trazem de forma recorrente a reflexão como fio condutor”. São “considerados
como espaço de pesquisa, na perspectiva interdisciplinar (...) visando favorecer o
conhecimento da realidade do profissional docente, a partir da problematização,
teorização, reflexão, intervenção e redimensionamento da ação. Entretanto não foi
possível constatar resultados que dizem respeito ao ensino-aprendizagem, ao como o
aluno aprende, ao como se dá o relacionamento interpessoal e aos modos de atuação
do professor na escola, elementos que caracterizam uma prática reflexiva segundo
Shön”.
Brasil (2010), através das graduandas do curso de Pedagogia, professoras em
serviço, ”investiga a contribuição do estágio supervisionado para a formação reflexiva
dos graduandos em serviço do curso de Pedagogia. Entre as conclusões, a autora,
considerando o perfil do cursista – professor em serviço – declara: a) o estágio passa
a constituir uma atividade de investigação docente; b) o estágio se constitui como
atividade limitada para a aplicabilidade das teorias estudadas, daí a necessidade de
relações dialogais entre teorias e práticas nos cursos de formação”; c) os professores
em serviço ainda manifestam carência “de elementos que possibilitem relacionar teoria
e prática”; d) a “discussão colaborativa (...) poderá vir a ser uma alternativa para a
consolidação da formação reflexiva”; e) a atuação coletiva dos professores na escola e
na universidade propiciam o processo reflexivo; f) evidenciam-se conflitos entre os
”saberes docentes e as ações constitutivas do real, gerando contradições entre o dizer
e o fazer formativo”.
Mira (2011) elegeu como participantes do estudo, os pedagogos da escola
básica, os professores orientadores de estágio e os coordenadores do curso de
Pedagogia. A autora fez análises tendo por base ”as questões evidenciadas na prática
140
efetivada pelos pedagogos escolares, buscando estabelecer relações com a formação
realizada pelas IES”. O estudo indicou que o estágio curricular constitui um dos
componentes mais frágeis do curso de Pedagogia. Entre as dificuldades encontradas,
está o entendimento do papel e do significado do estágio por parte das instituições
formadoras; a relação entre universidade e escola; as condições de trabalho tanto na
universidade quanto na escola; a fragilidade, do ponto de vista formativo, das praticas
do estágio.
Bezerra (2012), tendo por referência os graduandos-estagiários do curso de
Educação Física, buscou analisar a construção da identidade docente a partir dos
“contextos da socialização pré-profissional e o estágio supervisionado”. O estudo
conclui que os alunos em formação acabam “ressignificando” a identidade “por meio
da construção de saberes para o trabalho docente e pela forma de ser e de agir dos
professores” tendo em vista o trabalho colaborativo dos professores da escola e da
universidade e dos colegas estagiários.
Malandrino (2012) focalizou os egressos do curso de Pedagogia. A partir da
análise de “diários” elaborados por egressos do curso durante o período do estágio,
enriquecidos com o grupo de discussão do qual participaram esses egressos, a autora
buscou “zonas de sentido” atribuídas ao estágio. A autora ressalta que para esses
egressos o estágio da forma como foi desenvolvido significou um grande aprendizado
“especialmente no que diz respeito ao planejamento da atividade docente e ao
incremento da reflexão sobre a prática”.
Carmo (2012) elegeu como foco de estudo os graduandos do curso de
Ciências Biológicas. Com base em estudos sociológicos, o autor focaliza os
graduandos do curso que apresentam melhores condições financeiras e define como
objetivo de estudo entender “como ocorre o processo de escolha pela carreira docente
em estudantes” com estes perfis. Entre outros aspectos, o autor buscou entender a
trajetória escolar dos acadêmicos, os modos como foram realizados os estágios
curriculares e a forma como analisam a “formação no/para o exercício da docência”.
Carmo, que focalizou em seu estudo cinco acadêmicos de Ciências Biológicas
caracterizados com por condições econômicas favoráveis conclui que apenas dois
deles sinalizam “com mais intensidade” a possibilidade de atuar na docência. Os
demais acadêmicos indicam condições específicas para tal atuação.
Martins (2012), a partir de narrativas autobiográficas dos acadêmicos da
Licenciatura em Matemática, focaliza a constituição da identidade docente. O estudo
revela que a constituição docente se dá a partir de “movimentos alternados” marcados
por “modelos de antigos professores e por outras formas de identificação, incluindo
141
familiares e amigos, por reflexões sobre as práticas vivenciadas no PIBID e
principalmente no Estágio”.
Coelho (2012), através da análise documental, colocou-se a analisar os
diversos cursos de licenciatura de uma universidade, buscando entender como a
instituição está articulando estágio curricular com a prática – enquanto componente
curricular. A autora identificou que os cursos analisados atendem às exigências legais
embora necessitem trabalhar no sentido da construção da práxis pedagógica, dentro
da concepção histórico-social.
5.2.1 Síntese parcial das dissertações
Como pudemos notar, as dissertações antes indicadas trabalham com uma ou
diversas licenciaturas. Cinco delas focalizaram o curso de Pedagogia: Furtado (2001),
Romero (2001), Brasil (2010), Mira (2011) e Malandrino (2012). Destacaram o Curso
de Educação Física as dissertações de Lima (1999), Silva (2002), Locatelli (2007) e
Bezerra (2012). O curso de Matemática foi observado por Ludwig (2007), Carvalho
(2009) e Martins (2012). Alguns trabalhos destacaram outros cursos tais como: Normal
Superior (CABRAL, 2005), Geografia (SILVA, 2006), História (BARRETO, 2007) e
Ciências Biológicas (TAVARES (2007); CARMO (2012)). Observamos ainda que uma
das dissertações focalizou duas licenciaturas, a saber Geografia e Letras – trata-se do
trabalho de Rodrigues (2009). Já, outros trabalhos focalizaram os cursos de
licenciatura em seu conjunto: Milanese (2000), Nunes (2002), Barillari (2008), Agostini
(2008), Winch (2009), Andrade (2009) e Coelho (2012).
Quanto à definição dos sujeitos envolvidos no estudo, participantes do campo
da pesquisa, algumas dissertações focalizaram o professor do ensino superior,
orientador de estágio, outras, os estagiários e/ou aos egressos dos cursos e outras
ainda trouxeram ao centro o professor da escola básica que acolhe o estagiário. Esses
enfoques se deram, em alguns trabalhos, de modo preponderante, em outros de modo
compartilhado.
Observamos
ainda
que
algumas
dissertações
voltaram-se
centralmente para a pesquisa bibliográfica e documental. Ainda que modo implícito, a
busca por uma concepção de estágio acabou guiando os estudos.
De maneiras distintas, com focos e ênfases particulares, podemos dizer que as
dissertações apontam críticas ao estágio, revelam sua potencialidade, destacam suas
contradições internas e apresentam sugestões.
As críticas são dirigidas de modo amplo à separação entre teoria e prática e à
forma mecânica e dissociada como são apresentadas algumas supostas relações
(LIMA, 1999); à “fragmentação técnico linear dos currículos” (MILANESI, 2000); à falta
142
de assistência aos alunos no decorrer dos estágios (SILVA, 2006); à desvalorização
docente presente nos contextos da universidade e da escola (TAVARES, 2007); à
influência do ensino tradicional (LUDWIG, 2007); à desconsideração do estágio
enquanto “ferramenta” importante para o processo de formação (BARILLARI, 2008); à
ausência de um padrão mínimo quanto às suas formas de organização e de
acompanhamento do estágio, contribuindo com uma ideia decepcionante da escola
(AGOSTINI, 2008); à falta de um entendimento do papel e do significado do estágio
por parte das instituições formadoras, ao tipo de relação entre universidade e escola, à
fragilidade das práticas do estágio em seu caráter formativo (MIRA, 2011). Ainda
focalizando os problemas do estágio, encontramos o trabalho de Nunes (2002) que
revela que os professores não reconhecem a escola como espaço compartilhado de
formação.
Alguns estudos também indicam a potencialidade do estágio enquanto
processo de construção da identidade profissional (SILVA (2002) e BEZERRA (2012)).
Ele é visto também como: via de “transposição para as práticas docentes” o
conhecimento teórico-conceitual do curso (CABRAL, 2005); favorecimento ao
processo de relação entre teoria e prática (SILVA, 2006); espaço de convergência dos
saberes docentes (BARRETO, 2007); favorabilidade da experiência formativa quando
é desenvolvida de forma coletiva (RODRIGUES, 2009); possibilidade de se
desenvolver a partir da reflexão como fio condutor (ANDRADE, 2009); aprendizado
propiciado especialmente nos quesitos planejamento das atividades e incremento da
reflexão sobre a prática (MALANDRINO, 2012).
As dissertações apontam também claramente as contradições internas ao
estágio. Os trabalhos de Andrade (2009), Brasil (2010), Martins (2012) e Coelho
(2012) ilustram bem os conflitos entre a potencialidade e os limites atuais deste
processo formativo.
Por fim, alguns trabalhos também apresentam necessidades e sugestões para
o aprimoramento do estágio: criação de um espaço para encontro entre professores e
alunos (MILANESI, 2000); redefinição de uma proposta de estágio pautada nas
“dimensões técnica, científica, filosófica, política e ética” (FURTADO, 2001);
desenvolvimento de uma prática colaborativa buscando definir melhor papeis e
responsabilidades frente ao processo de formação inicial e continuada de professores
(LOCATELLI (2007); elaboração de um processo conjunto de formação, reunindo a
colaboração das duas instituições formadoras de professores – universidade e escola
(RODRIGUES, 2009).
143
5.3 O que os artigos acadêmicos enfatizam
A partir dos descritores “estágio curricular”, “estágio e formação de
professores” e “estágio e formação docente” procuramos, no site do Scielo,
publicações acadêmicas produzidas entre os anos de 1998 a 2012. Encontramos 71
(setenta e um) trabalhos que tratavam do estágio curricular – ora relacionados à
formação docente, ora a outras áreas profissionais. A partir dos mesmos descritores,
fizemos a busca no Educ@ e localizamos 23 (vinte e três) artigos que versavam sobre
a mesma temática. Após a análise de cada artigo, selecionamos aqueles que tratavam
especificamente do estágio curricular na perspectiva da formação docente.
Encontramos também 04 (quatro) artigos que focalizavam o estágio docente na pós
graduação – estes também foram suspensos para efeito deste estudo, pois que se
referem a questões específicas que envolvem estruturas específicas do mestrado e
doutorado e não se voltam à escola básica. Em seguida identificamos 05 (cinco)
artigos que estavam registrados nos dois sites – Scielo e Educ@. Eliminamos as
repetições sem perder os artigos em si. Para efeito de apresentação será focalizado
cada um dos 31 (trinta e um) artigos em ordem cronológica de publicação, mesclando
assim aqueles visualizados em um ou em outro banco de dados. A fonte dos trabalhos
pode ser identificada nas referências completas de cada artigo aqui, brevemente,
apresentado. Passaremos a destacar os principais aspectos de cada um deles,
informando que nenhum artigo sobre estágio curricular docente foi encontrado entre os
anos 1998 e 2000, sendo que neste mesmo período foram localizados 04 (quatro)
artigos que tratavam do estágio curricular em outra área profissional.
Carvalho, 2001, reflete sobre as mudanças da legislação e sua influência na
formação de professores. Tendo por base o conceito de “área” apresentado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a autora discute os efeitos da legislação
sobre o ensino de Biologia, Física e Química, considerando, sobretudo, o conteúdo e
número de aulas relacionadas a estas disciplinas. Aborda a questão de estágio
curricular desenvolvido por graduandos no ensino fundamental e médio, analisando
também sua carga horária e apresenta uma proposta de distribuição destes conteúdos
nos cursos de Licenciatura.
Mateus (2002) destaca a prática do Ensino de Inglês em seu trabalho e
apresenta uma contradição entre autores da área (RICHARDS e CROOKES, 1988;
PIMENTA, 1997; KULCSAR, 1998; PICONEZ, 1998) frente a outras abordagens que
se fundamentam na perspectiva da socialização. De acordo com a autora, enquanto
os primeiros ressaltam que o estágio é a “principal fonte para a aquisição de
conhecimento e habilidades essenciais ao bom professor”, autores tais como Lortie
144
(1975), Feiman-Nemser e Buchmann (1989) e Freeman (1992) “questionam o impacto
da prática de ensino no processo de aprender a ensinar de maneira informada”. A
autora destaca que “embora os futuros professores enalteçam esse componente
curricular, há limitações do impacto da PEI46 sobre o processo de aprender a ensinar
reflexivamente, numa perspectiva crítica”.
Caires e Almeida (2003) buscam abarcar as principais vivências e percepções
associadas ao “tornar-se-professor” tomando por foco central os professoresestagiários da Universidade do Minho. Isso se deu dentro do Inventário de Vivências e
Percepções de Estágio. Foram estabelecidas cinco dimensões do questionário: 1)
Socialização
Profissional
e
Institucional;
2)
Aspectos
sócio-emocionais;
3)
Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional; 4) Apoio/ Recursos/ Supervisão; 5)
Aspectos Vocacionais. Os autores observaram que, na visão dos estudantes, os
maiores níveis de satisfação e proveito acadêmico encontram-se nas dimensões
“Socialização
Profissional
e
Institucional”,
“Aprendizagem
e
Desenvolvimento
Profissional” e “Aspectos Vocacionais”.
Outro trabalho de Caires (2006) tendo o mesmo público alvo e temática
indicados no artigo anterior, explora a dimensão fenomenológica do “tornar-se
professor” através da análise do último ano de formação inicial dos professores – o
que, segundo a autora corresponde ao estágio pedagógico. A partir das mesmas
dimensões destacadas no artigo citadas anteriormente, a autora indica “os ganhos
percebidos pelos sujeitos” decorrentes do primeiro contato com a docência, através do
estágio,
afetando “várias esferas
do desenvolvimento destes candidatos a
professores”.
Cardoso (2007) apresenta reflexões a partir do estágio curricular desenvolvido
na fase final de um curso de Pedagogia analisado por ela, em que são associados o
ensino, a pesquisa e a extensão, por meio de atividades desenvolvidas no âmbito das
habilitações de orientação educacional e supervisão escolar. Tal experiência –
desenvolvida junto ao setor de pedagogia de um Hospital Infantil – revela resultados
positivos no que se refere ao trabalho hospitalar e à formação universitária dos
pedagogos. A autora destaca o trabalho junto à comunidade, a partir da classe
hospitalar organizada, de 5ª a 8ª série, para atender os internados, incluindo a
produção de material informativo sobre o trabalho desenvolvido e seus resultados.
Rosa e Ramos, 2008, estudam o estágio curricular nos cursos de licenciatura,
analisando as memórias escolares dos graduandos destes cursos, compartilhadas
neste contexto. O artigo problematiza o processo de produção do conhecimento
46
PEI – Prática de Ensino de Inglês.
145
centrado no olhar e instiga a urgência de se reconhecer a memória olfativa como
recurso importante neste processo. As autoras defendem a ideia de que a formação
docente permite e pressupõe a evocação de memórias aguçando a sensibilidade dos
graduandos, futuros professores, no ambiente escolar. Ressaltam que não se pode
desprezar essa dimensão da memória no processo de formação docente.
Felício e Oliveira (2008) ao se debruçarem sobre o estágio a partir de uma
pesquisa realizada com alunos do curso Normal Superior refletem e propõem que os
mesmos gravitem em torno da “relevância da formação prática” e tenham como
princípio a articulação entre todas as disciplinas do curso de formação. Os autores
põem em destaque o estágio curricular, evidenciando sua importância para a
“formação prática”, entendida como práxis. Analisando os relatórios de estágio dos
acadêmicos concluintes, os autores identificaram “aprendizagens práticas” construídas
e reconstruídas no decorrer do estágio. Refletem sobre os limites e possibilidades do
estágio enquanto constituição de um espaço/tempo no qual se dá a construção de
“conhecimentos práticos”. Ao enfatizarem tal dimensão, explicitam a importância da
articulação entre “todas” as disciplinas do curso.
Kasseboehmer e Ferreira (2008), focalizando a Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado no curso de Química observam que os objetivos apresentados em
cada disciplina eram confundidos, sendo abordada, em ambas, a “aplicação” da teoria
estudada. Apesar de alguns pareceres governamentais indicarem o objetivo de
melhoria da qualidade dos cursos, os “resultados práticos foram pontuais”, resolvendo
“apenas uma face do problema”.
Silva e Melo (2008) assumindo a perspectiva transdisciplinar da lingüística
aplicada, investigam o processo de formação do professor a partir do estágio
supervisionado de ensino da língua materna. Observando sobremaneira os relatórios
construídos neste processo, os autores reconhecem neles um “gênero discursivo
bastante instável e complexo”, desencadeado pela “mobilização dos diferentes
saberes docentes orientadores da prática profissional do professor. Os autores
apontam a necessidade “da constante investigação ou reflexão sobre a ação docente”.
Terrazzan (2008), baseando-se nos cursos de Licenciaturas em Ciências
Biológicas, Física e Química de uma universidade federal, colocou-se a analisar o
processo de construção identitária do professor através das configurações curriculares
e em especial, do estágio curricular. Conclui que a ênfase à formação pedagógica é
diferente entre os cursos analisados e que, alguns deles ainda se conformam às
legislações anteriores, desconhecendo as orientações legais atuais.
146
Lima (2008) investiga o papel do Estágio/Prática de Ensino nos cursos de
formação de professores, focalizando, sobretudo as relações entre universidade e
escola, as diferentes culturas que se interpõem neste processo, as ações de ensinar e
aprender e as lições extraídas do estágio. A autora destaca a “transitoriedade desta
atividade enquanto ritual de passagem para o exercício da profissão” e ressalta sua
compreensão do estágio enquanto “eixo privilegiado de formação docente e campo do
conhecimento”. No centro dessa formação está a pesquisa sobre a prática, que,
segunda a autora, auxilia na aproximação com a realidade.
Martins (2009), dedicando-se ao ensino de física, questiona a função das
práticas de ensino e do estágio curricular enquanto “disciplinas integradoras” entre a
prática escolar e os conteúdos acadêmicos. O autor buscou identificar as principais
dificuldades encontradas pelos concluintes do curso de Física, focalizando, sobretudo,
aquelas relacionadas ao estágio. Analisando os diários de campo dos estagiários, o
autor encontrou problemas relacionados ao próprio curso de licenciatura bem como à
gestão das instituições escolares e às condições organizacionais para a realização do
estágio.
Ticks (2009) analisa o processo de identificação profissional, a partir da
experiência de uma “professora pré-serviço” durante o estágio curricular obrigatório,
desenvolvido em uma escola pública. Focalizando, em especial os diários de campo
por ela produzidos, a autora conclui que o processo de identificação com a profissão
docente e com a escola estão diretamente ligados aos papeis sociais assumidos e/ou
permitidos no âmbito do exercício docente.
Dozza (2009) reflete sobre a inserção dos acadêmicos do curso de Artes, no
universo da docência na escola. Analisa as reformas curriculares e proposições legais
relacionadas à formação docente e concebe o estágio como “práxis teórica”. O estudo
aponta alguns desafios encontrados no decorrer do trabalho docente – relacionado a
Artes – na escola e atribui tais desafios à “falta de formação e compreensão dos
sujeitos quanto à especificidade do conhecimento artístico”. Apesar dos problemas
encontrados, a autora ressalta que “o esforço teórico-prático de todos os envolvidos
decorrente de planejamento, acompanhamento e avaliação sistemáticos, promoveu
mudanças de concepções e ações tanto na Escola quanto nas Licenciaturas”.
Silva, Souza e Checa (2010) tendo em vista as Resoluções do CNE/CP de
2002, 2004 e 2007 atinentes ao estágio curricular e analisando o curso de licenciatura
em Educação Física em seis instituições do ensino superior, entrevistaram 7 (sete)
docentes, orientadores de estágio, buscando analisar a “aplicação da legislação”.
Focalizaram a dinâmica dos estágios, carga horária e relação numérica entre
147
orientadores e aluno orientado. A partir do estudo, os autores identificaram a
existência de projetos de pesquisa e de extensão que são validados, pela instituição,
como estágio curricular. Observaram também a discrepância entre as IES
investigadas, acerca dos debates e encaminhamentos sobre o estágio e o pequeno
empenho institucional frente aos desafios do estágio enquanto “processo de formação
profissional”. Registram os autores, a importância de se definir e se aplicar
procedimentos que possam delimitar o número de alunos por orientador.
Silva (2010), tendo por base o aumento legal da carga horária de estágio nos
cursos de licenciatura, a autora reflete sobre seus efeitos no currículo e na formação
docente do graduando em História. A autora propõe-se a analisar a “trajetória da
disciplina nos últimos 30 anos” e também as narrativas de professores egressos de
duas universidades. Conclui que os problemas, ligados à formação docente apesar
das mudanças e reformas, permanecem os mesmos.
Lima e Pessoa (2010) elegem o estágio supervisionado sobre o ensino de
inglês para seu estudo. Focalizam graduandos dos últimos períodos do curso de
Letras e indicam que eles “acreditam na eficácia” do ensino na escola pública e que a
realização do estágio neste contexto contribuiu para que tal visão fosse alcançada.
Semeghini-Siqueira, Bezerra e Guazzelli (2010) tratam de uma proposta
interdisciplinar de estágio supervisionado envolvendo alunos da Pedagogia e de outra
licenciatura, dentro da disciplina “Metodologia do Ensino de Português. Envolve
também alunos e professores do Ensino Fundamental. O objetivo do projeto consiste
em “motivar o aluno do EF a se apropriar de seu papel de sujeito na interlocução”, ao
mesmo tempo, estimular a construção de um projeto de estágio elaborado com a
participação do professor da escola básica, efetivando maior interação entre a
universidade e a escola, entre a formação inicial e continuada.
Ustra e Hernandes (2010) focalizam os problemas encontrados pelos futuros
professores do ensino de Física, identificados a partir do estágio curricular
supervisionado. Este estudo se deu de forma articulada a processos de formação
continuada, nos quais, os autores avistaram a resistência por parte dos professores,
em enfrentar os problemas conceituais e de planejamento relacionados ao exercício
da profissão. Por outro lado, o engajamento dos estagiários significou um avanço na
“construção do conhecimento profissional, individual e coletivo”.
Correa (2011) partindo da análise das políticas educacionais atuais que ainda
desconsideram as condições concretas da escola, incluindo o que tange suas
demandas financeiras, investiga três escolas. Analisa os reflexos da ampliação do
ensino fundamental sobre a educação infantil no âmbito do curso de Pedagogia.
148
Tomando por base dados advindos do acompanhamento de um estágio curricular na
disciplina de Educação Infantil que compõe um curso de Pedagogia, entre as
conclusões, a autora destaca a precariedade dos procedimentos pedagógicos
observados. Evidenciam, na educação infantil, atividades mecânicas que ocorrem de
modo intenso, sob a justificativa da urgência da preparação, no seu interior, para o
ensino fundamental.
Dias (2011) apresenta como propósito, a partir de uma “cartografia conceitual”,
analisar o estágio supervisionado “como uma política de formação de professores.
Entre outros instrumentos observa os diários de campo tanto dos professores quanto
dos alunos e concebe o estágio, neste contexto, como um problema micro-político ao
qual deva ser dada mais atenção, considerando-se, sobretudo, a complexidade da
escola.
Oliveira, Barzotto e Trivelato (2011) elegem os textos dos estagiários dos
cursos de Licenciatura em Biologia como campo para a análise da “produtividade das
tensões entre imagens a respeito do ensino e a captação da prática de sala de aula”.
Os autores descobriram que ao incorporarem elementos dos discursos apresentados
pela universidade, os acadêmicos se depararam em conflitos com outros
conhecimentos gerados através de experiências prévias e revelados nos momentos de
análise e interpretação das situações ocorridas em sala de aula.
Paniz e Freitas (2011) ressaltam a importância de que seja considerada, nos
cursos de formação docente, a necessidade de uma compreensão dos “conteúdos de
sua área do conhecimento” e das formas de “como ensiná-los a alunos diversos”. As
autoras destacam a relevância do “Diário da Prática Pedagógica” como instrumento
que favorece a reflexão e discussão sobre as práticas docentes, podendo ser utilizado
tanto para os acadêmicos em processo de formação e por professores no exercício da
profissão.
Moretti (2011) focaliza “ações articuladas de formação inicial e continuada de
professores” tendo, como parâmetro, três dimensões: o estágio supervisionado
entendido como Residência Pedagógica no curso de Pedagogia, a disciplina de
Metodologia do Ensino de Matemática e a ação de extensão universitária. A autora
evidencia que o processo de formação docente quando desenvolvido de forma
colaborativa favorece a apropriação de novas formas “do fazer do professor” e
qualifica a atividade de ensino.
Rosa, Weigert e Souza (2012) apresentam reflexões sobre a importância e o
papel do estágio curricular na formação prática de alunos do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas. Tendo por base a análise documental (diário de campo e
149
narrativas) e questionários, apoiaram-se na literatura especializada para aprofundar a
compreensão dos mecanismos de articulação entre teoria e prática no cotidiano
escolar. Isso se fez com o propósito de “contribuir para a construção de um currículo
mais coerente com a realidade da sala de aula da Educação Básica”.
Oliveira e Gonzaga (2012) buscaram compreender, no contexto da disciplina
Pesquisa e Prática Pedagógica II do curso de Pedagogia, as contribuições do estágio
curricular na formação de professores centrado em sua articulação com a pesquisa.
Os autores concluem que o estágio compreendido dentro dessa articulação com a
pesquisa,
constitui
“uma
alternativa
inovadora
e
capaz
de
contribuir
no
desenvolvimento da educação científica, em processos de formação de professores”.
Viseu e Ponte (2012) elegem estudar o papel das TIC (Tecnologias da
Informação e Comunicação) como mediadoras do estágio curricular, compreendo sua
potencialidade em contribuir com o desenvolvimento do conhecimento relativo a
aspectos didáticos. O estudo indica que as TIC favoreceram a comunicação entre
orientadores e estagiários, estimulando a capacidade reflexiva, auxiliando no processo
de reconhecimento dos problemas, interpretação e busca de soluções. Os autores
ainda apontam que este recurso propiciou que a prática fosse vista como fonte “para
aprender e ensinar”.
Milanese (2012) investigou professores regentes das escolas públicas
buscando identificar as concepções de estágio que apresentam. A partir de seu estudo
identificou cinco classes de respostas à pergunta sobre o que é o estágio curricular: 1)
momento de colocar em prática as teorias aprendidas ou da relação teoria e prática; 2)
período de aprendizagem da realidade escolar; 3) período de exercício da prática
pedagógica; 4) período de aquisição de experiência; 5) período de identificação ou não
com a profissão. A análise das respostas que geraram essa classificação – feita por
Milanese, indica concepções distintas sobre o estágio, sempre marcadas por uma
temporalidade que, se não impede, pelo menos dificulta ver o estágio em relação
orgânica com outras atividades do próprio curso de formação e/ou com a própria
realidade escolar – campo profissional.
Souza et al (2012) propõem a discutir a relevância da escrita de diários
desenvolvidos em uma disciplina de estágio curricular em um curso de Pedagogia.
Para a maioria dos alunos este procedimento favoreceu a “reflexão sobre a prática
observada e sobre a própria prática” além de constituir-se em “apoio à memória”,
possibilitando um distanciamento necessário e uma análise mais aprofundada das
experiências vividas. O texto também evidenciou a necessidade de retornos aos
150
acadêmicos, apresentados pelos professores orientadores de estágio, como forma de
fortalecer e ampliar as reflexões registradas neste campo.
Calderano (2012,b) apresenta algumas experiências sobre formação de
professores desenvolvidos no Brasil e em outros países da América Latina. Neste
contexto problematiza o estágio curricular nos cursos de licenciatura revelando a
“complexidade teórica e metodológica que o sustenta” e sua dispersão conceitual e
prática. Ressalta que ele tem sido tratado de modo marginal dentro das instituições do
ensino superior. Apoiada em pesquisa empírica destaca a “necessária reconstituição
de uma concepção de estágio institucional para que este se torne não apenas um
componente curricular obrigatório, mas uma estratégia didático-pedagógica e política”
no campo da formação docente.
Jardilino (2012) traça um diálogo entre o conceito de “professor reflexivo” na
perspectiva de Schön e a disciplina de estágio supervisionado nas licenciaturas e
ressalta a importância deste conceito para fundamentar melhor as atividades de
estágio propiciando uma maior articulação entre os processos de formação docente e
a realidade educacional.
5.3.1 Síntese parcial dos artigos acadêmicos
Observando as publicações na área do estágio curricular, podemos notar que a
maior parte se refere às licenciaturas, de modo geral, evidenciando a problemática do
estágio que não se restringe a essa ou aquela área, mas evoca sua centralidade no
processo de formação de professores para além das especificidades disciplinares. A
distribuição entre os focos eleitos dentro de cada artigo assim se mostra:
TABELA 08 – DISTRIBUIÇÃO DOS FOCOS DE ATENÇÃO
DESTACADOS PELOS ARTIGOS
Focos de atenção
Frequência
Cursos de Licenciaturas em conjunto
09
Pedagogia
06
Biologia, Física e Química
02
Biologia
02
Física
02
Inglês
02
Artes
01
Educação Física
01
História
01
Letras – língua materna
01
Matemática
01
Normal Superior
01
Química
01
Regentes de escola pública
01
TOTAL
31
Dos 31 (trinta e um) trabalhos aqui destacados, 09 (nove) se encontram nesta
categoria. O segundo conjunto preponderante de análise se dirige ao curso de
151
Pedagogia,
com
6
(seis)
trabalhos
apresentados.
Dois
artigos
versam
simultaneamente sobre os cursos de Biologia, Física e Química. Os demais focalizam
apenas um curso de Licenciatura. Encontramos ainda um trabalho sobre estágio que
traz à evidência não um ou mais cursos de Licenciatura, mas os regentes de uma
escola pública. Focalizando as contribuições destacadas em cada trabalho, podemos
reuni-las em torno de quatro eixos – não excludentes – que apontam respectivamente:
1) desafios e fragilidades referentes ao estágio; 2) sua potencialidade; 3) suas
contradições; e 4) sugestões apresentadas. Alguns trabalhos se destacam em mais de
um eixo.
Entre os desafios enfrentados no/pelo estágio curricular docente, podemos
ressaltar: a carga horária (CARVALHO (2001), SILVA (2010)); seu pequeno impacto
sobre os processos de se aprender a ensinar de modo informado, numa perspectiva
crítica e reflexiva (MATEUS, 2002); a confusão entre os objetivos da Prática
Pedagógica e Estágio Supervisionado redundando em efeitos duvidosos sobre o
processo formativo como um todo (KASSEBOEHMER e FERREIRA (2008); a
inconsistência e instabilidade dos conteúdos apresentados nos relatórios provenientes
de diferentes saberes docentes orientadores da prática profissional (SILVA e MELO,
2008); a ênfase na memória visual em detrimento de outros tipos de memória
importantes no processo de formação (ROSA e RAMOS, 2008); a inoperância da
função integradora entre a prática escola e os conteúdos acadêmicos, bem como as
precárias condições organizacionais para sua realização, tanto na universidade quanto
na escola (MARTINS,2009); a falta de informação e compreensão dos professores e
estagiários quanto à especificidade do conhecimento em determinada área (DOZZA,
2009); a confusão entre estágio e pesquisa, fazendo com que alguns projetos de
pesquisa sejam validados como estágio curricular, a discrepância entre as IES quanto
aos encaminhamentos definidos neste campo (SILVA, SOUZA e CHECA, 2010); a
resistência dos professores quanto ao enfrentamento de problemas conceituais e de
planejamento (USTRA e HERNANDES, 2010); a desconsideração por parte das
políticas educacionais atuais quanto às condições concretas da escola - incluindo suas
demandas financeiras - , a precariedade dos procedimentos utilizados nas escolas de
educação infantil - com atividades mecânicas visando a urgência de preparação das
crianças - no contexto da ampliação do ensino fundamental sobre a educação infantil
(CORREA, 2011); ausência de uma clara compreensão dos conteúdos específicos e
das formas de como ensiná-los a alunos diversos (PANIZ e FREITAS (2011); distintas
concepções de estágio (MILANESE, 2012); complexidade teórica e metodológica que
sustenta o estágio, incluindo concepções contraditórias que coexistem em um mesmo
152
ambiente institucional e seu tratamento marginal dentro deste espaço de formação
(CALDERANO, 2012,b).
A potencialidade do estágio também foi apontada por vários autores. Entre as
dimensões apontadas podemos listar: níveis de satisfação e proveito acadêmico por
parte dos estagiários no que se refere à socialização profissional e instituição, bem
como à aprendizagem e desenvolvimento profissional (CAIRES e ALMEIDA (2003).
CAIRES (2006)); o uso das memórias escolares como fonte de sensibilização dos
graduandos diante do ambiente escolar (ROSA e RAMOS, 2008); relevância da
formação prática (FELÍCIO e OLIVEIRA, 2008); relatórios de estágio como fonte de
reflexão densa (SILVA e MELO, 2008); processo de construção identitária
(TERAZZAN, 2008); eixo privilegiado de formação docente e campo do conhecimento
(LUCENA, 2008); campo para se acionar outros tipos de memória importantes para o
processo de formação (ROSA, 2008); através dos diários fica avistado o processo de
identificação com a profissão docente (TICKS (2009), PANIS e FREITAS (2011),
ROSA, WEIGERT e SOUZA (2012)); quando trabalhado de forma cooperada, o
esforço de todos os envolvidos redunda em mudanças de concepções e ações tanto
nas escolas quanto na universidade (DOZZA (2009), MORETI (2011)); relação de
credibilidade por parte dos graduandos quanto ao ensino na escola pública propiciada
através da experiência do estágio (LIMA e PESSOA, 2010); espaço para motivar o
graduando a atuar como sujeito na interlocução dentro de uma proposta de estágio
interdisciplinar (SEMEGHINI-SIQUEIRA, BEZERRA e GUAZZELLI, 2010); espaço
para se articular formação inicial e continuada, através do avanço na construção do
conhecimento profissional, individual e coletivo (USTRA e HERNANDES (2010),
MORETTI (2011)); constituição de uma política de formação de professores tendo nos
diários de campo a revelação parcial desta política em nível micro (DIAS, 2011); os
conflitos
enfrentados
pelas
experiências
prévias
em
dissonância
com
os
conhecimentos acadêmicos, dependendo da forma como forem tratados se traduzem
em campo fértil de preparação profissional (OLIVEIRA, BARZOTTO e TRIVELATO
(2011); articulação com a pesquisa (OLIVEIRA e GONZAGA, 2012); as TIC no estágio
favorecem a comunicação entre os envolvidos e propicia a capacidade reflexiva
(VISEU e PONTE, 2012); o estágio constitui uma estratégia didático-pedagógica e
política no campo da formação docente
(CALDERANO, 2012,b); possibilidade de
articulação entre os processos de formação e a realidade escolar (JARDILINO, 2012).
Identificamos também diversas sugestões no interior dos artigos destacados.
Elas se conformam como contraponto aos problemas e desafios encontrados e ora
seguem a esteira da listagem de itens que evocam a potencialidade do estágio. Neste
153
sentido, identificamos como sugestões: ajustes na carga horária dos estágios, uso de
diferentes tipo de memórias escolares e acadêmicas, uso qualificado dos diários e
relatórios, relevância da formação prática, articulação entre universidade e escola,
constituição de atividades integradoras entre as disciplinas, superação dos conflitos
encontrados com base em uma reflexão densa, articulação entre formação inicial e
continuada e entre pesquisa e ensino, reconstituição de uma concepção de estágio,
aproximação entre formação docente e realidade educacional.
Além desses aspectos já mencionados, registramos ainda outras sugestões
que merecem ser destacadas neste contexto: desenvolvimento de trabalho junto à
comunidade, incluindo material informativo sobre o trabalho desenvolvido e seus
resultados (CARDOSO, 2007); delimitação do número de alunos por professor
orientador (SILVA, SOUZA e CHECA, 2010); proposta de trabalho interdisciplinar
elaborado de forma colaborativa, com a participação do professor da escola básica,
numa perspectiva de docência compartilhada (SEMEGHINI-SIQUEIRA, BEZERRA e
GUAZZELLI (2010), MORETTI (2011), CALDERANO (2012,b). Por fim, uma outra
sugestão que não poderia ser esquecida: importância de se dar retorno aos alunos
quanto ao que fora produzido por ele no desenvolvimento do estágio (SOUZA, 2012),
bem como retornar à escola – como campo de trabalho docente e fonte dos processos
de formação – para uma avaliação conjunta e um novo planejamento de trabalho.
5.4 Síntese das teses, dissertações e artigos acadêmicos sobre estágio
curricular
Observando o fluxo dos trabalhos publicados sobre estágio curricular docente,
tendo por referência o banco de dados da CAPES – teses de doutorado e dissertações
de mestrado – e a base de dados do Scielo e Educa@ contemplando artigos
científicos dentro desta mesma temática, identificamos períodos distintos em que
estas publicações ocorrem com maior ou menor freqüência. Não é objeto de estudo
aqui, indagar sobre as razões dessa diferenciação interna no fluxo de publicações
dentro deste ciclo de 15 anos. No entanto, entendemos que há indícios para suspeitar
sobre a indução direta ou indireta de políticas educacionais neste setor. Tal suspeita
se refere, por exemplo, à edição da Lei de estágio Nº 11.788, de 25 de setembro de
2008 que dispõe sobre o estágio de estudantes. Neste ano, localizamos sete artigos
acadêmicos dentro das bases de dados especificadas, sendo que os totais das
publicações por ano, considerando também os trabalhos disponibilizados no portal da
capes, seguiram também em número maior que aqueles observados nos anos que
antecederam à referida Lei. Associado a esse fator, certamente outros foram
154
relacionados, de modo a chegar a esse contingente de publicações que pode ser
identificado na tabela 09 seguinte:
TABELA 09 – TRABALHOS SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE
PUBLICADOS NO BRASIL NO CICLO DE 15 ANOS - 1998 A 2012
Teses
Dissertações
Artigos acadêmicos
Total
(CAPES)
(CAPES)
(Scielo e Educ@)
1998
1999
01
01
2000
01
01
2001
02
01
03
2002
02
01
03
2003
01
01
2004
02
02
2005
04
01
05
2006
01
01
01
03
2007
01
04
01
06
2008
01
02
06
10
2009
02
04
03
09
2010
01
01
05
07
2011
01
05
06
2012
04
05
07
16
TOTAL
16
25
31
72
De modo abrangente e analisando diferentes textos focalizados e seus
contextos, pode ser destacada a pulverização e inorganicidade de concepções teóricopráticas sobre estágio curricular. Isto revela em primeiro lugar a ausência de um
projeto pedagógico consistente da(s) Instituições do Ensino Superior (IES) para a
formação de professores e também a ausência de uma política nacional neste campo.
Indícios de articulação teórico-prática também são avistados dando pistas de que esta
é uma área que tende a se consolidar não apenas como foco de pesquisa, mas como
uma força potencializadora dentro dos processos de formação docente rumo a uma
maior aproximação entre a formação e o trabalho docente.
Podemos identificar, através dos dados empíricos e teóricos, a urgência de se
prestar mais atenção às relações estabelecidas entre universidade e escola e
desenvolver um olhar mais atento ao professor da escola básica, como supervisor de
estágio, reconhecendo nele seu poder de formação, constituindo o necessário
estabelecimento de condições para que seu papel seja desenvolvido de forma a
contribuir efetivamente com a formação do licenciando, futuro docente.
No próximo capítulo analisaremos, de perto, algumas dimensões do estágio
curricular docente, cujo desenvolvimento se dá inserido em uma instituição pública do
ensino superior.
155
6 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA INVESTIGAÇÃO
A exposição do movimento e componentes da análise através dos quais se
buscou captar as nuances do fenômeno social focalizado é um desafio expressivo.
Cientes da diferença entre método de análise e método de exposição,
conforme nos esclarece Marx (s/d p. 15), buscaremos apresentar os caminhos e os
recursos utilizados para se chegar ao estágio atual de descrição e interpretação da
realidade analisada, esperando que possamos traduzir, pelo menos em parte, o que
constituiu o desenvolvimento da proposta deste estudo.
Inicialmente serão feitas considerações sobre como foram processadas as
análises iniciais dos dados sobre o estágio. Em seguida, serão indicados como os
dados foram construídos e organizados, interpretados e apresentados. No item 6.3
deste capítulo, serão focalizados alguns aspectos sobre o perfil dos participantes da
investigação. Num quarto e último bloco, serão apresentadas as dimensões centrais
da investigação, matéria prima do estudo, cuja análise mais aprofundada, será
estabelecida nos capítulos seguintes. Dentro desse item (6.4) serão expostas a visão
dos participantes da investigação sobre: 1) papel desenvolvido pelo professor
supervisor de estágio; 2) papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica; 3)
avaliação do estágio curricular e as bases ou justificativa para tal posição; 4)
problemas principais encontrados no estágio; 5) soluções apresentadas a partir dos
problemas destacados; 6) experiências bem sucedidas.
6.1 Análises iniciais dos dados sobre o estágio
Seguindo as orientações de Bardin (1977, p.95-141), procedemos à
organização da análise dos depoimentos que nos forma apresentados passando pela
pré-análise marcada pela leitura flutuante, elaboração dos indicadores e preparação
do material. É importante lembrar que todas as questões centrais da investigação
foram abertas, portanto as respostas foram analisadas uma a uma, em sua
particularidade. Passando à exploração do material – nesta fase foram tomadas as
decisões emergentes da fase anterior. Por fim, chegamos ao tratamento dos
resultados. Constituímos o processo de codificação, categorização e inferências desenvolvido em meio à análise – cujos aspectos centrais serão aqui destacados.
Na pré-análise dos dados, fazendo a leitura flutuante, como nos orienta Bardin
(1977, p.96), ao dar início ao mapeamento dos papéis desenvolvidos por estagiários e
seus supervisores na escola básica, relatados individualmente, por cada um dos que
participaram da investigação, pertencentes aos diferentes agrupamentos dos que
estão envolvidos com este processo formativo, sentimos a necessidade de distinguir
156
internamente a visão de determinado agrupamento. Referimo-nos aos profissionais da
escola. A partir das respostas advindas destes profissionais, propusemo-nos a
identificar as visões dos professores, coordenadores e gestores da escola básica. Isto
foi possível, pois a declaração do cargo ocupado por eles foi solicitada na
investigação.
O interesse por essa especificação interna dos profissionais que atuam na
escola básica se deu por entender que, dependendo da dinâmica da escola, a
transitoriedade dos cargos pode ser maior ou menor e isso pode impactar na sua visão
do processo educacional e, associadamente, na sua relação com o estágio. Um
diretor, por exemplo, que ocupa atualmente este cargo, pode ter sido professorsupervisor de estágio e vice-versa. Além do que, dependendo ainda da dinâmica
institucional, mesmo em cargos distintos, estes professores-gestores acabam
assumindo alguma parcela de responsabilidade perante o estágio, seja pelo processo
de acolhida e encaminhamento do estagiário, seja pela definição da sala de aula em
que os estagiários vão se inserir, seja ainda através da orientação da conduta do
estagiário na escola, ou mesmo, avaliando-o. Admitimos também que o lugar
institucional ocupado por cada um pode influenciar a visão sobre o estágio, podendo
esta interferir em sua condução e desenvolvimento prático.
A busca pela especificação das visões apresentadas no interior da escola se
deu também por entender que, sendo a docência, como elemento central e referência
básica para atuação nos diferentes cargos na área da educação – especialmente o de
coordenador pedagógico e gestor escolar –, o olhar sobre o processo de formação
inicial, delineado a partir do desenvolvimento do estágio no campo, mereceria atenção
de todos os envolvidos com ele na instituição escolar. Por isto, buscamos identificar a
visão daqueles que participam diretamente do processo – professor em sala de aula –
e daqueles que, numa espécie de visão externa – coordenadores pedagógicos e
diretores da instituição – vêem um pouco mais distante, facilitando melhor a
compreensão do fenômeno pelo entrecruzamento de olhares e perspectivas.
Mesmo reconhecendo a docência como base do trabalho desenvolvido pela
coordenação pedagógica, chefia de departamento e/ou direção da escola, a
explicitação, em separado, das descrições apresentadas pelos subgrupos da escola
básica, justifica-se também por entender que, não se pode esconder os possíveis
efeitos da ocupação de determinados cargos sobre a visão do profissional, seja pela
característica das responsabilidades assumidas, seja pela amplitude do campo de
trabalho observado, seja pelo caráter administrativo-pedagógico que a função exige,
cujo pêndulo pode indicar visões distintas.
157
Por outro lado, analisando os depoimentos dos graduandos, sentimos também
o interesse de localizá-los em seus cursos. Assim, analisamos cuidadosamente
questão por questão, as respostas oferecidas pelos graduandos, observando os
cursos aos quais estão matriculados. Isso favoreceu, em alguns momentos, identificar
posturas similares e díspares entre o conjunto de graduandos. Conseguirmos, por
exemplo, visualizar subagrupamentos internos, como no caso da Pedagogia de um
lado e das demais licenciaturas, por outro, a depender da questão abordada. A
apresentação desses dados será inicialmente esboçada neste capítulo, que subsidiará
uma análise sintética e mais detida, a ser retomada no próximo capítulo.
6.2 Processo de construção, organização, interpretação e apresentação dos
dados
O processo de construção e organização dos dados se deu a partir das seis
dimensões destacadas anteriormente no item 2 do capítulo 4 sobre os procedimentos
metodológicos do trabalho, quais sejam:
1) papel desenvolvido pelo professor supervisor de estágio;
2) papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica;
3) avaliação do estágio curricular, tendo por base uma escala apresentada e a
justificativa da alternativa escolhida;
4) problemas principais encontrados no estágio;
5) soluções apresentadas a partir dos problemas destacados;
6) experiências bem sucedidas.
O procedimento utilizado, dentro do processo de codificação em cada uma das
dimensões, se deu de forma similar, porém com algumas especificidades. De modo
geral, ao analisar cada resposta, buscamos apreender a concepção de estágio sobre a
qual sustenta a ação, sensação ou situação descrita em cada dimensão. Para tanto,
procuramos identificar possibilidades de agrupamento das respostas a partir dos
significados conferidos, identificando possíveis relações entre as respostas fornecidas
pelos diferentes conjuntos de participantes do processo investigativo. Em outras
palavras, buscando captar as particularidades das respostas obtidas dentro de cada
subconjunto de participantes, mas de modo dialógico, permitindo uma análise
transversal entre os diferentes integrantes do processo.
A organização da análise sofreu diversas modificações em seu processo de
construção marcado pelo vai vem a que nos fala Bardin, num movimento contínuo
entre os dados empíricos e a teoria que lhes serve de suporte de leitura:
Há muitas vezes uma passagem incessante do corpo teórico (hipóteses,
resultados) que se enriquece e se transforma progressivamente, às técnicas
que se aperfeiçoam pouco a pouco (lista de categorias, grelhas de análise,
matrizes, modelos). Este vai vem contínuo, possibilita facilmente a
compreensão da frequente impressão de dificuldade no começo da análise,
158
pois que nunca se sabe exatamente ‘por que ponta começar’ (BARDIN, 1977,
p. 30).
O esforço em buscar a compreensão dos papeis distintos – professor da escola
básica supervisor de estágio e estagiário –, indicados por diferentes participantes, se
deu também no sentido de possibilitar uma categorização que abrigasse as diferentes
concepções extraídas dos distintos papeis desenvolvidos.
Assim, diversas e intensas leituras e análises foram feitas. Após determinada
tomada de posição, ao nos depararmos, por exemplo, com alguma categoria antes
não encontrada em questão anteriormente focalizada, voltamos a reler e a fazer novos
estudos do que antes fora definido pela análise anterior, a fim de não deixar
despercebida ou deslocada alguma situação similar categorizada até então, de forma
distinta da análise final que pareceu representar melhor a descrição focalizada.
Analisando, pois as respostas obtidas pelos diferentes participantes da
investigação, no que se refere ao papel desenvolvido tanto pelo professor da escola,
quanto pelo estagiário, identificamos temas que se aproximam e se distanciam de
diferentes concepções de estágio conforme antes apontado. A leitura e análise atenta
nos permitiu identificar pontos comuns entre as declarações apresentadas, pelos
diferentes conjuntos de pessoas. As descrições, por sua vez, nos ajudaram a mapear
concepções distintas relacionadas ao estágio e, por conseguinte, ao processo de
formação.
Desse modo chegamos a sete maneiras de classificar as ações descritas pelos
diversos participantes da investigação quanto à ação do professor da escola básica supervisor de estágio. Essas, poderão ser melhor visualizadas logo no item 3.4 deste
capítulo quando serão destacados os depoimentos que justificam tal classificação, ou
melhor, os depoimentos a partir dos quais foi constituído este modo de classificação.
No item antes mencionado (3.4), serão focalizadas os papéis desenvolvidos pelo
professor-supervisor de estágio, e os demais depoimentos decorrentes das demais
questões da investigação.
Voltando ao processo de construção e organização dos dados, interessou-nos
também verificar a possibilidade de identificar algum tipo de proximidade entre os
papeis desenvolvidos pelo professor-supervisor de estágio na escola – dimensão 1 –
e os papéis desempenhados pelos graduandos estagiários – dimensão 2. Essa busca,
no entanto, serviu de guia e não de determinação, pois que diversas diferenças se
fazem notar entre tais papeis. No processo de análise, pois, foi possível, apesar das
diferenças internas esperadas quanto às respostas apresentadas e suas frequências,
visualizar as mesmas possibilidades de classificações entre as ações tanto dos
159
professores, supervisores de estágio quanto as dos estagiários. O quadro 03
possibilita a visualização das modalidades de papeis descritas pelos diferentes
participantes da investigação, a saber:
QUADRO 03 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO PROFESSOR SUPERVISOR DE
ESTÁGIO NA ESCOLA BÁSICA E PELO ALUNO ESTAGIÁRIO (q. 1 e q. 2)
Descrições relativas ao estágio
1. Docência compartilhada
2. Aproximação entre teoria e prática
3. Contato inicial com a prática pedagógica
4. Espaço para avaliação da escola/professor
5. Observação passiva
6. Atuação Burocrática
7. Atividade dispensável
8. Mais de uma alternativa
Convém ressaltar que o procedimento de classificação é um processo de
abstração, como destacado no capítulo 4, das considerações metodológicas, a partir
das contribuições de Allen e é o resultante de um esforço de combinação entre a
dimensão teórica e empírica como ressalta Cardoso (1978,p.37):
A construção das categorias básicas, que são as mais gerais e as mais
simples, é resultante do estabelecimento de uma relação de precariedade,
possível por um movimento composto por uma dupla via, teórica e prática, mas
que parte do teórico. Prescindindo dessas categorias, o trabalho, propriamente
científico não se inicia.
Reconhecendo a provisoriedade de tais categorizações e, ao mesmo tempo, as
bases de sua constituição, julgamos conveniente explicitar o significado dessas
descrições apresentando-as sucintamente:
1- Docência compartilhada – aqui são observados indícios de práxis47. O
supervisor do estagiário (professor da escola básica) propicia espaço para a
atuação do estagiário dentro de um processo de iniciação à docência,
cooperando com ele, atuando com ele nas questões didático-pedagógicas,
dentro e fora da sala de aula. O estagiário, por sua vez, se vê como parte do
processo como um todo e participa ativamente das diversas atividades dentro e
fora da sala de aula numa interação com o professor da escola e da
universidade. Tal concepção pressupõe uma postura docente – seja do
professor da universidade quanto da escola, numa perspectiva que se
aproxima da concepção do intelectual orgânico, conforme Gramsci apresenta.
2- Aproximação entre teoria e prática – o supervisor do estagiário (professor da
escola básica) conversa com o estagiário sobre a docência, sobre a escola,
sobre os alunos, sobre os procedimentos pedagógicos utilizados, contribuindo
efetivamente com seu processo de formação. É visto pelo estagiário como
mestre, modelo, exemplo a ser seguido. Por sua vez, o estagiário, nesta
perspectiva participa das atividades escolares, pontualmente, sob a supervisão
do professor da escola e atua, dentro dos limites estabelecidos no processo.
47
Consoante com Vázquez (1986) “a práxis é a categoria central da filosofia que concebe ela mesma
não só como interpretação do mundo, mas também como guia de sua transformação”, portanto
pressupõe atividade prática em seu sentido mais amplo, sem se constituir ou se restringir a um “sentido
estritamente utilitário e pejorativo” (p. 4 e 5).
160
3- Contato inicial com a prática pedagógica – supervisor do estágio (professor
da escola básica) acompanha o estagiário; orienta pontualmente suas
atividades circunscritas ao tempo e espaço regulamentar do estágio. O
estagiário desenvolve alguma atividade pontual, solicitada, indicada ou
permitida pelo supervisor – professor da escola básica.
4- Espaço para avaliação da escola/professor – o professor da escola básica
se sente ameaçado com a presença do estagiário. Há questionamentos sobre
sua presença. Por sua vez, o estagiário registra os acontecimentos para
depois descrever e denunciar os “problemas” observados em relação ao
professor ou à escola, de modo geral.
5- Observação passiva – o professor da escola atua sem considerar ou explicitar
o reconhecimento da presença do estagiário em sala de aula. O estagiário não
interage com o professor da escola em momento algum, ficando só observando
e registrando os acontecimentos para depois relatar o que fora observado.
6- Atuação burocrática - cumprimento de regras burocráticas. Estagiário e
professor da rede cumprem papeis puramente burocráticos quanto a
formulários e assinaturas, revelando ausência de intenções pedagógicas.
7- Atividade dispensável – considerações são feitas sobre a ausência de
contribuição para todos os envolvidos.
8- Mais de uma alternativa – apresenta-se mais de uma modalidade de prática
de estágio.
As 5(cinco) primeiras classificações referem-se ao estágio em si e denotam
diferentes concepções, mas todas validam, de algum modo, sua realização – ainda
que extravasem algumas fragilidades no seu desenvolvimento. As categorias de
números 6 (seis) e 7 (sete), focalizam também o estágio em si e revelam uma
concepção marcada por sua desvalorização seja pela mera formalidade – atuação
burocrática - seja pela ausência de sentido - atividade dispensável. Compreendendo
que tais classificações deram conta de atender a abrangência das respostas obtidas,
diante daqueles depoimentos que se referiam a mais de uma situação, achamos por
bem criar a oitava classificação como forma de abarcar essas respostas que
contemplaram mais de uma descrição. Os depoimentos, geradores de tal classificação
“mais de uma alternativa”,
com as especificidades dos focos eleitos e a sua
frequência interna, permitiram visualizar novo somatório de respostas, a partir do
desmembramento daquelas que apontaram mais de uma situação observada referente
ao papel – seja do professor supervisor, seja do estagiário. Nessa última categoria,
pois – a de número 8 (oito) - reunimos as respostas que apresentaram mais de uma
concepção de estágio advinda de práticas distintas vivenciadas pelos mesmos
respondentes.
Assim foi possível observar a tendência geral das respostas, coincidindo seu
número com a quantidade de respondentes de cada questão e ao mesmo tempo ver a
161
frequência interna de cada papel avistado pelos respondentes denotando concepções
distintas, indo além do número total de respondentes, mas focalizando por dentro a
força de cada desenho de estágio avistado pelos participantes do processo.
Esse recurso nos encorajou a buscar novas similaridades estruturais entre as
demais respostas da investigação – referimo-nos à avaliação do estágio, bem como
aos problemas destacados e soluções apresentadas pelos participantes da
investigação – dimensões 3, 4 e 5 do estudo, antes citadas. Tal feito se deu pela
busca de um fio condutor entre as respostas oferecidas pelas mesmas pessoas diante
de questões distintas, antevendo motores comuns que orientavam a conduta das
respostas, já que, mais que a evidência explícita das respostas emitidas, o que nos
interessava eram os seus condicionantes sócio-históricos e culturais, materializados,
no caso, em uma determinada concepção de estágio que orienta e que permite às
pessoas descrever as ações, avaliar o estágio e identificar seus problemas e soluções
e, ainda, revelar experiências relevantes nesse campo.
Como era de se esperar, do ponto de vista analítico, esse conjunto de
categorias antes destacadas para as dimensões 1 e 2, não deu conta de todas as
respostas obtidas nas demais dimensões. Assim, em cada uma dessas outras
dimensões, novas formas de classificar foram consideradas junto àquelas primeiras,
enriquecendo o leque de possibilidades de descrição das questões focalizadas.
O quadro 04, logo mais à frente apresentado, indica as classificações que
foram consideradas em cada uma das demais dimensões – avaliação, problema e
solução apresentada -, cuja particularidade conceitual e indicação quantitativa da
presença de cada classificação interna poderão ser visualizadas no item 4 deste
capítulo, quando serão tecidas considerações peculiares sobre cada questão
abordada a partir também dos depoimentos destacados em cada uma delas.
Ao observar as respostas relativas à avaliação do estágio notamos que
algumas respostas se remeteram ao estágio em si, como descrito nas questões 1 e 2,
que respectivamente tratam dos papéis desenvolvidos por professores supervisores
de estágio e alunos estagiários. No entanto, ao tratarem da avaliação do estágio,
como um todo, os participantes também focalizaram outras dimensões que aqui
denominamos de questões de fundo, pois, embora refiram-se ao estágio curricular,
as observações apresentadas extrapolam o estágio em si, vão além dele, indicando,
por exemplo questões interinstitucionais. Os respondentes indicaram também
problemas ligados ao entorno do estágio, como por exemplo, sua localização no
currículo, a forma como são trabalhados os conteúdos e reflexões a ele relacionados,
o espaço propiciado pela escola e pelo professor no campo do estágio.
162
Ao focalizar os problemas encontrados pelos participantes da investigação e
soluções por ele apresentadas identificamos outro conjunto de enfoques além dos
anteriores destacados – os depoentes também se remeteram a alguns antecedentes
do estágio que por sua vez se aproximam das questões de fundo, tais como:
preparação profissional do professor da universidade e da escola, bem como a
preparação acadêmica do próprio estagiário, além dos atributos pessoais desse.
Ao analisar os problemas e soluções apresentadas pudemos observar que eles
foram considerados parte da mesma moeda. Ou seja, a solução para o problema
apontado, foi na maioria das vezes sua reversão, havendo, pois similaridade no foco
entre as respostas diferenciando-se internamente apenas a direção. Por exemplo, se o
problema apontado foi caracterizado como ausência da relação entre teoria e prática,
a solução descrita se circunscreveu à busca de sua aproximação e assim
sucessivamente.
Vale observar que as classificações das respostas referentes aos papeis
desenvolvidos no estágio, com exceção da “docência compartilhada” que não fora
apresentada como um problema, mas como uma solução ante diferentes problemas
encontrados, as demais denominações utilizadas para sintetizar os papeis descritos –
ou as concepções de estágio que o sustentam – puderam ser visualizadas quando
foram analisados os três conjuntos de questões: avaliação do estágio, problemas e
soluções apontadas. Em alguns casos, algumas denominações não se configuraram
claramente como uma resposta direta, mas foram descobertas ao se desmembrar as
respostas que foram classificadas dentro de “mais de uma alternativa” já que alguns
participantes da investigação apontaram simultaneamente diversos tipos de avaliação,
problemas e/ou múltiplas soluções diante o estágio. O quadro 04, ajuda-nos a
visualizar o que fora antes mencionado.
QUADRO 04 – RELAÇÃO ENTRE MACRO E MICRO DIMENSÕES ATRAVESSADAS PELAS
CATEGORIAS DE ANÁLISE SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE
Macro Dimensões / Categorias de análise / Micro Dimensões (q1 a q5)
q1 q2 q3 q4
O estágio 1. Docência compartilhada
X
X
X
em si
2. Teoria e prática (distância ou aproximação)
X
X
X
X
3. Contato inicial com a prática
X
X
X
X
4. Avaliação da escola
X
X
X
5. Observação passiva
X
X
X
X
6. Atividade Burocrática
X
X
X
X
7. Atividade dispensável
X
X
X
X
8. Clareza – quanto ao estágio (ausência ou presença)
X
9. Localização do estágio no currículo
X
X
10. Carga horária
X
X
O
entorno
11. Conteúdo, atividades, reflexões (repetição ou contribuição)
X
X
do
12. Apoio financeiro (ausência ou presença)
X
estágio
13. Localização geográfica da escola
X
14. Espaço propiciado p/ escola (desfavorável ou favorável)
X
X
15. Recursos didáticos (ausentes ou presentes)
X
q5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
163
Questões
que antecedem
o estágio
ou
questões
de fundo
Outras
16. Carga de trabalho do prof. orientador estágio (sobrecarga
ou adequação e equilíbrio)
17. Carga e condições de trabalho do prof. escola básica
(sobrecarga e precariedade ou equilíbrio e adequação)
18. Número de estagiário por turma
19. Relação interinstitucional
20. Projeto político pedagógico (ausência ou presença)
21. (Des)valorização da profissão docente
22. (Des)preparo – prof. Faced
23. (Des)preparo – prof. Escola
24. (Des)preparo – do estagiário
25. Atributos pessoais do(a) estagiário(a)
26. Nenhum problema ou Nenhuma solução apontada
27. Mais de uma alternativa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Por fim, na dimensão seis – experiências relevantes no estágio –, dadas as
suas características particulares e sua abrangência complexa, a classificação delas se
deu de modo distinto, sendo apenas identificados os seguintes conjuntos de
respostas, como indicado no quadro 05:
QUADRO 05 – EXPERIÊNCIAS RELEVANTES VIVIDAS NO
CAMPO DO ESTÁGIO CURRICULAR
Tipo de relato apresentado por participante da investigação
Experiência bem sucedida
Experiência não bem sucedida
Fato inusitado
Mais de uma alternativa
Além das respostas classificadas dentro dessas categorias, identificamos
outras que registraram uma justificativa para a não indicação de uma experiência: Não
lembra/Não sabe/Não conhece. Outras pessoas aproveitaram o espaço e escreveram
algo sobre outro assunto, por exemplo, agradecendo a possibilidade de participação
neste tipo de atividade, ou reclamando da própria vida profissional. Por fim, um
conjunto de pessoas deixou também a resposta em branco. Esses dados serão mais à
frente esmiuçados, na busca de entender seu significado.
Ao descrever a forma como foram organizados os dados - construídos no
processo de análise e que será apresentado, mais à frente, o objetivo que nos move é
convidar o leitor para um diálogo mais profundo, perante o que está sendo
apresentado, fornecendo pistas sobre os caminhos percorridos antes dessa exposição
e indicativos sobre aqueles que serão trilhados até o próximo ponto de chegada,
favorecendo inclusive novas perspectivas de análise. Neste percurso, através do
mapeamento mais detalhado desses mesmos caminhos escolhidos na construção dos
dados, buscamos seguir de forma articulada com a literatura que vem tratando o tema
do estágio, identificando o que tem de peculiar, comum ou díspar entre o que está
sendo focalizado neste estudo e nos demais aqui destacados. Interessa-nos também
ao apresentar o universo filosófico que nos orienta, criar brechas para que esse
164
conhecimento seja ampliado pelo crivo da crítica propositiva, capaz de ajudar na
superação das sombras ainda presentes no universo focalizado. A ideia de luz e
sombra é tomada emprestada de Cardoso que diz: “Frente ao real, o que se acredita
saber claramente ofusca o que se devia saber”. E ela continua mais adiante: “O
excesso de clareza e de certeza do conhecimento aceito ‘ofusca’ no sentido de que
não se permite que se enxergue bem à sua volta, dificultando que ele mesmo seja
visto tal como é” (CARDOSO, 1978, p. 33).
Neste mesmo contexto, referindo-se ao conhecimento do mundo e à forma de
processar esse conhecimento, a autora declara:
Quanto mais o conhecemos, todavia, e quanto mais conhecemos que o
conhecemos – pela ciência e pela história – mais claro se torna, embora não
seja evidente, que não é o mundo como tal que se constitui no objeto do nosso
conhecimento, que ele não se mostra, que as evidências são sistematicamente
enganadoras. E que, como consequência, o conhecimento não é absoluto e
que a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada (CARDOSO,
1978, p. 25).
Assim, traremos outros autores, a partir de outras perspectivas, com outros
olhares e intenções dirigidos ao estágio curricular para que o entendimento alcançado
por cada um desses possa ajudar na condução de nosso propósito de decifrar algo
mais sobre o nosso foco de estudo, adentrando nos porões desse universo
(des)conhecido.
Explicitando, pois as características centrais da principal lente escolhida –
realismo crítico – para a tarefa de observação e análise do objeto do conhecimento
aqui construído, podemos assim visualizar os três níveis do real, a partir dos quais
alguns aspectos foram flagrados nesse estudo. No primeiro nível – empírico:
observamos
e
analisamos
as
descrições
apresentadas
pelos
participantes
relacionadas às seis dimensões apontadas: 1) o papel desenvolvido pelo professor
supervisor de estágio; 2) o papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica; 3) a
avaliação do estágio curricular; 4) os problemas principais encontrados no estágio; 5)
as soluções apresentadas a partir dos problemas destacados; 6) as experiências bem
sucedidas. As informações relativas a este nível serão apresentadas neste capítulo,
iniciando com a explicitação do perfil dos participantes da investigação.
No segundo nível – actual, buscamos possíveis relações e nexos inteligíveis
entre as respostas apresentadas pelos sub-conjuntos de participantes procurando
sentidos por vezes relevados e por vezes ocultados devido a diversas razões – seja
pelo local ou cargo por eles ocupado, seja pelas concepções que os orientam.
Buscamos também identificar o movimento interno das respostas dentro de cada
dimensão antes mencionada, vendo a flutuação ou permanência de sentido
165
apresentado e ao mesmo tempo, a tendência geral das ações, práticas, concepções e
sentidos desvelados, bem como indícios de novas possibilidades a partir de novas
práticas e concepções. As reflexões decorrentes deste nível e do seguinte, serão
expostas e debatidas, respectivamente nos capítulos 7 e 8.
No terceiro nível – real, mergulhamos nas estruturas que condicionam e
orientam as concepções, as práticas e os sentidos observados indiretamente no
segundo nível. Nesse universo esforçamo-nos por buscar apreender os mecanismos
ocultos que orientam as práticas, as concepções e os sentidos conferidos ao estágio.
Lembramos ainda que nesse nível e nos demais, o micro e macro se fundem. O
particular e o geral, embora com características distintas, de fato não são opositores
mas dimensões de um mesmo fenômeno. Assim ao olhar o fenômeno em cada nível
destacado o esforço de identificar o que é particular e geral se fez necessário, sem
contudo dissociá-los, mas entendo sua mútua relação.
Como dito, o diálogo que se segue com base na literatura específica na área
trará recursos interpretativos que serão incorporados na posterior de análise dos
dados.
6.3 Perfil dos participantes da investigação
Sobre o perfil dos professores da universidade não foram levantadas
informações, pelo fato de que, sendo poucos os participantes, apenas 19 (dezenove) a
descrição de seu perfil poderia provocar a quebra de anonimato dos participantes da
pesquisa. Assim, não será feita indicação, por exemplo, do curso ao qual se vincula o
professor de estágio, nem sua formação inicial – lembramos que todos concluíram o
curso de doutorado. A indicação do curso só será mencionada, apenas quando esta
estiver contida no depoimento apresentado pelo próprio docente e for estritamente
necessária para a compreensão do contexto a que se refere.
6.3.1 Sobre os estagiários
Quanto ao perfil do estagiário, como dito antes, podemos dizer que ele
representa um conjunto de 12 (doze) cursos de licenciaturas, sendo que a maioria
deles se concentra no Curso de Pedagogia, representando 26% do total de 274
graduandos, seguido pelos alunos de Letras (13%) e Educação Física com 11% dos
participantes da investigação. Estes números guardam uma relação com o número de
alunos matriculados em cada curso e o número de disciplinas de estágio oferecidas.
Vejamos a Tabela 10 completa:
166
TABELA 10 – DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA FEITOS PELOS ESTAGIÁRIOS
Curso
Frequências
Arte
08
03%
Ciências Biológicas
18
07%
Ciências Sociais
14
05%
Educação Física
29
11%
Enfermagem
25
09%
Filosofia
05
02%
Física
11
04%
Geografia
24
09%
História
12
04%
Letras
36
13%
Pedagogia
71
26%
Química
21
08%
Total
274
100%
Diante de algumas dimensões relativas à profissão docente, os graduandos
demonstram “muito gosto” em lidar com as pessoas - colegas ou alunos. Essa
dimensão, importante no trabalho docente fica questionada quanto ao seu significado
profissional, considerando que as reuniões pedagógicas, que a rigor deveriam tratar
também dessas relações com enfoque no ensino-aprendizagem e nas mediações
necessárias ao trabalho docente, ficam representadas com “muito gosto” apenas para
34% dos graduandos. É o que nos mostra a Tabela 11 seguinte:
TABELA 11 – MANIFESTAÇÃO DO “GOSTO” PERANTE DIMENSÕES DA DOCÊNCIA
POR ESTAGIÁRIOS
Dimensões e “Gosto”
Gosto
Gosto
Não
Total
Muito
Pouco
Gosto
f
%
Profissão docente
72%
25%
03%
268
100%
Trabalho de sala de aula
65%
31%
04%
268
100%
Pessoas (crianças/adolesc
/jovens) alunos da escola
Relação com os colegas
85%
13%
02%
273
100%
85%
14%
01%
268
100%
Reuniões Pedagógicas
34%
54%
12%
259
100%
Atividades de estudo
67%
30%
03%
267
100%
Relação com os alunos
92%
08%
01%
272
100%
Ambiente da escola
74%
21%
05%
272
100%
Buscando relacionar a postura diante da profissão com o fato de estar ou não
trabalhando em escola, observamos que a maior parte dos alunos (251), do total de
270, ainda não trabalha, representando 93% do total. No entanto, a maioria também
167
dentro desse conjunto dos que “não desenvolve trabalho docente”, declara sentir que
fez a escolha profissional certa (47%). Vejamos a tabela 12 seguinte:
TABELA 12 – GOSTO PELA DOCÊNCIA E TRABALHO DOCENTE POR ESTAGIÁRIOS
Níveis de “Gosto” pela docência e
desenvolvimento do trabalho docente
Sim. Gosto. Sinto que fiz a escolha
profissional certa.
Sim. Gosto. Embora não seja isso
exatamente o que eu queria fazer.
Sim. Gosto. Mas tive/tenho muito
aborrecimento na docência.
Não.
Gostava, mas acabei me
desiludindo.
Não Gosto
Total
Desenvolve
Trabalho Docente
f
%
13
68%
Não Desenvolve
Trabalho Docente
f
%
118
47%
02
11%
82
33%
03
16%
30
12%
01
05%
05
02%
00
00%
16
06%
19
100%
251
100%
Ao cruzarem as informações relativas ao desenvolvimento ou não de trabalho
docente em escola, pelo estagiário e seu nível de prazer diante do trabalho em sala de
aula, notamos que entre os que já atuam em sala de aula, 89% declaram “gostar
muito”, enquanto que, entre os que não trabalham, esse percentual cai para 63%,
sendo que 33% indicam “gostar pouco”.
TABELA 13 – GOSTO PERANTE A SALA DE AULA E TRABALHO DOCENTE POR ESTAGIÁRIOS
Níveis de “Gosto” perante a sala de aula e Desenvolve
Não Desenvolve
desenvolvimento do trabalho docente
Trabalho Docente
Trabalho Docente
f
%
f
%
Gosto muito do trabalho de sala de aula
16
89%
158
63%
Gosto pouco do trabalho de sala de aula
00
00%
83
33%
Não gosto do trabalho de sala de aula
02
11%
09
04%
Total
18
100%
250
100%
Esta correlação (ver Apêndice 8.4) apresenta-se com significância estatística, o
que pode indicar uma reciprocidade entre a atitude de buscar a atuação docente, ou a
possibilidade de desempenhá-la e o nível do prazer alcançado com essa possibilidade
de atuação.
Analisando essas questões, tendo como filtro, o curso de Licenciatura ao qual
se vincula o graduando e reconhecendo algumas especificidades da Pedagogia frente
aos demais, seja pela interdisciplinaridade que lhe é inerente, seja pela dimensão
pedagógica que, normalmente tem mais ênfase neste curso, observamos que algumas
respostas também se apresentam com significância estatística. É o caso, por exemplo,
do “gosto” pela profissão. Há uma tendência clara dos alunos de Pedagogia
manifestarem com maior ênfase que “gostam muito” da profissão. Vejamos a próxima
tabela, cujos cruzamentos apresentaram-se estatisticamente significativos.
168
TABELA 14 – “GOSTO” PERANTE ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTE POR
GRADUANDOS DE PEDAGOGIA E DE OUTRAS LICENCIATURAS
“Gosto” perante dimensões do Trabalho Curso de Pedagogia
Outras Licenciaturas
Docente por Curso feito pelo estagiário
f
%
f
%
48
Gosto muito da Profissão docente (*)
59
87%
134
67%
Gosto muito do trabalho em sala de aula (*)
55
80%
119
60%
Gosto
muito
de
lidar
com
pessoas
(crianças/adolesc /jovens) alunos da escola (*)
68
97%
164
81%
O mesmo ocorreu frente ao trabalho de sala de aula: há uma tendência maior,
por parte dos graduandos da Pedagogia em “gostar muito” do trabalho de sala de aula,
comparando esse aspecto com os estagiários dos demais Licenciaturas.
Diante do tratamento com as pessoas, a ênfase em gostar de lidar com as
pessoas, também apresentou significância estatística.
No entanto, a relação entre o conjunto de Licenciaturas frente ao Curso de
Pedagogia diante da relação com os colegas não apresentou nível de significância. As
relações interpessoais que parece distinguir o aluno da Pedagogia das demais
pessoas é aquela que se refere ao foco da atenção profissional: crianças, adolescente,
jovens, na condição de alunos da escola. Isso pode estar ligado ao fato de que na
Pedagogia, mesmo aqueles que pensam em atuar fora de sala de aula, vislumbram a
escola como campo principal de trabalho e nas demais Licenciaturas, muitos
pretendem trabalhar na área específica do conteúdo e somente, secundariamente na
escola como “professor de”.
Outra relação significância, do ponto de vista estatístico, também se destaca. É
a que se refere às reuniões pedagógicas (Ver Apêndice 8.16). Os alunos das demais
licenciaturas demonstram menor interesse e/ou prazer, se comparado ao que foi
expresso pelos acadêmicos da Pedagogia, frente a essas reuniões. Enquanto 56%
dos alunos da Pedagogia dizem “gostar muito” das reuniões pedagógicas, apenas
26% dos acadêmicos das demais licenciaturas apresentam esse nível de interesse por
elas. Vejamos mais informações na tabela 15.
TABELA 15 – “GOSTO” PERANTE ÁS REUNIÕES PEDAGÓGICAS POR GRADUANDOS DE
PEDAGOGIA E DE OUTRAS LICENCIATURAS
“Gosto” perante reuniões pedagógicas por Curso de Pedagogia
Outras Licenciaturas
Curso feito pelo estagiário
f
%
f
%
Gosto muito das reuniões pedagógicas
37
56%
50
26%
Gosto pouco das reuniões pedagógicas
27
41%
113
59%
Não gosto das reuniões pedagógicas
02
03%
30
15%
Total
66
100%
193
100%
48
Essas correlações (*) apresentaram-se estatisticamente significativas – ver Apêndice 8.12; 8.13; 8.14
relativos a estes cruzamentos apresentados na Tabela 14.
169
Embora não tenha sido objeto de estudo o conteúdo dessas reuniões, mas
pressupondo que elas tratam ou deveriam tratar de questões pedagógicas ligadas ao
trabalho docente é de se suspeitar do tipo de formação profissional que está sendo
construída pelo aluno das licenciaturas, quando 15% deles dizem “não gostar” e 59%
afirmam que “gostam pouco” dessas reuniões.
6.3.2 Sobre os profissionais da escola
Observando os cargos indicados pelos profissionais que atuam na escola
básica, identificamos respostas que apresentavam mais de um cargo. Considerando o
que foi refletido no item 1 deste capítulo sobre a possível interferência da visão do
profissional a partir do cargo ocupado e considerando que em certa medida, todos os
diretores ou vice-diretores de escola foram ou são professores resolvemos colocar na
categoria de “diretor”, aqueles que indicaram esse cargo, de modo unívoco, e aqueles
que se apresentavam simultaneamente como diretor ou vice-diretor e professor. Tal
decisão se deu por apostar que a atuação no cargo de direção confere uma visão
específica frente aos processos analisados contagiando a própria visão anterior,
enquanto professor. Assim, deixamos na categoria professor, somente aqueles que
indicaram esse cargo como sendo o único desempenhado. Na categoria intermediária,
aglutinamos aqueles que declaram como cargos o de coordenação, chefia de
departamento e supervisão. Deste modo, chegamos à seguinte tabela:
TABELA 16 – CARGOS OCUPADOS PELOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Cargo
Frequências e Percentuais
Diretor
20
13%
Coord. Pedag./Superv Pedag/ Chefia de Depto.
37
24%
Professor
95
61%
Total
152
97%
Não Respondeu
04
03%
TOTAL
156
100%
Como indicado no item 4.4 do capítulo 4 referente às considerações
metodológicas, os 95 professores que participaram da investigação representam 65
escolas que trabalham com Ensino Fundamental e Médio. Contamos, conforme foi dito
antes, com 29 escolas da rede municipal, 18 estadual, 16 particular e 02 da rede
federal. Cada docente respondeu por sua experiência em sala de aula naquela escola
em que atua, enquanto professor supervisor de estágio. Portanto, professores distintos
de uma mesma escola puderam expressar seu pensamento a partir de situações
específicas. Já os diretores, nem todos puderam ou quiseram participar da
170
investigação, embora tenha sido contatado um deles em cada escola. o mesmo vale
para os coordenadores pedagógicos ou supervisores escolares.
Em geral os profissionais da escola declaram “gostar muito” da profissão
docente, independente do cargo por eles ocupado:
TABELA 17 – GOSTO PERANTE A PROFISSÃO DOCENTE E CARGO OCUPADO PELOS
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Cargo e “gosto” pela Profissão Docente
Gosto muito da Profissão docente
Diretor
Coord. Pedag./ Supervisor/ Chefia de Depto
Professor
19
34
90
100%
94%
96%
Ao cruzarmos o cargo dos profissionais da escola com seu posicionamento
quanto à função desempenhada, observamos que os diretores, em sua maioria
querem permanecer no cargo de coordenação ou gestão educacional (42%) e 26%
deixam claro que querem continuar o trabalho desde que “fora da sala de aula”. Já os
coordenadores pedagógicos, 50% também declaram o interesse em continuar atuando
em cargos de coordenação ou gestão educacional e 19% se dispõem também a
trabalhar como professor das turmas nas quais leciona atualmente. Por sua vez, os
professores, em sua maioria, 66% pretendem continuar como professores das
mesmas turmas em que hoje atuam e 14 % demonstram interesse em trabalhar com
outras turmas, como professor. A tabela indicando este cruzamento encontra-se no
Apêndice 9.4, não sendo aqui apresentada pelo seu tamanho expressivo. Encontra-se,
também neste apêndice a tabela indicativa da significância estatística de tal
cruzamento, revelando haver certa acomodação, ou equilíbrio entre as funções
desempenhadas e desejadas.
Diante
do
exercício
da
docência,
os
profissionais
da
escola,
independentemente do cargo ocupado, demonstram , em sua maioria, terem feito a
“escolha profissional certa”. No entanto, os que atuam como professores revelam
também sentimentos de “aborrecimento no trabalho” em 14%, maior que o indicado
pelos diretores (10%) e coordenadores pedagógicos (3%).
TABELA 18 – GOSTO PELA DOCÊNCIA E INDICAÇÃO DO CARGO OCUPADO
Diretor
Gosto pela Docência e Cargo ocupado
Sim. Gosto. Sinto que fiz a escolha
profissional certa.
Sim. Gosto. Embora não seja isso
exatamente o que eu queria fazer.
Sim. Gosto. Mas tive/tenho muito
aborrecimento na docência.
Não. Gostava, mas acabei me desiludindo.
Não Gosto.
Total
Coord.Ped./Sup/Chefia
Professor
f
18
%
90%
f
32
%
89%
f
74
%
80%
00
00%
02
05%
03
03%
02
10%
01
03%
13
14%
00
00
00%
00%
01
00
03%
00%
02
01
02%
01%
20
100%
36
100%
93
100%
171
De modo geral, os profissionais da escola demonstraram satisfação perante à
profissão docente, porém tal ênfase, não é a mesma visualizada diante das reuniões
pedagógicas e do processo de avaliação do ensino.
TABELA 19 – GOSTO DIANTE DE DIMENSÕES DA PROFISSÃO DOCENTE POR
PROFISSIONAIS DA ESCOLA BÁSICA
Dimensões da profissão docente e “gosto” diante delas Gosto muito
por profissionais da Escola Básica
f
%
Profissão docente
147
96%
Trabalho de sala de aula
141
92%
Pessoas (Crianças/adolescentes/jovens) alunos
145
94%
Relação com colegas de trabalho
144
94%
Reuniões pedagógicas
59%
90
Atividades de estudo
136
88%
Planejamento pedagógico
124
80%
Processos de avaliação do ensino
55%
83
Relação com os alunos
147
94%
Ambiente da escola
135
86%
Vejamos esses dados, observando-os de forma entrelaçada aos cargos
ocupados. O dados completos podem ser visualizados nos Apêndices 9.6; 9.7; 9.8;
9.9; 9.10; 9.11; 9.12; 9.13; 9.14
TABELA 20 – “GOSTO” PERANTE ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTE POR
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Gosto perante dimensões do trabalho docente e Diretor
Coord Ped/Sup/
Professor
cargos ocupados
f
%
f
%
f
%
Trabalho em sala de aula
19
100%
32
89%
86
91%
Gosto
muito
do/da/
das...
Pessoas (Cr./adol/jov) alunos da escola
18
94%
36
97%
87
93%
Relação com colega de trabalho
19
95%
36
97%
85
92%
Reuniões pedagógicas (*)
18
90%
25
71%
43
46%
Atividades de estudo
19
95%
32
90%
81
86%
Planejamento pedagógico
19
95%
32
87%
69
73%
Processo de avaliação de ensino
10
53%
25
68%
44
48%
Relação com os alunos
20
100%
36
97%
87
92%
Ambiente da escola
20
100%
33
90%
78
82%
49
Curiosamente notamos que os diretores, que em sua maioria manifestaram
gosto pelo cargo atual e interesse em continuar nele, enfatizando o trabalho fora de
sala de aula, no momento em que são indagados sobre essa dimensão da profissão
docente, dizem gostar muito também do trabalho em sala de aula.
Importante observar que as relações anteriormente destacadas, embora
esclarecedoras de dimensões específicas, a maioria delas não apresenta significância
estatística. Entretanto, chegamos a um ponto nodal da relação que parece estremecer
o equilíbrio da visão entre os três subconjuntos de participantes da investigação que
49
Esta correlação (*) apresenta-se estatisticamente significativa – ver Apêndice 9.9 relativo a este
cruzamento apresentado na Tabela 20.
172
atuam na escola, manifestado por suas respostas. A relação entre os cargos ocupados
por eles e a visão acerca das reuniões pedagógicas indica, diferentemente das
associações anteriores, uma correlação estaticamente significativa e uma nítida
diferença entre as respostas encontradas frente a outras dimensões analisadas.
Notemos que os diretores são mais propensos que os coordenadores a
“gostarem muito” das reuniões pedagógicas e estes, por sua vez, também manifestam
“gostar muito” em uma proporção maior que a que se manifesta entre os professores.
Ficamos a indagar sobre o tipo de reunião pedagógica que se tem desenvolvido nas
escolas: qual seu foco e quais os objetivos e sobretudo, qual o espaço reservado para
a participação efetiva dos professores nestas reuniões?
Diante de alguns fatores que poderiam auxiliar no trabalho pedagógico,
observamos que o estágio curricular é o que apresenta um dos percentuais menores,
só perdendo para os fatores “reunião pedagógica” e “observação de planos de aula de
colegas”. O “trabalho em sala de aula” alcança o percentual maior (93%).
TABELA 21 – FATORES QUE AJUDARAM NA PREPARAÇÃO PROFISSIONAL
Fatores que ajudaram na preparação profissional
Ajudaram muito
f
%
82
55%
141
93%
125
83%
76
53%
136
89%
123
84%
96
67%
94
63%
Reuniões pedagógicas
Trabalho em sala de aula
Conversa com colegas de trabalho
Observação de planos de aula de colegas
Atividades de estudo individuais
Atividades de estudo em grupo
Cursos de curta duração
Desenvolvimento do estágio curricular
Fica novamente atestada a correlação estatisticamente significante entre os
cargos ocupados e a visão relativa às contribuições apresentadas pelas reuniões
pedagógicas. Este cruzamento pode ser conferido no Apêndice 9.17.
TABELA 22 – NÍVEL DE CONTRIBUIÇÃO DAS REUNIÕES PEDAGÒGICAS E CARGO OCUPADO
Contribuição da reuniões e cargos
Diretor
Coord.Ped/Sup/Chefia Professor
Reuniões
pedagógicas
Total
Ajudaram-me muito
Ajudaram-me pouco
Não me ajudaram
f
16
04
00
20
%
80%
20%
00%
100%
f
28
07
01
36
%
78%
19%
03%
100%
f
34
42
12
88
%
38%
48%
14%
100%
Pelo que pudemos observar, um contingente grande de professores,
coordenadores e diretores demonstram gostar da profissão que exercem e das
atividades que desempenham. Parece também que as reuniões pedagógicas e as
atividades de planejamento carecem de sentido tanto para os professores e para os
graduandos, de modo geral. Os graduandos também parecem demonstrar gosto pela
173
docência, embora isso fica mais evidenciado entre os alunos da Pedagogia se
comparados aos os demais alunos das demais licenciaturas.
Por mais que possam ter diferenças internas entre os profissionais da escola,
um tom de satisfação e empenho diante da profissão é revelado, indicando condições
essenciais para a acolhida e acompanhamento dos estagiários que chegam nas
escolas para iniciar seu estágio curricular. Vejamos a seguir os papeis desenvolvidos
por ambos: professores supervisores da escola e estagiários das licenciaturas.
6.4 Dimensões da investigação: os participantes diante de algumas dimensões
Serão agora destacadas em separado as dimensões que compuseram o
instrumento de pesquisa, de forma a apresentar o conjunto de respostas em cada uma
das questões, favorecendo a visualização dos modos de pensar e de avaliar o estágio
a partir das expressões daqueles que fazem o estágio em sua concretude, seja pela
participação nele como orientador, supervisor ou como graduando: o estagiário. Na
apresentação dos dados, tomaremos por base as classificações apresentadas no
quadro 3, item 6.2 deste capítulo.
6.4.1 Papel desenvolvido pelo professor supervisor de estágio
Tendo em mãos o instrumento de pesquisa respondido – questionário com
questões abertas e fechadas, sendo essas últimas relativas a dados sócio-biográficos
– procedemos à sua leitura e análise atentas, o que nos permitiu identificar pontos
comuns entre as declarações apresentadas, pelos diferentes conjuntos de pessoas
quanto a cada questão apresentada. Iniciando pela identificação do papel
desenvolvido pelo professor supervisor de estágio, observamos, entre o que nos foi
apresentado, respostas que revelam ações distintas que, por sua vez denotam
concepções diferentes frente a esse processo de formação. Entre os cinco conjuntos
de participantes – professores da universidade, estagiários, gestores de escolas,
coordenadores pedagógicos e professores da escola básica – vimos que o estágio é
desenvolvido de modos díspares, embora haja uma relativa proximidade de
perspectiva entre os três subconjuntos que atuam na escola.
Para alguns participantes, o estágio constitui uma possibilidade de exercitar o
que chamamos de docência compartilhada, ou seja, a possibilidade de compreendêlo e atuar nele como um espaço efetivo de construções conjuntas de saberes e
práticas, onde se partilha não somente o processo de formação, mas também o
trabalho docente. Isso ocorre à medida que também se entende que a formação não é
responsabilidade exclusiva da universidade e que sozinha, ela não dá conta dessa
174
demanda, pois que o fenômeno educacional está antes e além dela. Partilhar o
trabalho docente, neste sentido, pressupõe propor e realizar conjuntamente atividades
docentes que redundem em qualificação tanto do trabalho quanto da formação dos
que estiverem envolvidos no processo.
Esta possibilidade da docência compartilhada pode ser visualizada - ainda
que de forma embrionária - através do depoimento a seguir:
é importante esclarecer que o trabalho desenvolvido baseou-se numa
perspectiva do estágio como momento de investigação e pesquisa, buscando
superar a visão da imitação de modelos, na qual o professor da escola campo
tinha o papel de fornecedor de modelos prontos e caminhar no sentido da
construção do estágio como momento articulador da relação entre teoria e
prática. Desse modo, o papel abordado com os professores da escola campo
foi de participante numa pesquisa sobre a prática pedagógica da educação
física na escola básica. O professor, juntamente com os estagiários, participou
do levantamento dos principais aspectos que precisariam ser abordados de
certo conteúdo para determinada turma; os problemas e dificuldades
encontrados para o desenvolvimento desse trabalho – envolvendo dificuldades
materiais, de domínio e transposição didática do conteúdo, de envolvimento da
turma, entre outras – bem como as possibilidades de trabalho e soluções para
os problemas encontrados. (Profa. IES)
Consoante com tal perspectiva, alguns estagiários indicam assim o papel do
professor supervisor de estágio na escola básica. Um graduando de Artes declara que
este professor “orienta sobre o comportamento dos educandos e possui atitude
acolhedora diante à minha pesquisa, duvidas e participação, inclusive me deixando
livre para tomar decisões”. O aluno de Ciências sociais diz que ele “tem nos ajudado
substancialmente, abrindo espaço para participarmos nas aulas, pedindo opiniões e
sugestões para as atividades em sala de aula, dentre outros”, enquanto que “o
professor tem orientado diante de situações que o estagiário não saiba agir e procura
estratégias junto ao estagiário para aplicar atividades que sejam significativas para a
turma”. Os demais depoimentos que se seguem dentro deste parâmetro, são
respectivamente vindos de dois graduandos de geografia, um de enfermagem e outro
de pedagogia. Eles declaram o papel do professor supervisor de estágio do seguinte
modo: “Inserir e desenvolver junto ao estagiário todas as questões referentes ao
planejamento, da escola, da aula, de curso e outros”; “Orientar e levantar
questionamentos sobre minha prática, contribuir com críticas construtivas e motivar o
papel docente”; “O professor orienta o estagiário nas atividades a serem realizadas
incluindo-o no seu processo de trabalho e mostrando questões, como problemas,
enfrentados por ele na escola” e “o professor tem demonstrado grande reciprocidade
compartilhando seu conhecimento e experiência”.
175
Buscando a descrição do papel do professor supervisor, dentro desta
perspectiva, a partir da visão da própria escola, encontramos as seguintes
declarações:
Colaborar para a execução do plano de estágio, trabalhando em parceria com
os professores da graduação e com o estagiário (prof. da rede federal).
É ótimo receber o estagiário porque novamente sinto motivação através do
sonho dele. É enriquecedor e fico sempre disposta a contribuir para sua
formação (profa. da rede municipal).
De parceria e troca de conhecimentos (Profa. da rede particular).
Atualmente, mostram-se preocupados em integrar o estagiário a rotina da
docência e da vida escolar como um todo, proporcionando uma rica troca
(Coord. Pedag. da rede estadual)
Desenvolve o trabalho de parceria, visando o desenvolvimento de ambos –
professor+estagiário (Profa. da rede municipal).
Procurar orientar o estagiário, trocar idéias, aprender com o estagiário, visto
que este se encontra na universidade onde novas teorias são disseminadas.
(Profa. da rede municipal).
Este último depoimento nos traz indícios claros da dualidade encontrada entre
docência compartilhada e espaços definidos para a teoria e prática distintos. O
movimento é de parceria, orientação e aprendizagem simultâneas, no entanto, remetese à universidade o local “onde novas teorias são disseminadas”.
Caminhando para a descrição de um segundo tipo de papel desenvolvido pelos
professores supervisores de estágio que atuam na escola básica, nos deparamos com
descrições
apresentadas
pelos
diferentes
subconjuntos
de
participantes
da
investigação. Dentro desta segunda classificação vimos o estágio como uma
aproximação entre teoria e prática. Nesta perspectiva, o professor que acolhe o
estágio na escola tem desenvolvido o papel de “auxiliar na instrumentalização do que
é ensinado na graduação e que deverá ser aplicado em sala de aula conforme
necessidade de cada estagiário” (Diretor de uma Escola Estadual). Um professor da
escola pública também confirma que seu papel tem sido o de “orientar os estagiários
no planejamento e desenvolvimento das aulas; promover reflexões e discussões sobre
o processo e o fazer pedagógico” enquanto que um professor de física de uma escola
particular descreve sua ação indicando um “papel mediador, já que a sala de aula
reflete uma realidade do nosso dia-a-dia de trabalho; papel de esclarecimento da
prática educacional”.
Enquanto isto, entre os professores da universidade, a visão apresentada
sobre o papel do professor que supervisiona o estágio na escola básica, consiste em:
“apresentar e contribuir na organização das atividades do estagiário dentro da escola e
176
na formação docente” e “orientar o aluno-professor em práticas docentes nos
momentos que se encontram na escola”.
Entre os alunos, identificamos a indicação da aproximação entre teoria e
prática como relação propiciada pelo estágio à medida que o professor supervisor na
escola “mostra o funcionamento da escola e auxilia a nossa atuação como docente,
ajudando a entender como “montar” – planejar uma aula e aplicá-la e resgatar isso no
final”. Outros depoimentos de outros graduandos são também esclarecedores dessa
dimensão:
O professor tem feito um papel importantíssimo, pois é ele que te traz para a
realidade, para a prática em si (Educação Física).
Orientar o estagiário a respeito do cotidiano da escola assim como a melhor
forma de intervir e lidar com os alunos (Educação Física).
A professora, alem de supervisionar o estagio, discute as praticas
metodológicas com o estagiário e aponta as dificuldades cotidianas. (ciências
Sociais)
Estabelecer relação de facilitação na aproximação entre conhecimento e
aplicação prática (Educação Física)
O papel de demonstrar na prática o desenvolvimento da profissão docente
(Geografia).
O professor tem contribuído para a formação do estagiário orientando sobre o
cotidiano da escola, principalmente da turma, entre outras coisas sobre a
prática em sala de aula (Pedagogia).
O papel do professor é mostrar ao estagiário como é a prática da docência,
como se deve lidar nas mais variadas situações do ambiente escolar
(Pedagogia).
O professor da escola é um mediador do processo de ensino-aprendizagem do
estagiário no que diz respeito à prática de ensino no nosso caso, de língua
materna (Letras).
Os depoimentos, sobretudo dos alunos, deixam pistas quanto à satisfação que
sentem quando vêem a teoria funcionando, ou quando percebem dicas a partir do
professor que atua na escola de como atuar “na prática” como docente. Notamos uma
carência de um lado e um reconhecimento de outro que esta relação se visualiza com
maior clareza na sala de aula da escola. Ficamos a indagar e na sala de aula da
universidade: essa relação não tem sido objeto de discussão, apreensão e exercício?
Outro conjunto de participantes da investigação percebe o estágio enquanto
contato inicial com a prática pedagógica. Um diretor de uma escola estadual indica:
“o professor acompanha o estagiário em suas observações em sala de aula bem como
orienta a sua prática escolar”. Um professor da rede estadual declara “dar
oportunidade para que ele possa perceber se é essa profissão que deseja seguir”,
enquanto outro afirma que seu papel é “contribuir na formação do estagiário,
apresentando a ele a prática da profissão”.
177
Já, entre os professores da universidade um depoimento destaca o papel do
professor da escola básica, desenvolvido neste âmbito do contato inicial com a
prática:
No campo de estágio, o professor orienta o aluno sobre as normas gerais de
funcionamento da escola, a concepção do trabalho escolar com a disciplina
que leciona, os procedimentos a serem seguidos no período de observação
das aulas (pontualidade, assiduidade, colaboração quando solicitado),
presença nos dias combinados para reflexão sobre o andamento das aulas
observadas. Além disso, orienta-o no preparo das aulas que serão
desenvolvidas e avalia seu desempenho em encontros marcados para isso.
Entre os alunos, ressaltamos os seguintes depoimentos:
O professor fala como é o seu trabalho, seus objetivos e como os estagiários
podem ajudá-lo (Ciências Biológicas).
Ele recebe os estagiários nas suas aulas, muitas vezes se queixaram a eles
sobre as dificuldades de ser professor (Ciências Biológicas).
Leciona aulas de sociologia para todas as turmas do Ensino Médio, sendo
formada em ciências sociais de fato; domina bem o conteúdo, mas tem certa
dificuldade de comunicação com os alunos (Ciências Sociais).
O papel de acolher bem o aluno e mostrar a realidade das escolas, falta de
material e estrutura no geral (Educação Física).
Ele auxilia aos alunos no conhecimento prático da profissão (História).
Transmitir as experiências profissionais vividas e todos os conhecimentos
construídos durante a carreira profissional (Pedagogia).
Notamos que, para muitos, o estágio é a porta de entrada inicial, uma noção do
que significa ou pode significar a profissão docente e o trabalho desenvolvido dentro
da escola e da sala de aula, com os desafios pedagógicos, humanos e de infraestrutura nele contidos. Embora não revele uma dimensão mais propositiva esta
dimensão indica o estágio em seu caráter imprescindível para se ter uma ideia do que
se passa na escola, propiciando um aprendizado concreto.
Entretanto, para outro grupo, o estágio se restringe a um processo ou um
espaço para avaliação da escola e nem sempre de forma construtiva. Isso foi
identificado entre os graduandos e coordenadores pedagógicos. Um aluno diz que o
professor da escola desempenha “um papel não receptivo - podemos sentir como o
professor fica incomodado com a presença do estagiário em sua sala de aula”. Outro
aluno registra: “o professor assume o papel de alguém que vai ser observado e
criticado e trata o aluno com rispidez”. Uma coordenadora de uma escola municipal
revela que o professor atua como quem é “observado e avaliado”.
Essa postura e procedimento parecem inibir a abertura de portas da escola
para o estágio. Sabemos que muitas vezes a escola não acolhe bem o estagiário e,
por vezes, sequer aceita o desenvolvimento de atividades a ele relacionadas.
178
Vimos ainda que o estágio pode ser compreendido como observação passiva.
Entre os graduandos encontramos respostas que apontam as ações dos professores
da seguinte forma: “dar continuidade à sua prática docente sem que haja modificação
em suas ações, uma vez que estão sendo observados por diferentes pontos de vista”;
“O professor apenas me recebeu como estagiária de observação, não me colocou
para ajudar mais a turma”.
Nessa mesma perspectiva, um coordenador de uma escola municipal diz que o
papel do professor é “acolher o estagiário para a fase de observação”. E um professor
da universidade declara: “pelo relato dos alunos, na maioria das vezes, o papel do
professor é limitado ao recebimento do aluno, que assiste a suas aulas sem uma
interação mais efetiva”.
Se a passividade da observação deixa dúvidas quanto à possibilidade de
aprendizado através do estágio, a sua caracterização pela burocracia deixa esse
problema mais evidente.
Entre os que indicam que o estágio é marcado pela burocracia, encontramos
alguns alunos que revelam que as ações dos professores supervisores de estágio na
escola básica, resumem-se em “assinar a folha de frequência”. O mesmo é dito por um
professor de uma escola federal: “assinar documentos”.
Há também aqueles, para os quais o estágio é visto como atividade
dispensável. Um professor da universidade revela que “é comum que o professor
desestimule o estagiário a ser profissional do magistério”. Por seu lado, um graduando
também diz que “o professor desestimula o estagiário dizendo para procurar outra
profissão. Fica preocupado em orientar em relação à disciplina, ser autoritário”.
Tais posturas implicam no questionamento básico sobre a validade do estágio
desenvolvido nessas circunstâncias.
Estas descrições acerca do estágio emergiram, como dito antes, da análise das
respostas acerca das ações desenvolvidas pelos professores da escola, tendo como
suporte as contribuições de Bardin (1977), assumindo que “enquanto esforço de
interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade
e da fecundidade da subjetividade”(p.9).
A partir dos registros acerca da ação docente, constituímos agrupamentos de
respostas e suas descrições, cujos percentuais50 são visualizadas na Tabela 23 a
50
Os percentuais apresentados dentro dos quadros e tabelas referentes à investigação, embora guardem
o princípio da proporcionalidade, são arredondados de forma a não ter decimais considerando que se
referem a pessoas inteiras e não frações, além do que esse procedimento facilita a visão das informações
nele contidas, conforme observa a Profa. Bernardete Gatti (GATTI, 2013,a).
179
seguir. Olhando os dados em sua transversalidade, observamos que entre os
profissionais da escola há uma certa afinidade de visão quanto ao papel do professor
da escola como supervisor de estágio, destoando da visão apresentada pelos
estagiários e pelos professores da universidade. Enquanto que no grupo de
profissionais da escola há preponderância do estágio sinalizado por indícios de
aproximação entre teoria e prática - sobressaindo-se aí a avaliação da direção da
escola (89%) – entre os estagiários esse percentual cai para 28% e entre os
professores da universidade cai ainda mais – 16%.
TABELA 23 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO PROFESSOR-SUPERVISOR DE ESTÁGIO DA
ESCOLA BÁSICA NA VISÃO DOS DIFERENTES PARTICIPANTES DO PROCESSO
Descrições relativas ao estágio
Professor Graduando Direção
Coord.Ped. Professor
p participantes da investigação
Fac Educ
Escola
Escola
Escola
Indícios de Docência
11%
3%
5%
8%
compartilhada
89%
66%
61%
Indícios de aproximação entre
16%
28%
teoria e prática
32%
53%
Contato parcial/inicial com a
11%
20%
29%
prática pedagógica
Espaço para avaliação da
0%
2%
3%
escola
Observação passiva
5%
4%
3%
Burocracia
5%
3%
-
-
2%
Atividade dispensável
5%
3%
-
3%
-
Mais de uma alternativa
26%
4%
-
-
-
19 (100%)
271 (100%)
18(100%)
35 (100%)
86(100%)
TOTAL
Para os professores da universidade e estagiários, o papel dos professores da
escola básica - supervisores de estágios – é visto, majoritariamente, como
possibilidade de um contato inicial com a prática pedagógica (53% dos estagiários e
32% dos professores da universidade).
Apesar de se notar uma diferença entre a visão apresentada pelos profissionais
da escola e pela universidade quanto ao papel desenvolvido pelo professor da escola supervisor de estágio – nota-se que os grandes percentuais de respostas se
concentram nas duas classificações: aproximação entre teoria e prática e contato
inicial com a prática pedagógica.
Indícios de docência compartilhada são encontrados com percentual pequeno
por todos os subgrupos e nulo pelos diretores da escola. Ainda que com percentual
baixo, são também observadas concepções que comprometem a valorização do
estágio e dificultam o reconhecimento de sua contribuição no processo de formação –
observação passiva, atuação burocrática, atividade dispensável.
180
Um percentual de 26% de professores da universidade, ao retratar o papel do
professor da escola básica, apresentou-o dentro da denominação mais de uma
alternativa. Isto revela o lugar em que se encontram os respondentes. Ou seja, os
professores da universidade, como orientadores de estágio, reconhecem que há uma
multiplicidade de papeis desenvolvidos pelos professores da escola básica –
supervisores de estágio. Isso revela a ausência ou a fluidez de uma orientação
institucional quanto a esse papel e, ao mesmo tempo explicita a fragilidade do diálogo
interinstitucional quanto ao tema. Em outras palavras, parece que a ação do professor
supervisor de estágio não revela uma orientação ou uma concepção que parametrize
de sua ação enquanto agente de formação.
Embora com freqüências pequenas, observam-se ainda dimensões pouco
desejáveis relativas ao estágio. Nele ainda permanecem conflitos de ordem avaliativa
punitiva, burocrática e principalmente de concepção, chegando a revelar, em alguns
casos, que sua realização carece de sentido e significado.
Apesar de visualizarmos declarações de ações importantes no contexto,
resumidamente esboçado, preocupa-nos a distância entre a visão apresentada pelos
integrantes da universidade e da escola, fazendo supor que a linguagem do diálogo
ainda carece de um longo percurso e que um projeto institucional relativo ao estágio
curricular precisa ser constituído e/ou aprimorado.
6.4.2 Papel desenvolvido pelo estagiário na escola básica
Antes de apresentar algumas considerações a partir dos depoimentos
coletados, geradores desse quadro anterior, vale ressaltar que o estágio, na visão dos
professores da Faculdade de Educação-UFJF são “atividades acadêmicas que se
configuram como vivência acadêmico-profissionais destinadas a contribuir com a
formação profissional dos graduandos” (Art 1º, Resol nº 001/2011/ FACED). Ele prevê
uma “articulação entre a perspectiva teórica e prática, entre o campo da formação e do
trabalho docente permeados pela dimensão investigativa”. (Art 2º, Resol. nº 001/2011/
FACED). Entre os propósitos do estágio, destaca-se a problematização do campo do
estágio, “buscando identificar questões e desafios a serem enfrentados em contínuo
diálogo com o professor orientador da FACED e com o profissional responsável pelo
estágio na instituição educacional ” (Artigo 3º, Inciso VII, Resol. nº 001/2011/ FACED).
Importa observar que a citada Resolução, foi criada no âmbito da coordenação
de Estágio das Licenciaturas da FACEd, como resultado das discussões e reflexões
desenvolvidas por todos os professores da Faculdade de Educação, tendo em vista o
desvelamento das concepções que orientam o estágio curricular e o aprimoramento de
181
seu desenvolvimento. Buscou-se propiciar organicidade às práticas que se
apresentavam fragmentadas e fundamentação àquelas que se encontravam
descaracterizadas, enquanto parte do processo de formação docente. O caráter
fragmentado e a carência de organicidade entre as práticas de estágio curricular nas
Instituições do Ensino Superior Brasileiras pesquisadas têm sido denunciados por
Gatti (2011a, f) e Gatti e Barreto (2009, p.120).
Apesar de traduzir um consenso possível, à época, nota-se que a Resolução
do estágio Curricular da FACED/UFJF reflete uma compreensão acerca do que
deveria ser o estágio, mas ainda não representa, propriamente, o que ele tem se
constituído.
Tal afirmação se dá a partir da análise dos depoimentos, até mesmo dos
professores da universidade que orientam estágio, os quais, em sua maioria (42%),
declaram que o estagiário sob sua orientação, tem desenvolvido atividades que se
traduzem em um reduzido contato inicial com a prática, como ressaltado antes: “O
estagiário observa as aulas relacionadas à área de conhecimento em que está
estagiando, tecendo as considerações que julga pertinente, a fim de refletir sobre sua
futura prática pedagógica” (Prof. FACED); “O estagiário entra na escola para
experimentar uma unidade didática, em algumas aulas [...]” (Prof. FACED).
Os graduandos das licenciaturas, por sua vez, relatam também, em sua
maioria (44%), as seguintes ações que denotam um contato inicial com a prática:
“assistir as aulas do professor, observar o funcionamento geral da escola e
desenvolver uma atividade teórico/ prática”; “o papel dos estagiários é ajudar o
professor no que for preciso, além de observar o campo e as atividades das crianças” .
Já os professores e gestores das escolas indicam com percentual menor
(32%) a presença dessa especificação do estágio enquanto contato inicial com a
prática. Para estes, as ações desenvolvidas são de “acompanhar o trabalho do
professor e, se quiser, ajudar em sala de aula”; ou “observar as aulas e participar em
algumas situações”. Estes dois depoimentos foram expressos por duas coordenadoras
pedagógicas.
Estes dados poderão ser melhor visualizados na Tabela 24 que indica que para
a maioria tanto dos professores da universidade quanto dos estagiários, as atividades
desenvolvidas se encontram na perspectiva de um contato inicial com a prática. Já,
para a maioria dos professores e gestores das escolas essas mesmas atividades –
dos estagiários – são vistas como “indícios de aproximação entre teoria e prática”.
A maioria dos professores e gestores da escola básica (48%) afirma que o
estágio tem se traduzido, por meio das ações desenvolvidas pelos graduandos como
182
indícios de aproximação entre teoria e prática: “obter experiência e habilidades para
futura carreira na área docente” (Prof. de Química da Escola); “observar, questionar,
posicionar-se para depois praticar. Sempre disposto a colaborar cooperar se
necessário” (Profa. de Ciências Sociais da Escola).
TABELA 24 PAPEL DO ESTAGIÁRIO NA VISÃO DOS TRÊS CONJUNTOS DE PARTICIPANTES DO
PROCESSO DE ESTÁGIO
Professor
Graduandos
Prof. e gestor
Descrições do papel do estagiário.
FACED
Escola
1. Indícios de Docência Compartilhada
2
11%
3
1%
5
03%
48%
2. Indícios de aproximação teoria e prática
4
21%
45
17%
69
42%
44%
3. Contato inicial com a prática pedagógica
8
118
47
32%
4. Espaço para avaliação da escola
1
5%
5
2%
00%
5. Observação passiva
0%
67
25%
16
11%
6. Cumprimento de regras – Burocracia
0%
15
5%
1
01%
7. Atividade dispensável
0%
2
1%
0%
8. Mais de uma alternativa
4
21%
14
5%
7
05%
TOTAL VÁLIDO
19
100%
269 100%
145
100%
Não Respondeu
5
11
TOTAL
19
274
156
Entre os professores da universidade, encontramos também aqueles (21%)
que descrevem as ações do estagiário dentro de uma aproximação entre teoria e
prática: “os alunos observam, dialogam com profissionais e alunos, frequentam
diferentes espaços e atividades escolares, elaboram atividades com os professores e
refletem sobre todo o universo que lidam semanalmente” (Prof. FACED). Entre os
graduandos, observamos também a presença (17%) da descrição desse tipo:
“observador crítico e reflexivo acerca do processo de ensino ao mesmo tempo em que
coloca em prática toda a teoria de didática” (Graduando).
Poucos são os que definem as ações dos estágios como inscritas num
parâmetro de docência compartilhada. Professores da Universidade, graduandos e
professores e gestores da escola básica - respectivamente, 11%, 1% e 3% - indicam
que “o estagiário assume o papel de pesquisador da prática pedagógica, dentro de
uma visão de pesquisa – ação” (Prof. FACED). Um aluno declara que seu papel
consiste em “vivenciar a práxis profissional, aprender utilizá-la e interagir numa rede
institucional e pessoal” (Graduando). Por sua vez, um gestor da escola básica diz: “o
estagiário exerce o papel docente de forma plena. As intervenções do professor
orientador acontecem após a aula para tentarmos fazer ajustes de pontos que não
foram satisfatórios” (Prof. de Educação Física da Escola).
No conjunto total de respostas quanto ao papel desenvolvido pelo estagiário,
encontramos 25% dos alunos e 11% dos professores e gestores da escola, que
afirmam que o estagiário acaba desenvolvendo apenas uma observação passiva:
observar as aulas sem interferir nas mesmas (Graduando);
183
o estagiário é na maior parte do estágio um observador, muitas vezes nem
notado pelo professor e pela classe (Graduando);
O meu papel como estagiária está sendo muito pequeno, já que a professora
não deixa eu fazer nada, ou seja, corrigir prova, aplicar, ajudar na sala... Está
sendo mais observação (Graduando);
Além de um percentual, nada desprezível, o conteúdo das declarações,
sobretudo dos alunos, revela uma frustração grande e um descontentamento claro –
“muitas vezes nem notado pelo professor e pela classe”, como revela o depoimento
antes destacado. Por sua vez, os professores da escola básica assim declaram: “o
estagiário tem participado de forma passiva das atividades escolares” (Prof.Geografia
da Escola); “O estagiário atuou como observador (Profa de História da Escola).
Encontramos também, na prática, o desenvolvimento de estágio curricular
marcado pelo cumprimento de regras burocráticas. O próprio estagiário declara: “o
estagiário tem tantas horas para cumprir que acaba se preocupando apenas com isso”
(Graduando de Ciências Biológicas); “observar para escrever o relatório e lecionar
para ser avaliado pelo professor efetivo” (Graduando de Letras).
Enquanto isso, um Diretor da Escola Estadual informa que o graduando apenas
“cumpre a proposta de estágio estipulada pelo professor orientador”.
Com percentual ínfimo, mas existente, encontramos respostas – entre os
graduandos - que indicam que o estágio é uma atividade dispensável: “tem sido um
papel não muito significante, pois não nos oferecem oportunidade para desenvolver a
prática de estágio” (Graduando de História); “não desenvolve nada de muito de
relevante” (Graduando de Letras).
Por fim, encontramos também alguns que declaram que o estágio tem
constituído espaço para denúncia externa, avaliação da escola. Entre os
estagiários, encontramos as seguintes respostas indicativas das ações por eles
desenvolvidas no estágio: “Observar e julgar as técnicas de aula do professor”
(Graduando de Ciências Biológicas); “Observar as relações e atividades, voltando o
olhar para características negativas da instituição” (Graduanda de Pedagogia). Dois
estudantes de Química apresentaram esses depoimentos: “Analisar as diversas ações
envolvendo professor-aluno assim como a resposta dos alunos frente a essa relação”;
“Observar o tipo de professor que não queremos ser”.
Por sua vez, um professor da FACEd, confirma esse “papel” desenvolvido pelo
graduando, através do estágio: fazer “uma avaliação geral da escola, busca fazer
relação com a [área disciplinar do estágio]. Busca informação sobre o da cantina,
instalações sanitárias, condições das salas, além das aulas ministradas” (Prof.
FACED).
184
Essa quase naturalização do papel do estagiário enquanto avaliador externo do
professor da escola básica e da escola parece dar forças à visão que suplanta a
proposição pela crítica inoperante. Conhecer, indagar, duvidar, criticar são aspectos
importantes do processo de formação. A questão é com que objetivos estão sendo
orientados e até onde os estagiários têm sido levados, a partir dessa postura
avaliadora crítica da escola?
Podemos observar, a partir das declarações antes apresentadas, que o estágio
tem se desenvolvido a partir de distintas perspectivas. O fato é que, oficialmente, as
atividades são orientadas pelos professores da FACED e supervisionadas pelos
professores da escola básica. Entretanto, ao serem observadas as ações dos
estagiários com parâmetros tão distintos – desde a docência compartilhada à atividade
dispensável, passando pela mera burocracia e/ou observação passiva – chegamos à
suposição de que as orientações não estão muito alinhadas entre si, o que acaba
oportunizando desenhos diferentes de estágio, revelando distintas concepções. Além
dos desenhos diferentes que sugerem concepções destoantes desse processo de
formação, o que mais nos preocupa, é uma configuração de estágio travada pela falta
de constituição de um diálogo responsável entre os que orientam e supervisionam o
estágio e os próprios estagiários – é como se eles não conversassem entre si,
criticando o processo como se não fizessem parte dele, não se corresponsabilizandose por ele.
Isso remete à clara necessidade de uma ação afirmativa perante o estágio que
vai além dos debates e resolução orientadora do mesmo. Os dados apontam a
premência de um esforço contínuo no sentido de ampliar o diálogo entre escola e
universidade para além dos convênios formais realizados. Os dados nos apontam a
urgência de se fazer um estabelecimento de parcerias interinstitucionais com objetivos
claros e conjuntamente constituídos, a partir de uma definição de responsabilidades
assumida pelos diferentes participantes do processo de formação.
Embora sejam reconhecidas ações que expressem um trabalho qualitativo do
estágio com relevância profissional, também não se pode negar a fragilidade de outras
ações com seus indicativos implícitos. Um professor da escola básica ao descrever o
papel desenvolvido pelo estagiário, afirma que o graduando tem atuando como “mero
ouvinte”. E continua a declaração; “A responsabilidade, nesse caso, é total da
instituição formadora - a universidade. O estágio passivo cria um profissional
desqualificado para a prática” (Prof. de Geografia
Escola Estadual). A denúncia
explícita nesta declaração deixa pistas evidentes sobre a ausência de diálogo entre
campos, prevalecendo a responsabilidade do orientador do estágio da universidade
185
sobre o graduando. Embora não se possa negar a responsabilidade conjunta, não se
pode menosprezar o peso de influência do orientador do estágio, até porque ele pode
até mesmo sugerir em que escola o estágio poderá ser feito, guardando maior ou
menos proximidade entre os princípios supostamente defendidos no trabalho
pedagógico. Essas reflexões remetem à coexistência de distintas vertentes relativas
ao estágio, mapeadas por Silvestre e Placco (2011), que nascem de três concepções
educacionais, baseadas respectivamente na racionalidade técnica, racionalidade
prática e racionalidade crítica.
Os processos formativos precisam, desde o início, considerar o professor como
um intelectual para que o trabalho docente passe a ser adotado como forma de
trabalho intelectual (GIROUX, 1997), já não sendo interpretado exclusivamente
do ponto de vista instrumental – racionalidade técnica –, nem por meio de
interpretações baseadas na própria prática – racionalidade prática –, mas sim
compreendido à luz das relações sociais estabelecidas pela estrutura social na
qual se insere o processo educativo possuindo a ciência como referencial –
racionalidade crítica. Um trabalho que ganha sentido na medida em que define
a sua natureza, legitima a prática pedagógica como atividade social e amplia a
autonomia do professor (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p.5).
A tabela 25 seguinte é um detalhamento da anterior, onde são especificadas as
visões dos profissionais da escola ao lado da visão dos professores da universidade e
estagiários. Ela explicita, o que foi antes destacado sobre a proximidade entre as
visões apresentadas pela universidade, de um lado e pela escola de outro.
TABELA 25 – PAPEL DESENVOLVIDO PELO ESTAGIÁRIO NA VISÃO DOS CINCO
51
CONJUNTOS PARTICIPANTES DO PROCESSO
Descrições relativas ao
Professor Estagiário
Direção
Coord.
Professor
estágio
Fac Educ
Escola
Escola
Escola
Docência compartilhada
11%
1%
6%
03%
42%
48%
49%
Aproximação entre teoria
21%
17%
e prática
42%
44%
Contato inicial com a
21%
26%
36%
prática pedagógica
Espaço para avaliação da 5%
2%
escola/professor
Observação passiva
25%
27%
14%
07%
Atuação burocrática
5%
5%
Atividade dispensável
1%
Mais de uma alternativa
21%
5%
5%
6%
05%
TOTAL
19 (100%) 269 (100%) 19(100%) 35 (100%) 86(100%)
Analisando Tabela relativa ao papel desenvolvido pelo professor supervisor de
estágio na escola básica em comparação com esta tabela sobre o papel desenvolvido
pelo estagiário, notamos que as respostas apresentam-se, internamente, com uma
distribuição maior. Similar à Tabela 23 (papel do professor supervisor de estágio),
51
Ressaltamos que o somatório da frequência dos subconjuntos de participantes da escola: direção,
coordenação e professores – é menor que a frequência indicada na tabela anterior 24 devido ao fato de
que nesta, cruzamos os dados com o cargo ocupado e nem todos os profissionais o declararam e
naquela, computamos todas as respostas independentes de sua declaração ou não.
186
aparece, nesta última Tabela (25), uma aproximação maior entre as respostas obtidas
entre os profissionais da escola. tais respostas, por sua vez, ficam mais distantes da
visão apresentada pelos professores e alunos da universidade. Observamos também,
através das duas tabelas, uma visão mais otimista da escola quanto ao papel
desenvolvido tanto pelos professores da escola, quanto pelos estagiários.
O papel dos estagiários demarcados pela classificação de indícios de
aproximação entre teoria e prática, é identificado em 49% pelos professores da escola
básica. Ao passo que os professores da universidade e estagiários indicam ações
dentro dessa categoria com percentuais bem menores, 21% e 17%, respectivamente.
Em ambas as tabelas 23 (papel do professor supervisor) e 25 (papel do
estagiário) observamos certa simetria de resultados. Duas categorias apresentaram-se
com os maiores percentuais: aproximação entre teoria e prática e contato inicial com a
prática. Por outro lado, nota-se uma diferença instigante entre os duas tabelas. Na
primeira, ao focalizar o papel do professor da escola como supervisor de estágio,
verifica-se que nestas duas categorias aglutinam-se as respostas de modo bem
concentrado, enquanto que na tabela 25 – papel do estagiário – as respostas se
dispersam pelas diferentes denominações. Os estagiários, além de desempenharem
papéis relativos à aproximação entre teoria e prática e ao contato inicial com a prática
pedagógica, se reconhecem numa observação passiva em 25% das respostas. A
direção da escola o confirma com 27% e o coordenador pedagógico com 14%.
Os professores da universidade também identificam multiplicidade de papeis
desenvolvidos pelos estagiários, reforçando a interpretação anterior da ausência de
uma orientação clara que parametrize as ações dos estagiários dentro de uma
determinada concepção de estágio.
Chama-nos ainda a atenção a forma como se apresenta a visão dos
professores da escola básica. A positividade com que são vistos os papeis
desenvolvidos pelos estagiários se faz notar. O maior percentual apresentado no
quadro refere-se à categoria indícios de aproximação entre teoria e prática, fruto da
apreciação do professor supervisor de estágio. Embora esse percentual, nessa
mesma categoria, seja menor (49%), se comparado à resposta dada pelo mesmo
profissional quanto ao papel por ele próprio desenvolvido (quadro anterior – 61%)
esses dados nos encorajam a olhar de perto uma das questões antes enunciada
quanto à relação entre os papeis desenvolvidos pelos professores supervisores da
escola básica e pelos estagiários – o que será desenvolvido no capítulo 7.
6.4.3 Avaliação do estágio curricular e a sua justificativa
187
Ao serem indagados sobre a própria opinião acerca do estágio curricular
desenvolvido, os professores da Faculdade de Educação, os estagiários e os
profissionais da escola básica assim se apresentam:
TABELA 26 – OPINIÃO SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR
Classificação do estágio por
participantes
Ótimo
Bom
Indiferente
Razoável
Ruim
Mais de uma alternativa
TOTAL VÁLIDO
NR
TOTAL
Q3
Profs Faced
2
11%
72%
13
2
11%
1
6%
18
100%
1
19
Q3
Graduandos
43
16%
60%
163
12
4%
41
15%
14
5%
273
100%
1
274
Q16
Profis. da Escola
62%
96
50
33%
6
04%
2
01%
154
100%
2
156
Reencontramos, nesta situação o mesmo que foi observado nas dimensões
anteriores, quando identificamos que os profissionais da escola tendem a uma
avaliação mais positiva se comparadas à avaliação apresentada tanto por alunos,
quanto pelos professores da Faculdade Educação. Enquanto os professores da
Universidade, em sua maioria classificam o estágio como “bom” (72%), o mesmo
ocorrendo também com a maioria dos graduandos (60%), para a maioria dos
profissionais da escola o estágio foi classificado como ótimo (62%). Este último
percentual indicado altera-se internamente pouco ao se considerarem esta
classificação feita por diretores (65%), coordenadores pedagógicos (67%) e
professores (61%) (Ver Apêndice 4.1).
A esta pergunta, única com apresentação prévia de alternativas de respostas,
seguiu-se outra, na qual solicitamos que a resposta emitida fosse justificada. Assim,
pudemos analisar as razões e os motivos que sustentaram a avaliação expressa, seja
negativa ou positiva. Assim, fizemos o mesmo procedimento anterior, analisando cada
uma das justificativas, buscando identificar seu núcleo central. Tomamos como ponto
de partida, como dito anteriormente, no processo de classificação, a mesma
sistematização feita a partir das questões 1 e 2 - respectivamente referentes aos
papeis desenvolvidos por professores supervisores de estágio na escola básica e
estagiários. Após esse processo, acrescentamos outras denominações de forma a
abarcar o total das respostas apresentadas como justificativa da avaliação conferida
ao estágio pelos participantes. O conjunto destas denominações pode ser observado
na tabela seguinte 27, ao lado de suas frequências e percentuais, extraídos após
análise da questão em pauta.
Podemos observar através desses dados que a maioria dos professores (47%)
ao justificarem sua avaliação acionam simultaneamente diversos fatos, enfoques ou
188
situações que foram aqui agrupados em “mais de uma alternativa”. Os graduandos
concentram-se em 26% dentro da dimensão “contato inicial com a prática” para
explicarem a avaliação por ele feita frente ao estágio. Os profissionais da escola, 31%
deles se apoiam na “aproximação entre teoria e prática” como recurso para avaliarem
o estágio. No entanto, um percentual maior – 38% - deles – destacam os atributos/
características pessoais do estagiário como base utilizada para a avaliação do estágio
curricular.
TABELA 27 – CLASSIFICAÇÃO DA JUSTIFICATIVA PERANTE AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO
Classificação
1. Docência Compartilhada
2. Aproximação teoria e prática
3. Contato inicial com a prática
4. Avaliação da escola
5. Observação passiva
6. Atividade dispensável
7. Atitude burocrática
8. Carga horária
9. Relação interinstitucional
10. Orientação pelo prof. da Faced
11. Espaço propiciado pela escola
12. Repetição: conteúdos, ativ., reflexões
13. Localização do estágio no currículo
14. Atributos/caracter. do(a) estagiário(a)
15. Mais de uma alternativa
TOTAL VÁLIDO
NR
TOTAL
Q3.1
Profs Faced
1
6%
4
23%
1
6%
2
12%
1
6%
47%
8
17 100%
2
19
Q3.1
Graduandos
3
1%
34
13%
26%
72
13
5%
8
3%
2
1%
22
8%
14
5%
17
6%
20
7%
4
2%
2
1%
59
22%
270 100%
4
274
Q16.1
Profis. Escola
3
02%
31%
42
18
13%
6
04%
1
01%
2
01%
4
03%
5
04%
2
01%
38%
52
3
02%
138
100%
18
156
Do ponto de vista da lógica investigativa, é importante observar como se
cruzam52 essas informações, considerando que tanto a avaliação quanto a sua
justificativa comportam internamente contradições que merecem ser analisadas. Tais
cruzamentos poderão ser visualizados no Apêndice 18.5 que trata especificamente
dessa relação entre a avaliação emitida e sua justificativa, bem como nos Apêndices.
18.1 a 18.23 que apresentam a avaliação do estágio em cruzamento com os papeis
desenvolvidos pelos estagiários e pelos professores supervisores da escola básica.
Focalizando os professores da Universidade, que avaliaram em 72% o
estágio como sendo “bom”, encontramos, entre outras, (Apêndice 4.a), as seguintes
justificativas:
(1) Penso que poderia ser melhor se houvesse um empenho no sentido de
incentivar um trabalho colaborativo entre os professores em exercício, os
professores formadores e os professores em formação (alunos estagiários).
Apesar das limitações de tempo os professores em exercício enfrentam, penso
52
É importante esclarecer que, ao cruzarmos dois conjuntos de respostas, as freqüências e os
percentuais finais sofrem alterações se comparados aos resultados relacionados às respostas em
separado, uma vez que no cruzamento são computadas apenas as respostas dos participantes que se
posicionaram necessariamente diante das duas questões entrelaçadas.
189
que é possível estabelecer parcerias entre as escolas e a FACED que
permitam uma aproximação mais efetiva entre esses grupos.
(2) Acredito que o estágio seja uma etapa de extrema relevância na vida do
acadêmico, uma vez que, é o momento onde há a intervenção pedagógica.
De um modo geral, os estágios têm cumprido uma série de propostas que
são discutidas nas orientações. Tenho a certeza de que muito há de se
aprimorar, visando à construção contínua de uma excelência.
(3) Os alunos da enfermagem se envolvem durante as 30 horas de realização
do estágio. Fazer um bom relatório final é o que mais me preocupa em sua
atividade, digo, docente é a necessidade em realizar “palestras”, pois, não se
consideram professores e sim profissionais da saúde.
(4) Como meus alunos estão ainda no currículo velho, têm um período de
estágio muito pequeno, tempo insuficiente para sua boa formação. Disso
resulta muito atropelamento, um número irrisório de aulas, que pouco
contribuem para que a experiência seja significativa. Acredito que isso será
superado quando dispuserem de um período mais longo para se prepararem
melhor.
(5) Diversos fatores contribuem para tanto, tais como: insegurança sobre o que
levantou sobre o contexto escolar; como refletir acerca de; ausências no
momento de orientação; dúvidas sobre como proceder nas escolas.
Como podemos observar, os depoimentos tocam questões diferentes e até
contraditórias, embora todos esses argumentos sejam utilizados para dizer que o
estágio é “bom”. Nisto consiste sua contradição inquietante e mobilizadora. Os
professores da Universidade, ao sintetizá-lo de um mesmo modo “bom”, fazem-no
focalizando o estágio a partir de perspectivas distintas, ou melhor, a partir da própria
perspectiva de trabalho, a partir da própria concepção que parece se esboçar no
momento dessa avaliação. Vejamos que o primeiro depoimento, aposta numa
docência compartilhada. O segundo indica que o estágio possibilita uma aproximação
entre teoria e prática, a partir da intervenção pedagógica. O terceiro indica que o
estágio tem se constituído uma possibilidade de contato inicial com a prática, embora
possamos questionar a relação que se faz entre essa demanda e a preocupação
central do professor que é o relatório final. Por sua vez, o quarto depoimento faz
menção à carga horária e o quinto depoimento descortina problemas ligados à
orientação do professor da universidade frente ao estagiário, embora não nos pareça
que a auto-crítica esteja presente neste depoimento, apenas a confirmação dos
problemas presentes neste processo de orientação.
Destacando agora alguns depoimentos dos graduandos que, também em sua
maioria (60%) apontaram o estágio como sendo “bom”, encontramos no Apêndice 4.b,
o conjunto de depoimentos apresentados a essa questão. Aqui trazemos apenas
alguns que foram expressos como justificativa do tipo de avaliação dirigida ao estágio
considerado como “bom”:
(1) Aprendi muito com o estágio, estando à frente de uma turma, com a
orientação tanto da professora da disciplina de estágio supervisionado quanto
190
pelo professor que me recebeu na escola, fornecendo uma base maior tanto
teórica quanto prática para minha intervenção.
(2) Ainda existe uma distância entre o campo teórico desenvolvido na FACED
com a prática do profissional de E. F. no cotidiano escolar. Assim, apesar da
boa orientação e de sermos reconhecidos na escola onde fiz o estágio, houve
algumas dificuldades no desenvolvimento do estágio.
(3) Foi uma boa experiência, pois eu ainda não tinha feito estágio. Acredito que
o estágio é mais eficiente do que as aulas na faculdade, pois o mesmo mostra
realmente o que é ser professor, nos ajuda a conhecer a prática.
(4) Como disse, é uma experiência enriquecedora. Porém, passamos muito
tempo na escola sem fazer absolutamente nada, como foi o caso do estágio
(....) que só fui e fiquei olhando, não aplicamos nada. Acredito que a carga
horária de observação deveria diminuir ou tornar-se proporcional ao tempo de
aplicação da atividade.
(5) Devido ao inchaço curricular, atividades de fundamental importância são
desmerecidas por baixo (ou menor) comprometimento.
Esses depoimentos, também nos apontam bases distintas de concepção de
estágio. O primeiro nos revela a possibilidade de docência compartilhada, o segundo
nos aponta a crítica clara relacionada à relação entre teoria e prática ainda longe de
ser resolvida; o terceiro revela as possibilidades contraditórias do estágio se constituir
côo contato inicial com a prática. O quarto depoimento nos indica que o estágio tem
sido demarcado pela observação passiva. O quinto nos deixa indícios de que o estágio
tem se constituído como atividade dispensável, não pelo aluno, mas pelo “inchaço
curricular”, que, de forma indireta induz a pouca atenção a esta dimensão formativa.
Chama-nos ainda à atenção o depoimento de uma estagiária – acadêmica de
um dos cursos de Licenciaturas - que considerou o estágio “ótimo”:
Desconsiderando a alta burocracia que a papelada do estágio nos exige,
juntamente com o tempo que precisamos para resolver, o ato de estagiar tem
sido prazeroso e construtivo para minha formação acadêmica. Eu,
particularmente, nunca me deslumbrei pela licenciatura, até porque, no
meu curso (...) pouco foca e incentiva este tipo de formação. Entretanto,
devido ao estágio, tenho tomado interesse e gosto pela licenciatura.
Ressaltando novamente, que tamanha burocracia, o ato falho de informações
desencontradas entre os setores da Universidade, juntamente com uma certa
má vontade de alguns funcionários destes setores em nos orientar e informar
devidamente
Além do ponto de vista da avaliação do estágio, revelando sua potencialidade
formativa, este depoimento ilustra bem a importância de se ir mais no fundo nas
avaliações, questionando aqueles quesitos de simples marcação de alternativas
previamente estabelecidas. Vejamos que embora a aluna tenha declarado que o
estágio foi ótimo para ela, os problemas que ela aponta não são nada desprezíveis –
desde questões burocráticas a relações interinstitucionais. Isso endossa nosso esforço
de ir além das aparências e buscar os fundamentos daquilo que se pode notar
empiricamente, mas nem sempre visível a olhos nus.
191
Trazendo à tona alguns depoimentos dos profissionais da escola que em
sua maioria (62%) afirmaram que o estágio pode ser avaliado como “ótimo”,
chamamos a atenção para essas declarações, entre outras constantes no Apêndice
4.c:
(1) O estagiário é muito importante no sentido de inovar a metodologia de
ensino (Prof. de Física da Escola Básica).
(2) É uma parceria necessária (Diretor de Escola Estadual).
(3) É ótimo porque acontece a troca de saberes (a experiência e a teoria). A
compreensão do ato de fazer e refazer no letramento e alfabetização (Profa. da
rede municipal).
(4) Por dar oportunidade aos graduandos de vivenciarem o cotidiano escolar
em todos os seus aspectos (Profa. da rede municipal).
(5) São pessoas comprometidas, participativas, interessadas
contribuem muito para a escola (Profa. da rede municipal).
que
(6) Pessoas sempre muito bem educados, dispostos a ajudar (Coord. Pedag,
de uma escola particular).
(7) A estagiária é responsável, comprometida e não traz problemas para o
processo (Coord. Pedagógica de escola da rede municipal).
(8) A Instituição sempre esteve aberta aos estagiários são excelentes, nunca
tivemos problemas, trabalham bem,..., são receptivos, geralmente, exalunos (Diretora de escola da rede municipal).
(9) Um rapaz bom, que demonstra muita vontade naquilo que faz (Prof . da
rede estadual)
Os dois primeiros depoimentos dos profissionais da escola, apontam a
possibilidade de docência compartilhada. A dubiedade, presente no primeiro
depoimento, deixa pistas inclusive sobre a possibilidade e necessidade de se inovar a
metodologia em ambos os campos da universidade e da escola. O terceiro
depoimento nos indica a necessária relação entre teoria e prática. Por sua vez, o
quarto depoimento apresenta o estágio como sendo uma oportunidade de um contato
inicial com a prática escolar. Os demais depoimentos – de 5 a 9 – nos revelam a
centralidade das características do estagiário como base para avaliação desse
processo de formação. É como se dissesse que as características pessoais
suplantassem as orientações e as relações profissionais, embora estas não podem
negar aquelas se quisermos pensar nas mediações pedagógicas necessárias.
Contudo, o que causa certo estranhamento é a centralidade dessas questões pessoais
como se estivesse sendo avaliada a personalidade do aluno e não o estágio enquanto
processo formativo, institucionalmente concebido. Por outro lado, a ênfase a esta
dimensão pessoal, conferida pelos profissionais da escola, acentua o contraste
avistado na avaliação referente à mesma questão da investigação, em que os
professores da universidade, raramente ou nunca observam tais dimensões pessoais
192
e subjetivas. Seria, um dos fatores do descolamento entre teoria e prática, a
inobservância
que
processos
formativos
se
dão
também
mediados
pelas
características pessoais daqueles que estão implicados no processo?
6.4.4 Problemas principais encontrados no estágio
A partir da questão apresentada na investigação: “Em sua opinião quais os
principais problemas encontrados, relativos à atividade de estágio curricular?” e
analisando as respostas obtidas, chegamos a 26 (vinte e seis) maneiras de denominálas. Tal classificação assim se apresenta:
1. Distanciamento entre teoria e prática – o que se diz ou se ensina na
universidade não corresponde e, por vezes, é contraditório com o que se
diz e se vive na escola.
2. Contato inicial com a prática pedagógica – o contato com a prática em si
é o problema marcado por sua superficialidade, descontinuidade e desafios
encontrados.
3. Avaliação da escola/professor – são apresentadas denúncias frente à
hierarquia escolar, às dificuldades de acesso a documentos, à pouca
abertura aos estagiários.
4. Observação passiva – entendida como impedimento de atuação do
estagiário de modo mais próximo à escola e à sala de aula, dificultando sua
imersão nesse espaço.
5. Atividade dispensável– ausência de contribuição para todos os
envolvidos.
6. Burocracia – a exigência de regras burocráticas deixa opacas,
neutralizadas e/ou obstruídas as possibilidades de aprendizado no estágio.
7. Carga horária – vista como um problema seja por ser grande ou rígida
para alguns e pequena e inexpressiva para outros considerando as
necessidades pedagógicas.
8. 8 Relação interinstitucional – dificuldade ou ausência de diálogo entre a
universidade e escola.
9. Projeto político pedagógico (ausência) – ausência de um conjunto de
princípios e parâmetros que orientam a formação de professores e, por
conseguinte, o estágio.
10. Desvalorização da profissão docente – descrédito na profissão docente
e, portanto, no profissional da educação, desautorizando-o e
desvalorizando em suas ações.
11. Falta clareza – quanto ao estágio – multiplicidade e pulverização de visão
sobre o estágio fazendo com que as iniciativas neste campo fiquem
atrofiadas e vazias.
12. Localização do estágio no currículo – o estágio ora é, precocemente
introduzido no currículo, ora, tardiamente, ora ainda, em sobreposição às
outras disciplinas.
13. Repetição: conteúdo, ativ., reflexões – reflexões e atividades repetitivas,
gerando redundância ao invés de aprendizado político-pedagógico contínuo
e cumulativo.
14. Apoio financeiro ausente – inexistência de suporte financeiro para que o
aluno possa de deslocar e suprir parte de suas necessidades específicas
neste período.
193
15. Localização geográfica da escola – a definição da escola, por vezes, prédeterminada, para se fazer estágio gera desconforto pela distância a ser
percorrida.
16. Espaço propiciado p/ escola/professor – escola e/ou professor não
oferecem espaço adequado para o desenvolvimento do estágio,
impactando em sua realização.
17. Recursos didáticos ausentes – tanto na escola básica,quando na
Faculdade de Educação, a ausência de materiais pedagógicos e de
recursos didáticos é sentida.
18. Sobrecarga prof. orientador estágio – os inúmeros encargos e exigências
sobre o professor orientador de estágio dificultam sua maior atenção aos
estagiários.
19. Sobrecarga prof. escola básica – as condições precárias de trabalho do
professor da escola e o número de alunos por turma dificultam sua atenção
ao estagiário.
20. Número de estagiário por turma – a quantidade de estagiário nas salas
de aula da universidade ou nas turmas da escola obstruem sua
participação e ação devidas.
21. Despreparo – prof. Faced – professores sem formação apropriada para
orientar o estágio ou sem interesse em qualificar o processo de ensino e a
relação pedagógica.
22. Despreparo – prof. Escola – professor da escola desinformado sobre
atividades de estágio e pouco preparado para acolher e orientar o
estagiário em sala de aula.
23. Despreparo – do estagiário – alunos desinformados sobre o que se
espera dele e da escola, desprovidos de condições de uma atuação devida
neste espaço.
24. Atributos pessoais do(a) estagiário(a) – infrequência, desatenção,
dificuldade de relacionamento, irresponsabilidade, desmotivação e
desinteresse frente ao estágio.
25. Mais de uma alternativa - apresentam-se dois ou mais problemas relativos
ao estágio, antes assinalados.
26. Nenhum problema encontrado – problema não identificado ou ausente.
Ressaltamos que esta classificação advinda dos dados analisados refere-se ao
núcleo central de cada resposta, assim identificado tendo por base o princípio e a
intenção de que todas as informações relativas aos problemas apresentados fossem
catalogadas e processadas. O item 25 “Mais de uma alternativa” contempla, desta
forma, todas as respostas que mencionaram mais de um problema, sendo que
nenhum deles ficou “desencaixado”, ou seja, esse conjunto de problemas, (localizado
no item 25) ao ser desmembrado, cada um deles pode ser identificado com uma das
24 classificações antes listadas.
A partir das respostas e o seu agrupamento, construímos a Tabela 1. Dentro
das colunas em negrito, cuidamos de apresentar os percentuais de respostas
encontrados em cada uma das categorias destacadas. Como poderá ser observado,
na Tabela 28, mais adiante apresentada, houve um grande percentual de pessoas que
se reportou a mais de um problema, sobretudo entre os professores da universidade e
194
os estagiários. Para prover sua visibilidade, após cada coluna representativa do
percentual de problemas apresentados pelo conjunto dos participantes do processo,
acrescentamos a coluna “+ de 1” (mais de 1 alternativa) nela indicando a frequência
dos problemas desmembrados – cuja aglutinação se deu na coluna anterior.
TABELA 28 – PROBLEMAS ENCONTRADOS NO ESTÁGIO CURRICULAR NA VISÃO DOS
DIFERENTES PARTICIPANTES DO PROCESSO
Prof. FACED
Estagiário
Escola
Prof.
+ de 1 Estag
1. Distância teoria e prática
2. Contato inicial com a prática
2
+ de 1
3%
8
5%
9
3. Avaliação da escola
3%
4. Observação passiva
2%
9
-
2
8
11%
27
6
18%
59
11
3%
42
3
-
3
3
-
8
4
-
7
8
1%
7
5. Atividade dispensável
6. Burocracia
7. Carga horária
5%
8. Relação interinstitucional
9. Projeto político pedagógico
(ausência)
10. Desvalorização da profissão
docente
11. Falta clareza – quanto ao
estágio
12. Localização do estágio no
currículo
13. Repetição: conteúdo, ativ.,
reflexões
14. Apoio financeiro ausente
Coord
3%
Prof.
6%
+ de 1
7
1
3%
3%
11%
3%
1
3
5%
1
4%
5
2%
1
1%
1
5%
17
1%
1%
4
-
2
3
2%
30
1
-
1
-
3
15. Localização geográfica da
escola
16. Espaço propiciado p/
escola/professor
17. Recursos didáticos
ausentes
18. Sobrecarga prof. orientador
estágio
19. Sobrecarga prof. escola
básica(cond. trab. precárias)
20. Nº de estagiário por turma
1
-
2
4
-
1
4
2
1%
22
22. Despreparo – prof. Escola
6
1%
29
23. Despreparo – do estagiário
3
0%
4
24. Atributos pessoais do(a)
estagiário(a)
25. Nenhum problema
encontrado
26. Mais de uma alternativa
4
-
2
95%
100%
(19)
6%
4%
21. Despreparo – prof. Faced
TOTAL
Diretor
3%
4
8
6%
1%
5%
67%
57%
47%
43%
100%
(274)
22%
100%
(18)
19%
100%
(32)
22%
100%
(78)
6
195
Podemos considerar que as 5 (cinco) primeiras classificações referem-se a
problemas diretamente ligados ao estágio em si. As demais tratam de aspectos
relacionados ao entorno do estágio, embora não menos importantes. Ao contrário,
algumas dessas dimensões/classificações ao situarem-se no entorno do estágio, de
fato acabam por apontar, ainda que indiretamente, a estrutura oculta que o sustenta e
os mecanismos que são utilizados para sua realização. Trataremos disso logo mais
adiante.
Considerando os dados da tabela 28 (anterior), notamos que entre os
profissionais da escola, a grande maioria afirmou não identificar nenhum problema no
estágio, respectivamente 67%, 57% e 47% dos diretores, coordenadores pedagógicos
e professores da escola.
Observamos que entre os professores da Faculdade de Educação orientadores de estágio - 95% deles apontaram mais de um problema, suas respostas
foram classificadas, pois dentro de “mais de uma alternativa”. Observando
internamente os conteúdos dessas respostas aglutinadas, vimos que a maior parte,
indicou a relação institucional como o maior problema. Isso pode ser exemplificado no
seguinte depoimento que aponta este entre outros problemas, sendo que o problema
institucional parece governar os demais:
Alunos desmotivados com a docência, mas que fazem a opção naturalizada
da licenciatura. Carga horária total excessiva de disciplinas nos semestres
dos alunos, o que impede a realização do estágio. Distanciamento entre
escolas e universidade. Alguns professores das escolas não compreendem a
atividade de estágio o que é decorrência do distanciamento (Prof. Fac. De
Educ.).
Notamos entre esse conjunto de problemas uma relação interna entre os
problemas apontando uma conexão com algo que vai além deles. Que concepção de
estágio tem alunos e professores da escola e da universidade? Que concepção se tem
da profissão docente? Essa opção “naturalizada” pela docência, a despeito de seu
desinteresse por ela, caberia em outras profissões de prestígio, tal como a medicina,
por exemplo? Onde se situa um projeto institucional a respeito da formação docente e
valorização desse profissional em nível macro e micro?
Algo similar pode-se observar no próximo depoimento apresentado por uma
professora, também da Faculdade de Educação, relatando um conjunto de problemas
por ela observado:
Muitos alunos se matriculam em duas disciplinas no mesmo horário porque
imaginam que estágio não tem orientação. Dificuldade de comunicação com
os professores das escolas devido ao tempo e trabalho. Idas e vindas de
documentos envolvendo alunos, escolas e universidade (Profª da Fac. de
Educ.).
196
Os problemas institucionais situados entre universidade e escola – vão
além de uma relação formal entre tais espaços. Tais problemas colocam em
cheque o papel da universidade frente à formação docente, enquanto
responsável pela orientação de seus alunos. Responsabilidade esta que se
materializa também através da comunicação interna entre os que delas
participam diretamente e entre aqueles que se tornam parceiros por meio de
atividades formativas.
A burocracia na tramitação do estágio acaba se constituindo em um forte
entrave nessa relação institucional interna e externa. Esse aspecto, entre
outros, pode ser observado no depoimento seguinte:
A carga horária de estágio cumprido na escola campo é excessiva,
atrapalhando o desenvolvimento de uma proposta de estágio que alterne
momentos de observação, reflexão e intervenção. Outro aspecto que merece
destaque é o excesso de burocracia que, por vezes, ocupa boa parte do
desenvolvimento do estágio, não chegando a ser eficaz contra a prática das
burlas (Profª da Fac. de Educ./UFJF).
Entre os alunos, notamos que a carga horária foi apontada por 18% dos
estagiários como o único ou principal problema. Observamos ainda 43% do total dos
estagiários, (116) apresentaram em suas respostas, mais de um problema. Entre
esses 116 graduandos, 59 indicaram também o problema da carga horária. Um(a)
aluno(a) de Letras diz que a “a carga horária muito alta, que muitas vezes nos
atrapalha nas disciplinas do curso que fazemos, o que também inclui nossos estágios
e eletivas que temos que cumprir”. Enquanto um(a) outro(a) aluno(a) de Letras afirma
que:
A maior dificuldade é o pouco tempo para se desenvolver as atividades da aula
de intervenção além do fato de os horários serem muito esparçados, isso
prejudica o estagiário, uma vez que esse ainda cursa outras matérias na
faculdade. Muitas vezes, foi preciso faltar aulas regulares na UFJF para
comparecer ao estágio.
Em relação à carga horária, observa-se em alguns momentos seu excesso, em
outros depoimentos é revelada a dificuldade de conciliação da carga horária de
trabalho e de estudo e em outros, como no depoimento anterior, visualiza-se que uma
das maiores dificuldades é a organização do tempo dentro da própria universidade, em
que atividades são sobrepostas sem o diálogo necessário entre os cursos e
professores. Um aluno do curso de Artes faz este desabafo, junto ao problema da
carga horária:
Em primeiro lugar cito a dificuldade de aceitação das escolas e professores
com estagiários. Somos vistos como “intrusos” ou como alguém que irá “tirar a
197
liberdade” do professor. E ainda cito a dificuldade de conciliar os horários dos
estágios com nossa grade semestral (Graduando(a) do Curso de Artes).
A sensação de ser “intruso” na escola onde se fará estágio deixa espaço para
nova indagação sobre a relação interinstitucional e a clareza – ou não – sobre a
formação docente e seus processos intrínsecos vivenciados e promovidos pelas
instituições de ensino superior e pela escola básica. É oportuno trazer o depoimento
de uma aluna do curso de Pedagogia:
Acredito que a ausência do “relacionamento” da universidade com a instituição
é um fator que, se fosse mudado , geraria produtivas mudanças para a vida
acadêmica de nós, estudantes (Graduanda do curso de Pedagogia).
Observamos que entre os profissionais da escola há certa afinidade de visão
quanto aos problemas vivenciados no estágio, destoando da visão apresentada pelos
estagiários e pelos professores da universidade. Enquanto professores e alunos da
universidade elencam uma série de problemas no estágio, o grupo de profissionais da
escola aponta preponderantemente a ausência de problemas como resposta,
conforme antes destacado.
Entre os problemas apresentados pelos profissionais da escola, destaca-se a
“carga horária”, indicada por 11% dos diretores da escola. O “espaço propiciado pela
escola e/ou professor ao estagiário” é visto como um problema para 6% dos
Coordenadores pedagógicos e 5% dos professores da escola. Este contingente
aumenta ao considerar as respostas que apresentaram “mais de um problema”. Entre
essas respostas, foi identificado este mesmo problema – espaço propiciado ao
estagiário pela escola/professor” - apresentado por 17 profissionais da escola.
Uma coordenadora de uma escola pública indica como problema o seguinte: “o
pouco tempo que temos para atender aos estagiários, em especial, os desencontros
uma vez que devido o meu cargo em 2 escolas durante a semana”.
Uma professora do Ensino Médio de uma escola pública se solidariza com os
alunos, ressaltando o seguinte problema por eles enfrentado no estágio: “a falta e
reconhecimento de alguns professores da necessidade dos estagiários em
desenvolver suas atividades e estágio. Alguns recusam em dar estágio”. Outro
professor do Ensino Médio identifica também este problema, mas reconhece que ele é
consequência e não causa. Trata-se, portanto de um problema organizacional e
estrutural, nem sempre dependendo somente do professor. Diz ele: “O excessivo
número de estagiários numa mesma época, dificulta o atendimento a todas as
solicitações para realização de estágios”. Destaca-se ainda, entre os professores da
escola básica, o problema relacionado às características pessoais do estagiário. Diz
um professor dos anos Finais do Ensino Fundamental de uma Instituição pública,
198
referindo-se aos problemas encontrados: “Ruídos na comunicação entre as
licenciaturas e a escola. Alunos estagiários mal informados ou imaturos”. Um professor
de Ciências Biológicas de um Colégio Particular, disse: “A presença de estagiário gera
muita agitação nos alunos e alguns estagiários não conseguem se comportar como
deveriam”.
Alguns desses componentes pessoais, atributos individuais de alguns alunos,
podem estar relacionados a um habitus acadêmico profissional, de um lado, marcado,
muitas vezes, pelas poucas ou frágeis ou desarticuladas orientações e de outro, à
desinformação marcada por um descrédito na profissão docente, desrespeito ao
profissional de educação e, portando desvalorização do próprio estágio como
processo de formação docente.
Em meio a tantos problemas, a “distância entre teoria e prática” foi apontada
por alguns alunos, bem como a fragilidade do contato inicial com a prática – também
indicada pelos coordenadores pedagógicos e professores da escola básica.
Problemas ligados diretamente à “relação institucional” destacaram-se dentro de
quase todos os conjuntos de participantes da investigação: professores da
universidade, estagiários, coordenadores e professores da escola básica. O mesmo
ocorreu em relação ao problema do espaço propiciado pela escola e/ou pelo professor
– somente entre os diretores das escolas esse problema não fora apontado
diretamente.
Apresentados sumariamente aqui esses dados ressaltamos a importância de ir
além das afirmações apresentadas, indagando inclusive se, a ausência de problemas
apontada por um grande número de participantes é de fato o reconhecimento de que o
estágio está sendo desenvolvido da melhor forma, não sendo necessário seu
aprimoramento, ou por não acreditarem em outros modos de condução do estágio. Ou
seria ainda, a ausência de identificação de problemas, uma forma de se prevenir de
um possível desconforto à medida que na investigação, também fora solicitada a
indicação de sugestão para superar os eventuais problemas identificados.
De um modo ou outro, debruçar sobre esses dados, associando-os às
respostas das outras questões indicadas na investigação, gera a possibilidade de ir
além dos mesmos, sem negá-los, transpondo seus limites aparentes, confrontando-se
as respostas ao habitus, relativo aos processos de formação e ao habitus referente à
profissão docente, no âmbito da escola. Admitimos que as informações apresentadas
pelos respondentes da investigação, como dito antes, guardam relação não somente
com a posição ocupada pelo emissário, mas também é demarcada pelo conhecimento
do remetente e destinatário da investigação. Todos foram, propositadamente,
199
informados que o levantamento feito partiu da coordenação de estágio da instituição,
com o objetivo claro de mapear o que estava ocorrendo com o estágio a fim de buscar
seu aprimoramento.
O poder de fazer a diferença, na perspectiva de Giddens, faz-se entrever em
alguns
raros
depoimentos,
expondo
a
possibilidade
de
um
conhecimento
transformacional que opera mesmo quando a estrutura constrange, pois ela também
possibilita revelar suas contradições e, portanto trazer visibilidade a um campo, até
então muito pouco explorado na área acadêmica – o estágio curricular na perspectiva
de diferentes participantes. Os problemas pois, avistados a partir de diferentes pontos
de vista deixam mais claro o espectro central da problemática, sobre a qual incide
mais ênfase da parte dos diferentes implicados no processo.
6.4.5 Soluções apresentadas a partir dos problemas destacados
Diante dos problemas destacados pelos envolvidos no estágio, participantes da
investigação, indagamos sobre possíveis soluções.
Notamos que elas vêm marcadas pelos parâmetros indicados nos problemas
destacados. Buscando uma síntese dos dados apresentados em separado nos
Apêndices 5.a; 5.b; 5.c; 5.1 sobre os problemas encontrados e nos Apêndices 6.a; 6,b;
6.c; 6.1 sobre as soluções indicadas e ainda observando o cruzamento de problemas
e soluções indicados pelos diferentes participantes nos Apêndices 6.2.a; 6.2.b; 6.2.c,
chegamos ao seguinte quadro que ilustra as principais concentrações tanto dos
problemas quanto das soluções avistadas.
QUADRO 06 – COMPARAÇÃO ENTRE PROBLEMAS E SOLUÇÔES ENFATIZADOS
Participantes
Profs. Universidade
Estagiários
Diretor da Escola Básica
Coord. Pedag. Escola
Prof. Escola Básica
Problemas enfatizados
Mais de um (95%)
Carga horária (05%)
Mais de um (43%)
Carga horária (18%)
Nenhum problema (67%)
Carga horária (11%)
Nenhum problema (57%)
Atributos do estagiário (06%)
Nenhum problema (47%)
Carga horária (05%)
Soluções enfatizadas
Mais de uma (90%)
Relação Interinstitucional (05%)
Mais de uma (54%)
Carga horária (15%)
Nenhum problema (50%)
Carga horária (20%)
Espaço propiciado p escola (18%)
Aproximação teoria e prática (17%)
Relação interinstitucional (14%)
Espaço propiciado p escola (10%)
Visivelmente nos deparamos com a complexidade que envolve os problemas e
as soluções apresentadas. A multiplicidade e sobreposição dos problemas ressaltados
pelos professores da universidade e estagiários conclamam também a soluções
múltiplas e articuladas. Fica ainda destacada por estes, bem como pelos diretores e
professores da escola básica, a carga horária como um desafio expressivo do estágio.
A solução apresentada pelos diretores contempla medidas neste mesmo campo da
200
carga horária, seja aumentando, diminuindo ou reorganizando-a de acordo com a
configuração específica do problema antes delineado. Os alunos também propõem
alterações na carga horária ao lado de diversas outras medidas conjugadas. Já os
professores da universidade, além de soluções que se referem a dimensões distintas,
eles também destacam alternativas no campo da relação institucional. Os professores
da escola básica, ante o mesmo problema da carga horária, sugerem medidas
relacionadas tanto às relações interinstitucionais, quanto ao espaço propiciado pela
escola. Ressaltamos que entre os profissionais da escola, a maioria deles indicou não
haver problemas no estágio.
Os depoimentos seguintes, constantes em sua totalidade nos Apêndices 6.2.a:
6.2.b; 6.2.c, ajudam a iluminar tais considerações à medida que as soluções
conjugadas expressam indiretamente o empenho de resolução dos problemas, cuja
existência que não se apresenta de forma simples e isolada para a
maioria dos
participantes do estudo. Passemos então a destacar conjugadamente os problemas
delineados e as soluções apontadas por alguns participantes do estudo.
A professora da universidade, que apresenta como grande “obstáculo” do
estágio, a “falta de um elo entre a Universidade e o campo escolar, principalmente
considerando o despreparo de alguns profissionais que recebem os estagiários”,
indica no campo da sugestão o reconhecimento de que “a iniciativa da coordenação
de estágio nessa aproximação pode ser o início de um trabalho mais promissor,
objetivando um estágio de excelência e seriedade”.
Outra professora, também da universidade diante de um problema similar,
manifestado pelo “pouco diálogo entre a FACED e as escolas que recebem os alunos
da UFJF”, no espaço da sugestão, faz importantes considerações, iniciando por uma
sugestão direta seguida de sérios questionamentos:
Um diálogo claro e transparente.
Algumas sugestões dependem de certos posicionamentos: se os objetivos do
estágio forem discutidos e definidos a priori, há como as escolas e a FACED
decidirem quais parcerias serão feitas ou não?
É possível reunir as escolas cadastradas, apresentar a proposta de estágio, dar
a elas o direito de participar ou não do processo de formação do estagiário e
excluir do cadastro escolas que não desejem participar da parceria com a
FACED?
Isso permitiria a seleção de escolas mais envolvidas com o processo de
formação do estagiário?
É do interesse da FACED estabelecer uma relação de contribuição mútua com
as escolas parceiras?
Tendo em vista que a formação do estagiário é um compromisso da FACED,
quais são as vantagens oferecidas às escolas para que também se envolvam
nesse processo?
Uma pergunta central se esboça: quais as condições objetivas e subjetivas
para se travar o necessário diálogo entre a universidade e a escola?
201
Entre os acadêmicos, um dos problemas apresentados por uma estagiária nos
saltou aos olhos: “Infelizmente as teorias que nos são dadas, é diferente ao aplicarmos
em sala de aula, pois a realidade interfere no planejamento”. Antes de tudo, ficamos a
pensar sobre as teorias que são dadas, como oferecidas num pacote: Quem oferece?;
Quem recebe?; Que conteúdo tem e quais são os objetivos do pacote e quem os
prepara?
Outra questão que nos ocorre é que o problema ressaltado pela estagiária
parece situar no fato de que a “realidade interfere no planejamento”. Então, pensamos:
que teoria é essa que não contempla a realidade que interfere no planejamento?
Quais os fundamentos dessa teoria e para que serve?
A mesma estagiária do curso de Pedagogia, ao propor a solução para o
problema em foco, diz que “devemos primeiro partir da realidade da escola e com isso
fazer deste problema, um grande planejamento de superação”. Ora, que coisa simples
e complexa! Vejamos que nesta perspectiva o problema passa a ser um dado de
realidade frente ao qual deve se debruçar, esmiuçar, compreender por dentro e
trabalhar a partir dele, do seu concreto. O problema pode ser então, e o é numa
perspectiva dialética, um motor para planejar sua superação.
Voltando atenção aos profissionais da escola, uma professora pedagógica de
uma escola pública adverte que “o problema está no tempo em que este aluno está
disponível, seria preciso uma permanência maior nas escolas para que estes
construam e participem do processo de escolarização”. Como sugestão ela indica que
“os estagiários poderiam participar das reuniões onde definimos a avaliação e a
qualidade de ensino”. Notemos que o tempo pode ser um indicador de qualidade. A
distribuição do tempo e a orientação de seu uso constituem, certamente, uma
responsabilidade dos que orientam seu processo junto aos professores da escola que
tem desempenhado a tarefa de co-formador, sem muitas vezes ter o reconhecimento e
condições necessárias para tal.
Um professor de uma escola estadual indicando o problema institucional entre
outros, ressalta que
É função da universidade se articular com as secretarias estaduais e locais e
viabilizar, nas escolas, uma mais ideal condição para a prática do estágio.
Passa por essa condição a construção de uma estrutura mais preparada para o
aprendizado, a atuação e aplicação dos conhecimentos teóricos e práticos
assimilados.
De modo geral, podemos perceber que entre os que apresentaram problemas
e principalmente, entre os que refletiram no campo das proposições, notamos um claro
interesse em tirar da letargia – por vezes que mina e esvazia por dentro estágio - e
202
atingir um nível de ações formativas com sentidos e significados que vão além da
formalidade e do instituído, sem, contudo desprezá-los.
O item seguinte faz considerações a partir de algumas experiências relatadas
pelos envolvidos no estágio curricular.
6.4.6 Experiências bem sucedidas
Tendo em vista os problemas cotidianamente vivenciados no estágio curricular,
entre eles, a desarticulação do trabalho entre universidade e escola, a desinformação
dos estagiários e dos professores da escola quanto ao que se espera deles nesse
processo e a discrepância de perspectiva teórico e prática, algumas iniciativas foram
tomadas no interior de uma universidade federal e entre elas, a investigação fora
proposta. Na investigação, como vimos, várias perguntas sobre o estágio curricular
foram formuladas. Uma delas se referiu à identificação dos problemas encontrados
nesse campo (item 4.4 deste capítulo). A pergunta - foco deste item atual se
circunscreveu à possibilidade de levantar experiências bem sucedidas, como
contraponto dessa outra questão.
Ao indagar sobre alguma “experiência bem sucedida no estágio”, o interesse
central pautou-se em identificar possíveis anúncios ou indícios de uma possibilidade
de articulação teórico-prática, ou de um intercâmbio entre universidade e escola, cuja
ausência – reclamada amplamente pelos participantes do processo – revelavam, ainda
que paradoxalmente, que tal perspectiva e possibilidade reais de cooperação
multifacetada, entre as diferentes dimensões e agentes do processo, ainda não
estavam de todo descartadas. Assim, através de uma pergunta aberta, criou-se um
espaço para que cada um, dos três conjuntos de participantes, pudesse expressar as
experiências vividas no âmbito do estágio curricular docente. Respectivamente 47%,
50% e 36% dos professores da universidade, estagiários e profissionais da escola participantes da investigação, apontaram experiências bem sucedidas – é o que pode
ser observado na Tabela 29.
TABELA 29 – EXPERIÊNCIAS RELEVANTES NO CAMPO DO ESTÁGIO CURRICULAR
Tipo de relato por
investigação
Experiência bem sucedida
participante
da
Prof.orientador
Estagiário
Profis. Escola
09
47%
138
50%
56
36%
Experiência não bem sucedida
-
-
02
01%
03
02%
Fato inusitado
-
-
11
04%
05
03%
04
02%
-
-
06
32%
32
12%
22
14,%
03
01%
08
05%
Mais de uma alternativa
Não lembra/Não sabe/Não conhece
Respondeu outra questão
Não respondeu (resposta em branco)
04
21%
84
30%
62
40%
TOTAL
19
100%
274
100%
156
100%
203
Observa-se também um número significativo de pessoas não relataram
experiências relevantes – consideram-se aqui os que deixaram a resposta em branco,
ou fizeram considerações sobre outros assuntos, ou revelaram que não se lembram/
não sabem/ não conhecem experiências que “mereçam ser destacadas”. Ao computar
o percentual dessas respostas – identificadas, em sentido restrito como “não válidas”,
chegaríamos, respectivamente, na ordem de 53% entre os professores da
universidade, 43% entre os graduandos e 59%, no caso dos profissionais da escola. É
importante notar que, na investigação, esta questão tinha como propósito identificar
experiências bem sucedidas, no entanto, entre os estagiários e profissionais da
escola, alguns fizeram questão de registrar “experiências não bem sucedidas” ou
mesmo um “fato inusitado” que provocou, ao olhar deles, certa perplexidade diante do
contexto focalizado.
Embora seja expressivo o número de respostas que não contemplaram a
indicação de “experiências bem sucedidas”, julgamos, ao contrário do que nos aponta
imediatamente seus números, que há sim um repertório signigicativamente importante
de experiências que mereceram, na perspectiva dos participantes, seu relato.
Observamos ainda que entre os que apontaram algum tipo de experiência,
destacaram, em sua maioria absoluta, aquelas que foram “bem sucedidas”. Serão
focalizados, pois alguns desses depoimentos.
Entre os professores da universidade orientadores de estágio, chama à
atenção o fato de que as experiências bem sucedidas relatadas evocam sempre os
princípios de cooperação entre os diferentes participantes do processo. A abertura ao
diálogo, a abertura ao novo, às demandas advindas também da escola e a atenção
ativa às condições objetivas e subjetivas do aluno se fazem notar como ingredientes
fundamentais para o estabelecimento do diálogo entre agentes e dimensões do
processo formativo. Destacamos, a seguir alguns desses depoimentos coletados entre
os professores orientadores de estágio que atuam na Faculdade de Educação.
Um professor de geografia ressalta em seu depoimento a “aproximação com os
professores e coordenação pedagógica do colégio” onde tem sido desenvolvido o
estágio e observa que “a partir de um calendário acertado com os professores,
estamos nos reunindo para discutir estratégias e fazer avaliações”. Ressalta também
que estão sendo desenvolvidas “atividades de pesquisas com os alunos, onde os
estagiários também participam”. Uma professora - também na área de geografia revela que o “diferencial neste período foi o encontro com alguns professores de
escola para uma conversa sobre como pensamos o estágio e como podemos
estabelecer uma parceria”.
204
Um professor de ciências biológicas revela a sensibilidade de identificação do
perfil de seus alunos: boa parte dos alunos teve “história de escolarização voltada para
o vestibular”. A partir dessa observação, ele, o professor da Faculdade de Educação,
desenvolveu com seus alunos “formas diferenciadas de ler e escrever em educação e
em ciências para perceberem novas possibilidades de se trabalhar em sala de aula,
rompendo com as formas de leitura e escrita convencionais para a preparação de
vestibulares”. Ele conclui que “as atividades da disciplina possibilitaram perceber
novas abordagens de ensino bem como novas concepções educacionais” qualificando
as “experiências pessoais de escolarização”.
Uma professora de educação física relata que:
Numa escola de rede municipal, os estagiários, desafiados pela professora que
gostaria de trabalhar as atividades circenses nas aulas de educação física, mas
encontrava dificuldades de conteúdo e materiais, foi desenvolvido um excelente
trabalho que culminou na construção de materiais alternativos e um pequeno
livro sobre o circo nas aulas de educação física.
Por sua vez, uma professora da filosofia considera as dificuldades encontradas
na área do ensino, considerando o perfil dos alunos que chegam à Faculdade de
Educação. Ela observa que uma grande parcela dos alunos chega para a realização
do estágio sem ter “o menor desejo de serem professores”. Neste contexto, ela
ressalta que uma experiência significativa é perceber o fato de que “ao iniciarem o
estágio, uma parcela significativa desses alunos descobrem a “vocação” para serem
professores e iniciam na carreira da docência tão logo terminam a Licenciatura”.
Uma professora da área de letras declara:
Tenho alunos que se motivam bastante com o trabalho de estágio e solicitam
ao professor orientador continuarem por algum tempo frequentando as aulas.
Outras vezes, produzem material didático de tão boa qualidade que seu
professor orientador lhes solicita permissão para utilizá-lo. Isso muito os
entusiasma.
Uma professora que trabalha com o curso de Pedagogia afirma que:
No Colégio de Aplicação {...}, observei que as professoras são mais
colaborativas no acompanhamento das tarefas desenvolvidas pelos
estagiários, concedem mais espaço para sua atuação em sala de aula,
participam do planejamento das aulas ministradas pelos estagiários, solicitam a
contribuição do estagiário em diferentes momentos da aula e em outros
espaços escolares (recreio, biblioteca, laboratórios), são atentas quanto à
postura assumida por eles durante o semestre (assiduidade, pontualidade,
responsabilidade, envolvimento com a turma...). Essa atuação também
favorece o diálogo entre a FACED e a escola no acompanhamento do
estagiário e, consequentemente, o maior proveito dessa experiência na
formação do aluno de Pedagogia.
A parceria interinstitucional, a sensibilidade humana e acadêmica, bem como a
clareza quanto aos papeis específicos e interrelacionados daqueles que atuam no
estágio curricular parecem ser fundamentos centrais para experiências relevantes.
205
Tais dimensões podem ser traduzidas também como “confiança relacional” tão
necessária como destacado por Freitas (2011), para o aumento da qualidade da
escola e da formas de se relacionar com o magistério. É o que apontam também os
profissionais que atuam na escola básica.
Em sintonia com os relatos, antes destacados, dos professores que atuam na
Faculdade de Educação na área de Geografia, um professor da rede pública, que atua
nesta mesma área, revela como experiência importante, o fato de que
Logo no início do ano letivo, os professores de prática de ensino e estágio de
geografia estiveram no colégio em reunião com todos os nossos professores
da disciplina. Foram feitos esclarecimentos e discutidas as possibilidades de
colaboração.
Também em franco diálogo com a professora de Educação Física da
Faculdade de Educação, uma professora que atua nessa área em uma escola
municipal revela que “o trabalho desenvolvido com atividades circenses trouxe uma
experiência nova e interessante”.
Um professor de Química de uma escola pública, que atualmente está no cargo
de vice-direção da escola, ressalta a importância do estagiário numa perspectiva de
formação continuada, considerando, inclusive o pouco tempo disponível do regente
para auto-capacitação:
Os estagiários contribuem bastante para a prática pedagógica dos professores
trazendo “inovações”, “novas práticas”, “troca de experiências”, levando em
consideração que o professor tem pouco tempo para se “reciclar”, devido a
exaustiva jornada de trabalho.
Nessa mesma linha de raciocínio, uma professora de uma escola da rede
municipal declara que não tem “uma situação ou experiência especifica” para relatar,
no entanto afirma seu interesse em cooperar com o processo educacional baseada em
sua própria experiência com o estagiário:
todas as vezes que recebi um estagiário aprendi muito, foi enriquecedor para a
turma toda, assim sempre deixo a porta da sala aberta para pessoas que
acreditam no futuro da educação dentro da sala de aula ou em outras partes do
mundo.
Outra professora, também da rede municipal, observando o trabalho dos
estagiários, declara que “as aulas foram bem preparadas, elas usaram diferentes
recursos pedagógicos despertando a atenção e o interesse das crianças”.
Encontra-se também da rede municipal de ensino, uma professora que ressalta
o trabalho individualizado feito pela estagiária:
Foi identificado o atendimento individual, que a estagiária atenta e
eficientemente deu para as crianças com o desempenho ainda insatisfatório, no
ensino aprendizagem. Oportunizou a essas crianças de realizarem e
concluírem as atividades com sucesso. A estagiária observou e fez a
intervenção adequadamente.
206
Por sua vez, uma diretora de uma instituição particular, que também atua como
coordenadora pedagógica dos anos iniciais do ensino fundamental, relembra uma
experiência significativa, na qual,
Os estagiários fizeram com os alunos do 1º ano uma pescaria de letras. Nesse
momento com a interação de todos, os alunos se sentiram motivados à leitura,
o que facilitou o processo de ensino-aprendizagem das professoras regentes.
Foi um trabalho muito bem desenvolvido.
A partir da experiência dos graduandos de licenciatura que tiveram contatos
didáticos estabelecidos com os anos iniciais do ensino fundamental, uma
coordenadora do Colégio de Aplicação, considerando que estes, normalmente, tem
acesso somente ao ensino médio e aos finais do ensino fundamental, reflete sobre os
efeitos desse contato:
Estagiários do curso de matemática fizeram um período do 1° ao 5° ano. No
inicio eles demonstraram desinteresse por pensarem que seria um “tempo
perdido”já que a atuação deles seria do 6° ano em diante. Ao final, eles relatam
a riqueza da experiência e o quanto esse tempo foi essencial para entenderem
o processo de ensino aprendizagem e para perceberem como se dá o
processo de interação entre as crianças e a escola. Relatam ainda que muitos
profissionais iniciam sua carreira com adolescentes, sem jamais ter se
preocupado com a infância.
Uma professora, que é também coordenadora pedagógica de uma escola
municipal de um bairro da periferia da cidade identifica o estágio como possibilidade
de alcançar outras dimensões além dos portões da escola e da própria universidade:
Foi realizado um trabalho que consideramos de primordial importância por
possibilitar o conhecimento de mundo e uma postura crítica diante dos
conteúdos científicos, da relação homem/natureza, enfim da realidade em que
vive e atua. A questão ambiental e o lixo, abordado por meio da
conscientização dos alunos, da comunidade, sobre a importância do destino
certo do lixo, preservação da escola, praças, ruas, modificou o comportamento
das pessoas da comunidade, pais e alunos os quais estão demonstrando
cidadania com o meio ambiente.
Uma diretora de uma instituição particular declarou que “duas estagiárias que
passaram pela escola, mostraram tamanha competência, que hoje são professoras
regentes”, reconhecendo o estágio como porta de entrada qualificada para o exercício
profissional. Uma coordenadora pedagógica de outra instituição particular, ao realçar a
qualidade de trabalho desenvolvida pelo estagiário, acaba, de certa forma,
antecipando seu exercício profissional. Diz ela: “Todos nossos estagiários assumem a
sala na ausência da professora. A contribuição do estagiário deve ser propagada”.
Uma professora de uma escola municipal revela estar bem atenta aos alunos
como forma de apreciar o trabalho dos estagiários, considerando-o adequadamente
dentro do contexto da sala de aula. Diz ela:
De modo geral, todas as experiências de estágio foram bem sucedidas.
Percebo isso através da participação, do envolvimento e do entusiasmo
207
demonstrados pelos alunos quando a estagiária aplica seu planejamento e até
mesmo quando ela está em observação nas aulas, procurando ajudar e
participar de todo o processo ensino/aprendizagem.
Uma professora, dessa vez da rede estadual de ensino, teve sua atenção
despertada pela atuação de um estagiário em meio a conflitos vivenciados na sala de
aula: “diante de uma situação, o estagiário contornou a situação de profunda balburdia
e por alguns instantes capta a atenção da turma”.
Tendo em vista os desafios enfrentados pela escola, a iniciativa e criatividade
de uma estagiária de Pedagogia se fez notar, sob o olhar da professora da rede
municipal:
A escola apresenta geralmente uma agressividade fluente durante os
momentos livres, exemplificando o recreio. Momento este em que a estagiária
procurando uma melhor interação aluno-aluno, propôs disponibilidade em
auxiliar o horário do recreio, resgatando brincadeiras e jogos de forma a
explorar a ludicidade e a relação interpessoal.
Outra professora, da rede municipal revela também sua sensibilidade e a de
uma estagiária diante de uma situação que foge ao âmbito educacional, no sentido
restrito. Não se trata de uma experiência de estágio bem sucedida, mas de uma
experiência, codificada aqui como “inusitada”, que merece seu destaque, cujas
dimensões atingidas, por vezes, a universidade ou a escola sequer dão conta de sua
existência:
A situação não diz respeito a uma experiência que deu ou não deu certo, mas a
um fato que marcou. Em 2010 tive uma estagiária no 1º semestre. No 2°
semestre ela retornou à escola para o estágio em direção. Sabendo da história
de vida de um aluno que ela conheceu no período em que estagiou na turma,
mesmo não estando mais conosco, procurou fazer o possível para auxiliá-lo.
No 1° semestre de 2011 este aluno faleceu e ficou a lembrança da mão
estendida.
Numa outra vertente, em termos qualitativos e quantitativos, mas não menos
importante, esse depoimento singular de um professor da rede estadual indica
experiências mal sucedidas e revela sua frustração, gerada por seu empenho em
contribuir com a formação do futuro professor em descompasso com a forma concreta
de realização do estágio:
Não somente nessa [escola], mas em todas as outras em que já passei não
houve nenhuma experiência bem sucedida. O estágio da maneira em que é
realizado não procede, não forma, não possibilita ao estagiário criar
mecanismos de atuação e intervenção. Por eu ser um professor com um grau
motivacional maior, crio perspectivas maiores de esclarecimento, entendimento
e questionamentos sobre as complexas relações escolares. Porém, o que a
maioria dos estagiários enxergam numa escola ou de um professor são as
insatisfações, razões para a desmotivação, etc. o estágio precisa ser visto,
como um encontro com as diversidades sim, mas, destacavelmente, como uma
experiência para as
inquietações, questionamentos, dúvidas e busca
incessante por soluções.
208
Esse mesmo professor, ao abordar, na questão anterior, os problemas
ocorridos no estágio afirma claramente que
é função da universidade se articular com as secretarias estaduais e locais e
viabilizar, nas escolas, uma mais ideal condição para a prática do estágio.
Passa por essa condição a construção de uma estrutura mais preparada para o
aprendizado, a atuação e aplicação dos conhecimentos teóricos e práticos
assimilados.
As experiências refletidas pelos profissionais que trabalham na escola revelam
claramente a preocupação com a qualificação do processo de formação docente,
através do estágio curricular, entendendo-o como uma possibilidade de contribuir
multiplamente com o futuro professor, com o professor que já atua em sala de aula e
com o aluno da escola básica, dentro e fora dos limites institucionais, porém, sempre a
partir de uma estrutura claramente posta, com seus objetivos e papeis especificados e
com os mecanismos avistados para serem acionados imediatamente, quando
necessários. Os problemas quando surgem, entremeados também a experiências bem
sucedidas, da mesma forma revelam que a ausência dessa clareza impacta
negativamente na qualificação deste processo.
Nesse sentido, Gatti (2011(a), p. 156) aponta a urgência de uma análise
profunda e integrada envolvendo cinco aspectos: a) “necessidades formativas perante
a situação existente”; b) formas de articulação entre formação nos conteúdos
específicos, no campo educacional geral e na dimensão da didática; c) formas de
organização e articulação institucional: d) formação dos formadores; e) “novo conceito
de profissionalização dos professores baseado na proposta de um continuum de
formação.”
Por sua vez, os estagiários, destacam algumas experiências importantes. Um
graduando em Ciências Biológicas revela:
Em duas situações pude ministrar aulas práticas em laboratório para os alunos.
Essa atividade foi muito enriquecedora pelo fato dos alunos nunca terem ido a
um laboratório. Dessa forma percebi a importância de associar conteúdos
teóricos com práticas.
Uma estagiária de Artes conta sua experiência:
Houve uma situação, que encarei como desafio. Ao acompanhar um trabalho
desenvolvido pelo professor regente juntamente com a turma, percebi uma
necessidade de direcionar o tema trabalhado para uma outra abordagem mais
próxima do contexto social e cultural dos educandos. Foi me dada a
autorização para fazer uma intervenção no projeto, a qual julgo ter sido bem
sucedida, principalmente por ter provocado e despertado o potencial crítico dos
alunos.
Por sua vez, um graduando de Educação Física denuncia, indiretamente, a
precariedade das condições de trabalho na escola pública à medida que ressalta,
como “experiência bem sucedida”, que foi possível “dar um conteúdo em escola
209
pública sem ter o material necessário”. Outro acadêmico do mesmo curso também
revela seu contentamento pelo trabalho realizado, observando, sobretudo as primeiras
impressões que não eram favoráveis a seu desenvolvimento efetivo:
Em um primeiro momento, ainda nas primeiras visitas à escola, fui informada
que não iria intervir em uma turma do 6° ano em decorrência da indisciplina da
turma. No entanto, em discussão com a professora responsável pela
supervisão do estágio, decidimos trabalhar o conteúdo circo, acreditando que
os alunos perderiam informações importantes em sua formação enquanto
indivíduos. Combinamos com eles algumas regras de disciplina e
comportamento. Conseguimos trabalhar o conteúdo de forma satisfatória,
superando assim o desafio.
Destaque-se também a experiência bem sucedida de outro acadêmico da
Educação Física que não poupa reconhecimento ao trabalho do professor regente,
que atua em uma escola municipal, com o qual aprendera muito:
Ele cria objetos para que os alunos dele tenha acesso a qualquer tipo de
esporte... seja pegando várias bolas velhas e recosturando-as para transformála numa bola de futebol americano/rúgbi, seja criando halteres com garrafas
PET. É um rapaz novo (se não me engano 25 anos), que adora a docência e
seus alunos. E com isso, faz com que os estagiários se empenhem e se
apaixonem pela docência.
Uma estudante de história revela que a “experiência em si já se faz algo bem
sucedido” e explica; “nunca me interessei e nunca foquei na licenciatura, mas o
estágio de observação me fez mudar minha concepção e expectativas futuras para
minha formação”. Nesta mesma área do conhecimento, outra acadêmica revela:
Conviver em uma área escolar é muito interessante; estar próximo a dinâmica
de uma escola pública me fez ter a certeza de que é esse o caminho que tenho
que seguir. Por mais que os desafios observados sejam ainda piores que na tv,
eu me sinto animado. Durante meu breve período no (nome da instituição de
ensino) tive contato com as mais diversas culturas e fiquei maravilhado com
elas, e o mais interessante é como se pode trabalhar isso nessa escola.
A acadêmica de Pedagogia sintetiza sua experiência da seguinte forma:
A experiência que eu tive foi quando dei minhas intervenções. Eu conciliei meu
estágio obrigatório com o não obrigatório então eu acompanho uma criança
especial no não obrigatório. Eu fiquei muito preocupada em dar minha
intervenção pois essa criança especial dificilmente se concentra e eu queria
que ela também participasse. Após aplicar as intervenções, eu vi que todos
gostaram e ficaram eufóricos, foi aí que eu percebi que se nos preocuparmos
em dar uma aula de qualidade e criativa que encante a todos, todos irão
participar. Percebi que o problema não é a criança especial, mas que as vezes
nossas aulas são chatas, mas só a criança especial é que tem coragem de
mostrar através de atitudes que não gostou da aula.
Seja estagiário, professor da escola ou da universidade ou ainda coordenador
ou diretor de escola – independentemente do lugar em que ocupam no sistema –
todos os que refletiram sobre experiências bem sucedidas revelaram direta ou
indiretamente a importância de se ir além do mero ritual, da burocracia, da técnica pela
técnica, do conhecimento pelo conhecimento. Consoante com Tenti Fanfani (2011, p.
210
272) observamos que o docente “deve ser um gerador de motivação, interesse e
paixão pelo conhecimento. Também deve criar e recriar sua própria autoridade e
reconhecimento”. Através de seus depoimentos, os estagiários revelaram a
importância de que o processo de formação seja bem feito, pois que ele impacta sobre
os alunos e sobre os futuros professores, da mesma forma que apontaram que a
qualidade do trabalho docente por sua vez também retroalimenta a formação inicial e
continuada dos próprios professores.
211
7 ANÁLISE DA DINAMICIDADE E CONCRETUDE DOS DADOS CONSTRUÍDOS E
ENTRECRUZADOS
Dando sequência e aprofundamento à apresentação e análise de dados,
vamos, neste capítulo focalizar mais de perto algumas dimensões destacadas no
estudo sobre o estágio curricular – vistas no capítulo anterior – em suas relações com
o perfil dos participantes da investigação, compreendendo-as como decorrentes e
provocadoras de posturas acadêmico-profissionais distintas.
Em seguida, vamos nos aproximar mais dos papeis descritos pelos diferentes
agentes envolvidos o estágio curricular, identificando relações mais profundas entre as
ações desenvolvidas no campo do estágio.
Por fim, estabelecendo relações entre as ações pedagógicas e a postura
acadêmico-profissional, traçaremos uma tipificação docente sugerindo que o perfil
tanto do discente quanto do docente precisam ser observados e analisados a fim de
que o processo de formação inicial e continuada possa surtir algum efeito social e
cultural e profissional.
7.1 Postura acadêmico-profissional através dos diferentes perfis diante das
dimensões do estágio
Considerando alguns aspectos do perfil dos alunos e comparando com as
respostas obtidas nas questões destacadas encontramos um delineamento distinto
entre a posição apresentada pelos estagiários da Pedagogia frente ao que
expressaram os alunos das demais licenciaturas diante de algumas dimensões do
estágio focalizadas no presente estudo.
Como vimos no capítulo anterior, enquanto 87% dos alunos de Pedagogia
dizem “gostar muito” da profissão docente”, os estagiários das demais licenciaturas
que fazem a mesma declaração, constituem o percentual de 67%. Observemos na
Tabela seguinte outras dimensões destacadas – ver Apêndice 8.12; 8.13; 8.14; 8.15;
8.16; 8.17; 8.18; 8.19.
TABELA 30 – ALGUMAS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTE APRECIADAS PELOS
ESTAGIÁRIOS DA PEDAGOGIA E DEMAIS LICENCIATURAS
Dimensões do Trabalho Docente
“Gosta muito”
“Gosta muito”
por graduandos de cursos diversos
Pedagogia
Outras licenciaturas
53
Profissão docente (*)
87% (68)
67% (200)
Trabalho de sala de aula (*)
80% (69)
60% (199)
Pessoas (crianças, adolescentes..) (*)
97% (70)
81% (203)
Relação com os colegas
85% (68)
85% (200)
Reuniões Pedagógicas (*)
56% (66)
26% (193)
Atividades de estudo
70% (69)
65% (198)
Relação com os alunos
96% (70)
90% (202)
Ambiente da escola
84% (70)
71% (202)
53
As relações assinaladas com “(*)” indicam correlações estatisticamente significativas, podendo ser
visualizados os testes, nos apêndices respectivos, denominados logo antes da Tabela 30.
212
Comparando
as
respostas
apresentadas
pelos
alunos
das
demais
Licenciaturas, notamos uma tendência clara, por parte do aluno da Pedagogia em
estar mais propenso para o exercício da docência. Considerando que a dimensão
pedagógica tem mais evidência neste curso, nos indagamos sobre a formação
docente dos demais Licenciandos. Tal formação, muitas vezes rasa e curta, na esfera
dos fundamentos filosóficos e pedagógicos (GATTI; BARRETO, 2009) parece também
se associar e fortalecer a visão prévia dos alunos, segundo a qual os conteúdos são
mais importantes que seus fundamentos filosóficos e metodológicos e as práticas de
ensino. Tal afirmação é feita a partir de alguns depoimentos relativos ao estágio
apresentados por estudantes de licenciaturas distintas. Vamos destacar dois
depoimentos que apontam a carga horária do estágio como um problema central: “A
carga horária muito alta, que muitas vezes nos atrapalha nas disciplinas do curso que
fazemos” (Curso de Ciências Biológicas); “A carga horária é muito extensa, tendo em
vista que o curso de química necessita de muito estudo e isto não é viável devido às
200 horas de estágio obrigatório” (Curso de Química). No primeiro argumento, é como
se o estágio não fizesse parte do curso e, no segundo, ele é visto como incompatível
com a demanda de estudo que o curso exige.
Muitas vezes, a proposta curricular de cada curso apresenta-se desarticulada
internamente, demarcada por conflitos entre grupos de interesse, ao invés de indicar a
preocupação com a formação docente, incluindo, conjugadamente todas as suas
dimensões. O depoimento seguinte ilustra o que estamos dizendo:
Estou com certa “raiva” por causa do atual estágio que faço, onde a professora
que acompanho, faz de tudo p/ dificultar nossas vidas. E no caso específico
{nome do curso}, fazemos 200 horas de estágio, é lógico que em alguns
momentos o estágio perpassa pelo o outro, ou seja, sinto que algumas dessas
horas foram inúteis, só para um professor de um lado falar com o de outro a
importância de sua matéria - isso também ocorre no Bacharelado.
Voltando ao perfil do estagiário e estabelecendo novas relações entre os
posicionamentos apresentados destacamos que contrariamente ao que poderia estar
se supondo, não vimos diferença significativa entre as declarações apresentadas
pelos estagiários do curso de Pedagogia frente aos graduandos das demais
Licenciaturas. Analisando os percentuais maiores encontrados em cada conjunto de
respostas por eles apresentados dentro de cada questão da investigação, não
encontramos discrepância entre as visões apresentadas. Ao contrário, o maior
percentual indicado em cada dimensão – questão da pesquisa, foi o mesmo
apresentado para os dois conjuntos de alunos. Vejamos a próxima tabela onde estes
percentuais são apresentados por dimensão focalizada na investigação e pelos dois
grupos de estagiários: Pedagogia e outras licenciaturas.
213
TABELA 31 – POSICIONAMENTOS FRENTE AO ESTÁGIO
DEMAIS LICENCIATURAS
Dimensão focalizada na Pedagogia
54
investigação
Papel do prof. supervisor Contato inicial com a prática 59%
de estágio
Papel do Estagiário
Contato inicial com a prática 43%
POR ALUNOS DA PEDAGOGIA E
Outras Licenciaturas
Contato inicial com a prática
50%
Contato inicial com a prática
43%
Avaliação do estágio
Bom
60%
Bom
60%
Justificativa da avaliação
Contato inicial com a prática
21%
Contato inicial com a prática
29%
Problemas no estágio
Mais de uma alternativa
Carga horária
Mais de uma alternativa
Carga horária
Experiência bem sucedida
37%
22%
51%
19%
92%
Mais de uma alternativa
Carga horária
Mais de uma alternativa
Carga horária
Experiência bem sucedida
45%
17%
55%
14%
88%
Sugestões no estágio
Experiências relevantes
A análise em processo instigou-nos a descobrir possíveis diferenças entre os
cursos que pudessem justificar diferenças sutis apresentadas nos depoimentos dos
estagiários diante diversas questões, nos dispusemos a analisar outras possíveis
associações. Assim, recorremos aos cruzamentos de suas respostas já classificadas,
buscando identificar algum tipo de relação entre elas e o fato de alguns estagiários
desenvolverem um “trabalho em sala de aula”. O percurso, avistado nos Apêndices
16.5; 17.3; 18.11; 19.9 e 20.11, respectivamente relacionados aos cruzamentos deste
fator “trabalho em sala de aula” com as questões 1 a 5 da investigação, nos indicou
que não existe relação significativa entre eles. Esse resultado coloca em cheque a
visão amplamente disseminada entre acadêmicos e profissionais da escola, segundo a
qual a prática, muitas vezes em detrimento da teoria, é que faz a diferença no
processo de formação docente. Vale relembrar a tabela 21 do capítulo anterior, na
qual se registrou o posicionamento dos profissionais da escola perante os fatores que
mais contribuíram com seu processo de formação profissional. O “trabalho em sala de
aula”, foi destacado por 93% desses profissionais. Não se trata, aqui, de negar a
importância e influência deste fator, o que nos chama à atenção é o fato de que ele,
isolado de outras dimensões, pouco ou nada pode contribuir. Prática sem teoria que a
sustenta, não para em pé, é ativismo.
Julgamos, então, conveniente sair do enfoque localizado no aluno e alterar a
lente para visualizar os cursos dos quais estamos falando. Sabendo dos problemas
gerais ligados à formação docente e à estrutura curricular dos cursos de formação
docente, já bem tratados por diversos estudos (ANDRÉ (org.) (2002); GATTI e
BARRETO, (2009); GATTI, BARRETO, ANDRÉ (2011).
54
As informações completas a partir das quais foi extraída essa tabela, podem ser visualizadas nos
Apêndices 16.2; 17.5; 18.14; 18.16; 19.11; 20.13 e 21.15.
214
Reconhecemos que as propostas curriculares dos cursos de Licenciatura,
incluindo o de Pedagogia, não deixam clara a dimensão formativa, como algo
importante, integrado e motivador. Da mesma forma, identificamos também, que a
experiência de estágio, por vezes é pouco atrativa, assim como o é a carreira docente
– como nos aponta Gatti (2011,b). Os depoimentos seguintes elucidam tal questão:
Os estagiários foram obrigados a ir somente a uma escola (...). Não foi um
estágio “real”, pois a esmagadora das escolas não possuem nem 1/3 dos
recursos que esse colégio possui. Deveríamos ter tido o direito de escolher em
qual escola gostaríamos de ter estagiado. Artificialidade é a melhor palavra que
define nosso estagio, o que me desanima muito em continuar no
magistério, se o “melhor” que a universidade acredita ser, imagino o pior
colégio. Sem falar que perdi praticamente o semestre todo de 2 matérias
curriculares por causa da falta de organização disso tudo. Decepcionante.
Acredito que participar das atividades regulares de uma sala de aula na escola
pública deveria representar ter um conhecimento verossímil do que é trabalhar
em uma escola pública, como na maioria das escolas públicas do país. Pouco
se discute os problemas que estão ligados às questões sociais na escola,
estamos reafirmando o ensino da língua e da literatura dentro de um universo
tecnicista, redutor, e que mantém as estruturas de poder. O ensino da língua
e literatura não esta servindo para o estimulo à mudança e não está
incentivando o aluno a lutar pela superação das desigualdades sociais.
Tanto nas disciplinas de estágio supervisionado, como nas de prática escolar, o
que se observa em sala é quase sempre a mesma coisa, tornando essas
disciplinas algo cansativo e desestimulantes de se fazer. Os textos também
são muito cansativos e repetitivos.
Neste contexto, não se visualizam elementos que propiciem, por si, ou que
possam desencadear uma postura animadora e propositiva. Apesar dos problemas
encontrados nesse campo, uma acadêmica de ciências sociais, ao declarar que teve
“sorte” no estágio, apresenta instigantes questões a respeito da avaliação do estágio:
É difícil analisar de forma categórica, uma vez que o modelo que temos hoje de
estagio dá abertura para as mais diversas situações. Eu, por exemplo,tive sorte
ao escolher uma escola onde a professora não falta e gosta de colaborar com
os estagiários, mas tenho amigos que não tiveram a mesma sorte, o que me
faz questionar se a nossa formação deve ficar dessa forma, ao acaso,
aguardando na esperança que professores legais queiram colaborar
conosco.
Com isto, ficamos a pensar sobre os possíveis resultados do processo de
formação, particularmente os das demais Licenciaturas, mediados, por exemplo, pelo
estágio. A preocupação maior com esses cursos se dá pelo fato de que,
frequentemente se vê maior interesse pela docência manifestada pelos alunos da
Pedagogia, comparado ao interesse manifesto pelos graduandos das demais
licenciaturas, conforme demonstrado no capítulo anterior através das tabelas 14 e 15
pelas considerações a elas feitas.
Voltando a atenção aos depoimentos antes apresentados, parece-nos que a
postura docente, seja dos professores da universidade, seja daqueles que atuam na
215
escola básica, é observada, tanto quanto ou mais que os conteúdos desenvolvidos
nos cursos.
Por outro lado, como observamos, no capítulo anterior (item 4.3), para a
maioria dos profissionais da escola básica, incluindo os professores que atuam em
sala de aula, o que mais conta no processo de avaliação do estágio são as
características pessoais dos estagiários. Ou seja, não parece haver um esforço por
parte da universidade, de modo geral, tampouco da parte da escola, em “tirar” o
acadêmico de um estado de distanciamento ou de “maresia” em que este às vezes se
encontra frente à profissão docente, deixando a cargo do próprio habitus cultural
familiar que antecede à universidade, a definição de seu perfil profissional em
processo de construção. É como se previamente, tanto a universidade quanto a
escola, admitisse que seu papel formativo é quase nulo, pois o que conta é o
(des)interesse do aluno pela profissão, pelo estágio, pela formação, negando a si
mesma a responsabilidade de atuação efetiva neste processo.
No entanto, as pequenas, mas reais diferenças existentes entre os
posicionamentos dos estagiários frente aos papeis desenvolvidos e frente à
problemática do estágio em geral, nos impulsionaram a um novo percurso em busca
de algum fator que, embora escondido, pudesse explicar tais diferenças, entendendoas como materialização de concepções distintas frente ao estágio curricular.
Analisando mais detidamente algumas dimensões do estudo, vimos, então, que
algumas influências ocorrem, embora não perceptíveis a olhos nus. Estamos
mencionando o fato de que os depoimentos, e, portanto as concepções dos
acadêmicos
apresentam-se
internamente
com
diferenças
estatisticamente
significantes quando são analisadas as respostas por curso em separado. Por
exemplo, os estagiários dos cursos de Artes e Educação Física revelam que o papel
do professor da escola básica, supervisor de estágio encontra-se prioritariamente na
esfera da “aproximação teoria e prática” enquanto que todos os demais,
prioritariamente apresentam este papel vinculado ao “contato inicial com a prática
(Apêndice 16.1).
Situação
semelhante55
também
ocorre
quando
observamos
o
papel
desempenhado pelo estagiário. Novamente os cursos de Artes e Educação Física,
com percentuais de 50% e 41% respectivamente, indicam ações que podem ser
encaixadas na perspectiva de aproximação entre teoria e prática. Os cursos de
ciências biológicas, ciências sociais e História descrevem os papéis dos estagiários
identificados prioritariamente como “observação passiva”. Os demais cursos indicam
55
Com relação atestada estatisticamente.
216
em primeiro lugar ações dos estagiários demarcados pelo “contato inicial com a prática
(Apêndice 17.4).
Com exceção dos estagiários dos cursos de Filosofia, entre os quais 60%
disseram que o estágio é “ótimo” e os do Curso de Ciências Biológicas que declaram,
em sua maioria, ser “razoável”, os demais acadêmicos dos demais cursos indicaram
que o estagio é “bom” – ver dados completos no Apêndice 18.13. Quanto à justificativa
da avaliação expressa pelos acadêmicos dos diferentes cursos sobre o estágio
curricular, as respostas se dispersam enormemente entre as diversas dimensões
classificadas. Estes dados podem ser conferidos no Apêndice 18.15. Os problemas
apresentados pelos estagiários revelaram seus distintos olhares em consonância com
os distintos cursos aos quais se vinculam (Apêndice 19.10), o mesmo ocorrendo com
as soluções propostas (Apêndice 20.12).
Em síntese, podemos dizer que ao analisar os agrupamentos das respostas
dos estagiários, distinguindo-os por curso, observamos associação estatisticamente
significativa entre tais conjuntos e o posicionamento por eles apresentado diante do
papel do professor da escola básica, do papel do estagiário, da avaliação do estágio e
dos problemas encontrados.
Estas observações nos colocam diante de uma situação em que podemos
supor que a visão dos estagiários poderia estar filtrada pela experiência anterior do
próprio estagiário ou construída no interior de cada curso, ou ainda delimitada pela
postura assumida diante do curso e da profissão. No entanto, ao observar as
diferenças entre os cursos e as similaridades apresentadas por cada curso quando se
focalizou simultaneamente, o papel do docente e o papel do estagiário, evidencia-se
com grande força a possibilidade da existência de um vínculo entre a ação do
professor e a ação do estagiário, sendo a segunda demarcada, em certo sentido, pela
primeira. Sobre isso trataremos no próximo item.
7.2 Entrelaçando ações desenvolvidas no campo do estágio
Analisando as respostas dos três conjuntos de participantes referentes ao
papel do professor supervisor de estágio na escola básica, resolvemos trazer aqui
algumas considerações sobre algumas associações entre este papel e aquele
desenvolvido pelo estagiário. Aglutinamos as respostas dos profissionais da escola em
um único bloco, pois, como visto anteriormente, pouca diferença interna se vê nas
respostas relacionadas a tais dimensões.
Assim, trabalharemos com três conjuntos: profissionais da escola básica,
estagiários e professores da universidade, buscando identificar como se distribuem os
217
papeis dos estagiários, tendo como referência o papel do professor da escola básica
como supervisor de estágio. Ou seja, vamos analisar entrecruzamentos56.
Considerando que a maioria (60%) dos profissionais da escola descreveu o
papel do professor da escola como supervisor de estágio assinalados na categoria
aproximação entre teoria e prática (Apêndice 10.c), diante dela fizemos o seguinte
procedimento: analisamos essas respostas, pinçamos seus autores e identificamos as
respostas conferidas, por essas mesmas pessoas, à questão relativa ao papel
desenvolvido pelos estagiários. Notamos que entre as respostas, 57% relatam papeis
dos estagiários nesta mesma categoria antes destacada, ou seja, no âmbito da
aproximação entre teoria e prática (Apêndice 17.8).
Um profissional da escola básica refere-se ao papel do professor regente da
escola básica – supervisor de estágio – descrevendo-o como “auxiliar no processo de
formação do professor e do aluno como cidadão participativo e consciente da
sociedade na qual estão inseridos”. Este mesmo profissional diz o seguinte sobre o
papel do estagiário: “além de observação, ele (estagiário) dá sugestões de atividades
e metodologias modernizadas a serem aplicadas e desenvolvidas”.
Curiosamente, os profissionais da escola básica que definiram o papel do
professor da escola como supervisor de estágio enquanto atuação burocrática ,
manifestada pela ação de “assinar documentos” são os mesmos que descreveram o
papel do estagiário como observação passiva “observar as aulas”.
Neste grupo dos profissionais da escola alguns apresentaram o papel do
professor da escola - supervisor de estágio, dentro da categoria docência
compartilhada. Entre estes, nenhum respondente caracterizou o papel do estagiário
como burocracia ou observação passiva e/ou atividade dispensável. Esse dado indica
que a ação demarcada pela docência compartilhada por parte do professor da escola
– supervisor do estágio – não se relaciona com uma postura burocrática ou passiva
por parte do aluno, tampouco caracteriza o desenvolvimento do estágio como algo
dispensável.
Ao contrário, a docência compartilhada desenvolvida pelo professor da escola
básica, se viu relacionada a três papeis desempenhados pelos licenciandos, onde a
interação se faz presente, a saber: a) docência compartilhada; b) aproximação entre
teoria e prática e; c) contato inicial com a prática. Depoimentos indicativos de tais
papéis podem ser visualizados no Quadro 7, apresentado a seguir.
56
Os quadros com os dados de cruzamentos são extensos e por isso não os fizemos constar aqui. Os
depoimentos relacionados a este cruzamento podem ser conferidos nos Apêndices 3.2.a; 3.2.b; 3.2.c. e
seus dados quantitativos podem ser visualizados nos Apêndices 17.1;17.2, 17.8.
218
QUADRO 7 – CRUZAMENTO DE PAPEIS DESENVOLVIDOS NO ESTÁGIO CURRICULAR - NA
VISÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
PAPEL DO PROFESSOR DA ESCOLA BÁSICA
PAPEL DO ESTAGIÁRIO
COMO SUPERVISOR DE ESTÁGIO
a) docência compartilhada:
“Atualmente, mostram-se preocupados em
integrar o estagiário a rotina da docência e da
“Observar a rotina escolar e agregar pontos nos
vida escolar como um todo, proporcionando uma
diálogos entre docentes estabelecidos nos
rica troca”.
aspectos relativos a interdisciplinaridade”.
b) aproximação entre teoria e prática:
“Colaborar para a execução do plano de estágio,
trabalhando em parceria com os professores da
“Colaborar para a execução do plano de estágio,
graduação e com o estagiário”.
enquanto vivencia a prática docente. Inserir na
prática do professor que o recebe novas
possibilidades metodológicas”.
c) contato inicial com a prática:
“É ótimo receber o estagiário porque novamente
sinto motivação através do sonho dele. É
“Observação, participação e apoio”.
enriquecedor e fico sempre disposta a contribuir
para sua formação”.
No conjunto dos estagiários, focalizamos aqueles, cujas respostas se
encontraram dentro da categoria que foi mais recorrente. Com 53% de indicação
(Apêndice 10.b), o papel do professor da escola básica supervisor de estágio foi
demarcado pela perspectiva do contato inicial com a prática. Entre esses, 46%
entendem que seu papel, enquanto estagiário, tem se constituído dentro dessa mesma
categoria (Apêndice 17.2).
O mesmo estagiário que aponta como papel do professor da escola básica –
supervisor de estágio “orientar o estágio na prática realizada” é o mesmo que indica
seu papel de estagiário como “observar o funcionamento das aulas e escolas com um
olhar crítico e desempenhar uma demanda”.
Não houve caso em que algum estagiário que considerou o papel do professor
da escola - supervisor de estágio -, como atividade dispensável ou atuação
burocrática, tivesse apresentado seu próprio papel de estagiário como algo encaixado
na docência compartilhada ou na aproximação entre teoria e prática. Tal observação
reforça a ideia da sintonia de papeis desenvolvidos por professores da escola básica –
supervisores de estágio e licenciandos estagiários.
Entre os estagiários que apontaram os papeis dos professores da escola –
supervisores de estágio – demarcados pela atuação burocrática, identificamos quatro
subconjuntos de associações: a) 33% deles indicaram suas ações de estagiários
caracterizadas como contato inicial com a prática; b) outros 33% apontaram o papel
do estágio ligado à observação passiva; c) 17% indicaram a atuação burocrática e; d)
também 17% revelaram ações dos estagiários classificadas como atividade
dispensável. Os depoimentos que retratam tais papeis podem ser observados no
Quadro 8.
219
QUADRO 8 – CRUZAMENTO DE PAPEIS DESENVOLVIDOS NO ESTÁGIO CURRICULAR - NA
VISÃO DOS ESTAGIÁRIOS
PAPEL DO PROFESSOR DA ESCOLA
PAPEL DO ESTAGIÁRIO
BÁSICA COMO SUPERVISOR DE ESTÁGIO
a) contato inicial com a prática :
“Autoriza assistir suas aulas e propor
atividades.”
“Conhecer o ambiente escolar, discutir
problemas e propor aulas”.
b) observação passiva
“Acredito que eles aceitam por aceitar, porque
depois eles não deixam nós estagiários termos
“Observar, pois os professores não tem
uma maior participação.”
deixado, nós estagiários, termos uma maior
participação”.
c) atuação burocrática
“Assinar a folha de frequência”.
“Ajudar os professores a corrigir trabalhos e
ocupar mais uma carteira”.
d) atividade dispensável
“Muito pouco receptivo”.
“De auxílio durante as aulas, não desenvolve
nada de muito relevante”.
Entre os estagiários que indicaram papeis dos professores supervisores
alinhados à categoria atividade dispensável, 72% apontaram suas próprias ações –
estagiários – como observação passiva. Frente a tal situação críticas veementes são
apresentadas. Dentro desta categoria destacamos as seguintes depoimentos dos
estagiários: “o professor que recebe o estagiário quase nunca está orientado em
relação ao estágio escolar, e não sabe como agir nessa situação”; “nas séries iniciais
os professores nos veem como um auxiliar, muitas vezes isso nos impede de ver o
processo com um distanciamento necessário”; “O professor se porta indiferentemente
em relação às práticas que deveriam ser desempenhadas pelos estagiários”.
Respectivamente, esses mesmos acadêmicos, que apontaram a ação do
professor da escola dentro de uma perspectiva de estágio marcada pela observação
passiva, ao se referirem ao próprio papel desenvolvido, enquanto estagiários, assim
expressaram: “o estagiário tem observado muito na sala de aula (como é feito na
prática escolar) e as intervenções são mínimas e não-significativas”; “papel de um
observador do processo educacional”; “na maioria dos casos o papel desempenhado é
de observação com poucas práticas docentes”.
No conjunto dos professores da Faculdade de Educação – orientadores de
estágio da IES, entre os que apontaram o papel do professor da escola situado na
categoria docência compartilhada, metade deles conferiu esta mesma classificação ao
graduando (Apêndice 17.1). Uma professora da universidade ao falar do papel do
professor da escola – supervisor de estágio – diz:
é importante esclarecer que o trabalho desenvolvido baseou-se numa
perspectiva do estágio como momento de investigação e pesquisa, buscando
superar a visão da imitação de modelos, na qual o professor da escola campo
tinha o papel de fornecedor de modelos prontos e caminhar no sentido da
construção do estágio como momento articulador da relação entre teoria e
prática. Desse modo, o papel abordado com os professores da escola campo
foi de participante numa pesquisa sobre a prática pedagógica da educação
220
física na escola básica. O professor, juntamente com os estagiários, participou
do levantamento dos principais aspectos que precisariam ser abordados de
certo conteúdo para determinada turma; os problemas e dificuldades
encontrados para o desenvolvimento desse trabalho – envolvendo dificuldades
materiais, de domínio e transposição didática do conteúdo, de envolvimento da
turma, entre outras – bem como as possibilidades de trabalho e soluções para
os problemas encontrados. (Profa. IES)
Esta mesma professora, ao definir o papel do estagiário aponta que “dentro
dessa mesma perspectiva, o estagiário assume o papel de pesquisador da prática
pedagógica, dentro de uma visão de pesquisa- ação”.
Entre os docentes da universidade que indicaram o papel do professor da
escola – supervisor de estágio – dentro da categoria contato inicial com a prática,
100% colocaram nessa mesma rubrica o papel desenvolvido pelos estagiários. A
mesma professora que diz que “o professor que recebe o estagiário na escola atua
como orientador, estabelecendo relações e permitindo a intervenção pedagógica dos
licenciandos”, ao referir-se ao estagiário, diz que ele “atua principalmente através de
três perspectivas: observação, participação e regência de aulas”.
Esses dados reforçam o estreito vínculo entre o papel do professor da escola
básica supervisor de estágio e o papel desenvolvido pelo estagiário. Tendo em vista
os três níveis a serem acessados para se apreender a realidade investigada, como
nos propõe o Realismo Crítico, observamos que tal relação – entre os papeis
desenvolvidos pelos que atuam diretamente no estágio curricular – é compreendida e
elucidada não apenas no nível do empírico. Através dos diferentes enfoques
apresentados pelos participantes e por meio dos distintos movimentos propiciados
pela análise foi possível identificar - no nível intermediário: actual – a constância
dessa relação. Ou seja, observando os acontecimentos não em sua potencialidade
ou possibilidade, mas em sua existência percebida através da dinâmica das
relações, identificamos que há uma estreita proximidade entre o papel desenvolvido
pelo professor supervisor de estágio da escola básica e o papel desenvolvido pelo
estágio, revelando que as ações apresentam-se uma em decorrência da outra e assim
materializa-se uma dada concepção de estágio que por sua vez, expande e contamina
outras ações.
Entrando no terceiro nível de análise dentro do realismo crítico - nível do real –
esmiuçando a ação do professor supervisor de estágio na escola e a ação do
estagiário, colocamos em evidência que a preponderância é da primeira sobre a
segunda e isso se explica pelas relações de poder que estão aí constituídas. Em
outras palavras, tal proximidade entre papéis se dá pela correspondência entre o tipo
de concepção apresentada e materializada que, por sua vez é fortalecida e sustentada
221
pelas relações de poder vigentes. Nisto enfatizamos também que seria de grande valia
focalizar mais de perto o papel do professor da universidade. De modo indireto,
através de seus efeitos – como nos ensina o Realismo Crítico – conseguimos delinear
suas ações à medida que este professor nos apontou sua visão sobre os papéis do
professor supervisor na escola e do acadêmico, sob sua orientação – estagiário. Este
professor também indicou suas preocupações, problemas e avaliações e, através da
rede de aspectos acentuados por cada um deles, numa apreciação horizontal,
conseguimos visualizar claramente que a forma como ele se importa com o estágio e
as questões centrais destacadas por ele estão diretamente relacionadas à
compreensão de seu próprio papel enquanto orientador de estagiário. Tal
compreensão, por sua vez, representa uma concepção de estágio e de formação
docente que se materializa nas orientações apresentadas por ele. Isso reforça o
argumento da relação entre os papéis.
O exemplo do circo é bem ilustrativo neste aspecto. Alinhando as informações
para melhor compreender sobre o que se refere, com base nos depoimentos
coletados, informarmos que a partir de uma orientação por parte da universidade,
observou-se uma demanda por parte da escola, houve uma iniciativa por parte da
estagiária, aconteceu uma negociação e uma atividade foi desenvolvida de forma a
atender os objetivos e princípios democráticos e sociais. Mergulhemos, inspirados
neste episódio, em alguns fragmentos de depoimentos que retratam partes desta
história relatada em parte pelos diversos participantes do processo, cuja reconstituição
se deu a partir da análise transversal e aprofundada desenvolvida no presente estudo.
Vejamos o que uma professora do Curso de Educação Física, relatou quando foi
indagada sobre o papel do professor supervisor de estágio no campo da escola
básica:
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que o trabalho desenvolvido
baseou-se numa perspectiva do estágio como momento de investigação e
pesquisa, buscando superara visão da imitação de modelos, na qual o
professor da escola campo tinha o papel de fornecedor de modelos prontos e
caminhar no sentido da construção do estágio como momento articulador da
relação entre teoria e prática. Desse modo, o papel abordado com os
professores da escola campo foi de participante numa pesquisa sobre a
prática pedagógica da educação física na escola básica. O professor,
juntamente com os estagiários, participou do levantamento dos principais
aspectos que precisariam ser abordados de certo conteúdo para
determinada turma; os problemas e dificuldades encontrados para o
desenvolvimento desse trabalho – envolvendo dificuldades materiais, de
domínio e transposição didática do conteúdo, de envolvimento da turma, entre
outras – bem como as possibilidades de trabalho e soluções para os
problemas encontrados.
É como se ela dissesse, o que é feito na escola tem a ver com o que é feito na
universidade e vice-versa. Esta professora assim declara o papel do estagiário que
222
atua sob sua orientação: “Dentro dessa mesma perspectiva, o estagiário assume o
papel de pesquisador da prática pedagógica, dentro de uma visão de pesquisa- ação”.
Ao analisar internamente os depoimentos dos alunos desta professora na
universidade, identificamos formas diferentes de descrever os papéis desenvolvidos,
exemplificando assim, a contradição que é própria desse campo. Isto indica que,
embora percebamos associações entre os papeis desenvolvidos, não se trata de uma
relação unidirecional, linear, tampouco causal no sentido humeaneano. É uma relação
de mão dupla. Vejamos alguns depoimentos de estagiários do curso de Ed. Física
quando se referem ao papel do professor da escola básica: “O professor tem feito um
papel importantíssimo, pois é ele que te traz para a realidade, para a prática em si”.
Outro acadêmico observa: “De início não somos muito bem aceitos, o professor
parece ter medo da nossa chegada como ameaça ao seu trabalho”. Outra aluna do
mesmo curso supra citado, ao relatar o papel do professor supervisor que atua na
escola diz o seguinte:
Depende muito do professor. Nas 2000 horas de estágio que tive que fazer,
tive professores apaixonados pela docência e que me ajudou e me incentivou
bastante. Entretanto tive professores que estavam na docência para completar
renda, e foi terrível, acho que toda raiva que ele(a) tem de estar lá, passa para
nós.
Por fim, queremos destacar outro depoimento, extraído do conjunto de
graduandos do mesmo curso, sobre o papel do professor supervisor de estágio na
escola: “Orientar o estagiário a respeito do cotidiano da escola assim como a melhor
forma de intervir e lidar com os alunos”. Pinçando as demais respostas dessa mesma
aluna do curso de Educação Física, identificamos que ela relata brevemente sua
experiência relevante no estágio:
Em um primeiro momento, ainda nas primeiras visitas à escola, fui informada
que não iria intervir em uma turma do 6° ano em decorrência da
indisciplina da turma. No entanto, em discussão com a professora
responsável pela supervisão do estágio, decidimos trabalhar o conteúdo circo,
acreditando que os alunos perderiam informações importantes em sua
formação enquanto indivíduos. Combinamos com eles algumas regras de
disciplina e comportamento. Conseguimos trabalhar o conteúdo de forma
satisfatória, superando assim o desafio.
Esta mesma aluna, ao descrever seu próprio papel como estagiária, pontua:
“Auxiliar o professor nas aulas ministradas por ele assim como nas aulas onde for
intervir, captar todas as informações necessárias para boas atuações futuras”.
Por sua vez, a vice diretora da escola municipal, onde tal aluna, junto a outros
acadêmicos de diversos cursos, desenvolveu seu estágio, faz a seguinte declaração
acerca de uma experiência de estágio bem sucedida:
Sim. Na educação física o professor esteve presente na escola, apresentou
os alunos e este, junto com o professor participaram de atividades de
planejamento, execução e avaliação. Por exemplo, um aluno estagiário
223
desenvolveu, junto com o professor uma aula de capoeira, outros auxiliaram
em aulas sobre “circo” etc.
Os movimentos entre ações, pessoas, espaços, tempos, instituições e
movimentos vivenciados e construídos pelos participantes indicam que as ações e
concepções, além de não nascerem no vazio, elas também não se reduzem ao pó.
Elas produzem novas ações e reflexões em torno das concepções e práticas.
Esta associação a que nos referimos também tem respaldo teórico nas teses
antes citadas. As teses de Silva (2005), Azevedo (2007), Bastião (2009) e Silveira
(2008) também trazem elementos que fortalecem a importância e a interligação dos
papéis destacados. Algumas ressaltam o papel desenvolvido pelo professor da escola
básica que supervisiona o estágio, sendo inclusive apontada, com maior ou menor
evidência, a influência deste sobre o estagiário. Mendes (2005); Amantéa (2004) e
Aroeira
(2009)
apontaram
distintamente
concepções
de
estágio
marcadas
respectivamente pela relação dialética entre teoria e prática; espaço de investigação e
produção de saberes; ambiente de colaboração, ressaltando, de formas diversas, que
as ações ocorridas em meio ao processo de estágio não são aleatórias e que
produzem efeitos sobre a formação do estagiário.
De diferentes modos podemos identificar, através dos dados empíricos e
teóricos, atravessando os níveis da realidade especificados pelo realismo Crítico –
empírico, actual e real – compreendemos a emergência de se prestar mais atenção às
relações estabelecidas entre universidade e escola e desenvolver um olhar mais
atento ao professor da escola básica, como supervisor de estágio, reconhecendo nele
seu poder de formação. De forma não colada, mas associada, vimos também que o
papel, a postura do professor da universidade pode contribuir ou não com a expansão
do aprendizado do acadêmico potencializando ou não as possibilidades oferecidas
pelo campo de estágio como aprendizado fecundo. Constitui-se assim a necessidade
do estabelecimento de condições para que os diferentes papeis sejam desenvolvidos
de forma a contribuir efetivamente com a formação do licenciando, futuro docente a
partir de uma concepção de estágio que pressupõe uma concepção de docência.
7.3 Estabelecendo relações entre as ações pedagógicas e a postura
docente: tipificação docente
Tendo por base o conjunto de considerações refletidas aqui acerca dos papeis
desenvolvidos pelos estagiários das licenciaturas e pelos professores supervisores de
estágio e, ainda, refletindo sobre o papel desenvolvido pelo professor da universidade,
analisado de forma indireta pelos seus desdobramentos ou “efeitos”
junto aos
224
estagiários e escola básica, nos deparamos com a visualização de distintas
concepções de estágio e por conseguinte, posturas docentes, também distintas.
Ancorando-nos em uma sistematização relativa à postura docente, extraída de
uma pesquisa57 que está na gênese do presente trabalho, julgamos pertinente trazer
aqui algumas reflexões que geraram o delineamento e tipificação da postura docente.
A retomada dessa reflexão, de modo associado às considerações decorrentes do
presente estudo, no âmbito do estágio curricular, se faz por entender que: a tipificação
esboçada a partir de um estudo específico, no qual se analisou depoimentos dos
professores da escola básica no processo de uma pesquisa colaborativa
(CALDERANO, 2013,b) é adequada e tem validade também para a análise das ações
desenvolvidas pelos professores de estágio descritas através da investigação, matéria
prima do presente trabalho. Além disso, reconhecendo as múltiplas relações entre os
papeis dos professores da universidade, professores da escola e dos estagiários,
reconhecemos que elas revelam também posturas distintas, as quais, por seu turno,
contemplam um certo grau de contaminação entre si, ou seja, elas exercem uma
influência sobre outras ações, procedimentos e agentes sociais, ao mesmo tempo em
que podem sofrer alterações a partir de outros fatores e agentes.
É importante esclarecer que a partir dos depoimentos e reflexões apresentados
por professores da rede pública em Juiz de Fora/MG, no contexto da pesquisa
colaborativa (CALDERANO (coord) 2012,b) foram eleitos subtemas que tratam da
postura docente e suas possíveis relações com a trajetória da formação e o modo
como atuam na profissão docente. Ressaltamos que posturas similares foram
visualizadas através das análises dos depoimentos dos professores da universidade,
bem como dos que atuam na escola básica.
Analisando a postura docente - sob a inspiração da tipologia ideal de weber - e
os papéis desempenhados no estágio - a partir da categorização proposta por Bardin chegamos a estabelecer relações entre a tipologia proposta e as ações desenvolvidas
por professores da escola básica e por graduandos no âmbito do estágio curricular.
Observamos que há pontos de aproximação entre o processo de formação e a postura
docente,
da mesma forma que observamos
aproximação entre as ações
desenvolvidas por professores e graduandos, no entorno do estágio, indicando estreita
e múltipla relação entre esses agentes, suas posturas e suas performances.
Assim, em um primeiro momento será indicado o processo teórico e
metodológico pelo qual passamos antes de chegarmos à proposição de tipificação
57
Aqui nos referimos a uma das pesquisas que serviram de base para o atual estudo. Ela foi indicada na
linha 10 (dez) do Quadro 1, e resumidamente apresentada no capítulo 1 deste trabalho.
225
docente. Em seguida apresentaremos o esboço da tipificação entremeado pelos
depoimentos advindos da pesquisa que fomentou esse exercício metodológico
associados aos depoimentos extraídos da investigação do estágio, como forma de
exemplificar o que estamos considerando.
Tendo como inspiração o recurso metodológico do tipo ideal construído por
Weber (1992, 1997) e a partir de um estudo aprofundado sobre os depoimentos
coletados junto a vinte e cinco professores, lotados em quatro escolas da rede pública
sediadas em uma cidade do estado de Minas Gerais, pudemos identificar e
estabelecer uma tipificação de postura docente, apresentada aqui de modo sucinto58.
Entre as características da análise do tipo ideal weberiano destacamos que: a)
“o tipo ideal não é ideal no sentido ético, nem corresponde ao tipo médio no sentido
estatístico [...]”; b) “é ideal num sentido lógico. É uma elaboração mental livre [...] pela
qual se procura ordenar a realidade isolando, acentuando e articulando os elementos
de um fenômeno social recorrente [...]”; c) “[...] elaborações de tipo ideal [...] não
esgotam a realidade empírica [...]” (LOCKWOOD, 1987, p. 1232). Dentro da
metodologia do “tipo ideal”, podem-se ainda destacar duas considerações importantes:
1) Um construto do tipo ideal cumpre duas funções básicas: i) fornece um caso
limitativo com o qual os fenômenos concretos podem ser contrastados; um
conceito inequívoco que facilita a classificação e a comparação; ii) assim serve
de esquemas de generalizações de tipo [...] que, por sua vez, servem ao
objetivo final da análise do tipo ideal: a explicação causal dos acontecimentos
históricos. [....]
2) os tipos ideais e as generalizações tipológicas, apesar de abstratos e de se
referirem a fenômenos sociais, devem ser: i) objetivamente possíveis, no
sentido de que os fenômenos concretos se aproximam mais ou menos do tipo
puro teoricamente concebido; ii) subjetivamente significativos, no sentido de
que o tipo de ação social é compreensível em termos de motivação individual
(LOCKWOOD, 1987, p. 1232).
Para Weber a “motivação” ou “motivo” é a “conexão de sentido que para o ator
ou o observador aparece como o ‘fundamento’ com sentido de uma conduta”. Para
ele, “uma conduta que se desenvolve como um todo coerente é ‘adequada pelo
sentido’, na medida em que afirmamos que a relação entre seus elementos constitui
uma ‘conexão de sentido’ típica” (WEBER, 1992, p. 10-11).
O método de construção do tipo ideal é um recurso de natureza metodológica.
Ele atende ao propósito de ver melhor o delineamento de cada tipo ou parâmetro. O
próprio cientista ou analista social é quem atribui uma ordem aos aspectos do real e
da história que estuda. Através dessa ordem, procura estabelecer uma relação entre
58
Este esforço de tipificação da postura docente fora exposto oralmente em seminário interinstitucional
ocorrido em Ouro Preto, envolvendo as Universidades Federais de Outro Preto e de Juiz de Fora em
novembro de 2012, e sistematizado originalmente em uma publicação recente (CALDERANO, 2013,b).
226
certos fenômenos e produz o que é chamado tipo ideal. Ao falar de tipo ideal para
designar as “concepções” de que se servem os sociólogos ao distinguirem as diversas
sociedades que estudam, Weber insiste: “essas concepções não são cópias”.
Portanto, de forma alguma são o exato reflexo da realidade que buscamos
representar. A “sociologia compreensiva” procede não por decalque mas por
construção, tampouco consiste em construções arbitrárias. Estes tipos explicitam uma
evidência própria, que recupera não o conteúdo de uma intenção singular, “mas o
vínculo entre as diferentes orientações dessa intenção e seus resultados” (BOUDON;
BOURRICAUD, 1993, p. 617). O tipo ideal é, pois, um misto de relações abstratas e
de dados históricos e contingentes. O desafio metodológico está em controlar o nível
de abstração dos tipos que constrói.
Ao analisar em profundidade alguns relatos dos professores que atuam na
escola básica, com base nesse recurso metodológico, buscamos construir uma
tipificação, considerando a trajetória da formação desses professores, sua atuação
docente e o modo como se dão as relações materiais, no cotidiano da vida docente.
Weber também refere-se ao processo de constituição dos fenômenos “sócioeconômicos”:
Todos aqueles fenômenos que, no sentido mais amplo, designamos por “sócioeconômicos” vinculam-se ao fato básico de que a nossa existência física, assim
como a satisfação de nossas necessidades mais ideais, defrontam-se por
todos os lados com a limitação quantitativa e a insuficiência qualitativa dos
meios externos, que demandam a previsão planejada e o trabalho, a luta com a
natureza e a associação com homens. Por sua vez, o caráter de fenômeno
‘sócio-econômico’ de um evento não é algo que lhe seja “objetivamente”
inerente. Pelo contrário, ele está condicionado pela orientação de nosso
interesse de conhecimento, e essa orientação define-se conforme o significado
cultural que atribuímos ao evento em questão em cada caso particular
(WEBER, 1997, p. 79).
Embora possamos discordar em parte do argumento de Weber, no qual afirma
que o “caráter de fenômeno sócio-econômico não é algo que seja objetivamente
inerente”, mas está condicionado pela “orientação de nosso interesse de
conhecimento, e essa orientação define-se conforme o significado cultural que
atribuímos ao evento em questão em cada caso particular” não podemos
desconsiderar a importância de se reconhecer o significado social atribuído pelas
pessoas às suas ações. Nossa crítica recai sobre o peso atribuído a esses
significados, pois entendemos que eles, as intencionalidades e as ações sociais não
são, de modo algum, reduzidos à decisão de cada pessoa. Ao contrário, há uma
estrutura, nem sempre conhecida, operando na fabricação de tais ações e seus
significados a partir e através de um grupo ou categoria social e/ou profissional, ao
qual pertence. Tal estrutura, por sua vez, dá o “tom” ao que ocorre no plano empírico
227
– ainda que a incorporação de certos significados possa ser feita de modo específico
pelas pessoas que pertencem a esses sub-conjuntos sociais. Não se trata, entretanto,
aqui de discorrer sobre as concepções filosóficas que orientam tais definições, mas
aqui se pretende chamar à atenção para o fato de que a importância dos significados
conferidos pelas pessoas não deve ser utilizada como forma de manter escondidas as
estruturas e mecanismos que orientam suas ações59.
Explicitada a perspectiva metodológica analítica do “tipo ideal”, dado o
propósito do estudo, passaremos à tipificação da postura docente, apresentando,
algumas de suas características – e indícios empíricos – ressaltando que se trata de
uma construção teórica fundada na empiria, a partir de um estudo específico
(CALDERANO, 2013,b) e ampliada a partir dos depoimentos coletados na
investigação – matéria prima do presente trabalho.
A constituição dos 6 (seis) perfis, aqui delineados, assenta-se, portanto na
realidade histórica pessoal e coletiva, econômica e social, permeada por desejos e
necessidades dos participantes da pesquisa colaborativa (CALDERANO (coord),
2012,b) e na descrição da trajetória pessoal, acadêmica e profissional das professoras
que participaram do referido estudo60.
Analisando o conjunto dos depoimentos revelados na pesquisa, neles
destacando o processo de formação docente e a forma de inserção no magistério,
identificamos seis perfis de postura docente. Estes tipos, assim foram denominados:
(1) Temporário – esperando outro emprego; (2) Encaixado no sistema de reprodução
da desigualdade social que apresenta um comodismo operante e; (3) Funcionário
burocrático; (4) Portador de esperança; (5) Construtor de uma nova realidade; (6)
Intelectual engajado.
A especificidade do tipo ideal – construção teórica, tendo por base a empiria –
não impede que um mesmo agente social tenha características de mais de um perfil.
O tipo ideal ajuda-nos a entender algumas especificidades, mas no plano da prática
social esses perfis se mesclam, embora cada agente possa ser identificado ou possa
estabelecer aproximações, de modo mais preponderante, com um e não com outro
perfil. No caso dos professores, nota-se, que um mesmo professor acaba se
59
Refere-se aqui à abordagem do Realismo Crítico, segundo a qual existe uma realidade operando em e
através de nossas ações, cuja estrutura e mecanismos, nem sempre podemos alcançar e quando isso é
possível, tal não ocorre plano empírico. O conceito de realidade para Bhaskar pressupõe então três
domínios que devem ser alcançados pelo cientista social: empírico, actual e real. Ver Bhaskar (2008, p.
13 e 55); Bhaskar (2012); Outhwaite (1983, p. 321) e Calderano (2008).
60
Tal análise foi constituída a partir dos depoimentos das professoras que fizeram parte da pesquisa
colaborativa, em cujo relatório (CALDERANO (coord), 2012,b) estão identificadas e relacionadas a
formação prévia, a instituição de origem e a época em que foi ou foram feitos os cursos de capacitação
docente. Consideramos também alguns aspectos da vida pessoal ressaltados a partir dos relatos das
professoras sobre a vida familiar e profissional
228
aproximando de tipos diferentes, no tempo e no espaço, a depender de uma série de
variáveis. A vida real concreta indica que a expectativa e o esforço pessoal não
garantem a solidez do perfil profissional. As condições de trabalho, a formação
contínua, a acolhida das escolas e o amparo das políticas educacionais fazem
diferença significativa no fortalecimento do perfil que vai se delineando em sua vida
profissional.
Passaremos a descrever de cada tipo separadamente, trazendo, logo após sua
apresentação, alguns depoimentos que ilustram tais identificações.
7.3.1 Temporário - esperando outro emprego
Encontramos, dentro deste tipo, os que entram na área educacional “por
acaso” e fazem do espaço profissional uma forma de manter-se. Há aqueles que
encaram a profissão com algo provisório, ficando nela até encontrarem algo melhor.
Dificilmente encontram algo melhor, até porque faz parte desse perfil um comodismo
que os instala em sala de aula prejudicando colegas e alunos com sua apatia,
nervosismo e pouco interesse pelo processo ensino aprendizagem. Alguns, inclusive,
reconhecem que o diploma do curso superior auxilia na busca de um emprego melhor,
e deixam claro que não pretendem trabalhar como professores por muito tempo – se
possível, nem entrariam em sala de aula. O depoimento seguinte de uma professora
da escola básica ilustra a indignação de uma professora ao identificar pessoas que
vão para o Magistério porque “precisam de um diploma”
Porque é preciso um diploma de curso superior... vai para a Pedagogia! Eu
escutei isso muito quando das apresentações de primeiro dia de aula, primeiro
dia de semestre: “Ah eu não quero ser professora, eu preciso de um diploma”.
Então ia. Eu cheguei até a questionar o porquê do vestibular para Pedagogia
não ter uma prova de habilidade específica como para o engenheiro, como
para... Porque aí ele será barrado lá na habilidade específica. Porque não
basta ter um diploma, tem que ter habilidade [Prof.ª Héstia, Escola Marte]
(CALDERANO (coord), 2012,a).
Já através da investigação, alguns depoimentos revelam um perfil do professor
que se coaduna com o perfil antes esboçado. Um estagiário das ciências biológicas
declara que “o professor que recebe o estagiário quase nunca está orientado em
relação ao estágio escolar, e não sabe como agir nessa situação”. Um graduando de
Geografia afirma que “o professor desestimula o estagiário dizendo para procurar
outra profissão. Fica preocupado em orientar em relação à disciplina, ser autoritário”.
Uma acadêmica de ciências sociais declara que a ação da professora é “insuficiente já
que ela não comparece à maioria das aulas e assim não podemos visualizá-la e
observá-la”. Fica pouco provável, neste contexto, a construção de um perfil
profissional que se valoriza e reconhece seu trabalho como algo importante. É como
229
se estivesse nesse trabalho, como identificado no perfil, apenas temporariamente,
descompromissadamente.
7.3.2 Encaixado no sistema de reprodução da desigualdade social
Esse segundo tipo apresenta um comodismo operante contagioso.
Alguns
deles reconhecem seu despreparo profissional, suas precárias condições de fazer a
diferença na vida das pessoas e suas poucas condições de acessar outra
possibilidade de emprego. Desse modo, julgam ser esse um espaço possível de
atuação, pressupondo, de modo reducionista, as características e o tempo de trabalho
“fora de casa”. Assim, acabam criando um acordo tácito com a realidade externa entre sua ação e a expectativa dos resultados provenientes de seu trabalho. Não
exigem muito de si mesmo, nem dos alunos, e, dentro desse acordo, ficam esperando
que também seus alunos e seus pais não venham a exigir muito deles. É como se
apostassem que os alunos e seus familiares não tivessem condições de exigir do
professor além do mínimo por ele disponibilizado. É comum, entre os professores das
escolas, a referência a este tipo de colega como os que “não querem nada com a
escola, nem com os alunos”. Querem “somente o “seu” no final do mês”. Não se
importam com as condições de ensino e aprendizagem, não reivindicam, tampouco
propõem melhoria no sistema de ensino.
Através da investigação, encontramos alguns depoimentos que ilustram este
perfil profissional. Um estagiário de geografia diz que “o professor se mostra
indiferente quanto às atividades que devem ser analisadas pelos estagiários”; e outro
declara “acredito que eles aceitam por aceitar, porque depois eles não deixam, nós
estagiários, termos uma maior participação”. “Os professores não tem sido receptivos,
existe uma grande má vontade por parte deles em receber os estagiários, fugindo,
assim, da proposta de um colégio ...”. Estes depoimentos trazem luz à perspectiva do
conformismo. Uma aceitação, que na verdade não é aceitação, uma abertura de
espaço que na verdade constrange e castra – essa é uma das formas mais operantes
para se manter a situação, pois que a não aceitação do estagiário é escamoteada de
diversas formas, dificultando sua denúncia clara. Isso nos lembra a expressão utilizada
por Bourdieu, seu conteúdo e significado: os “excluídos do interior” (BOURDIEU,
1998). A reprodução das relações de poder e a estagnação do conhecimento se dão à
medida que diálogos não são travados e perspectivas não são abertas.
7.3.3 Funcionário-burocrático
Este tipo pode ser visualizado através daquele professor que faz apenas as
tarefas que são explicitamente e diretamente solicitadas a ele e, se houver qualquer
230
tipo de alteração nesse processo, ele não se responsabiliza por tal. Às vezes,
simplifica o processo ensino aprendizagem de tal modo, como se ele dissesse: “eu fiz
a minha parte, eu não posso fazer mais que isso”, ou sendo mais reducionista, “eu
ensinei, o aluno é que não aprendeu”. Encontram-se neste tipo os que nunca têm
tempo e/ou não se interessam por auto-capacitação profissional.
Este perfil foi facilmente encontrado no estágio. E todos o reconheceram:
estagiários, professores da universidade e profissionais da escola. Muitos deles se
auto-declaravam como tal sem a autocrítica, outros, lamentavam o fato de seu
trabalho estar circunscrito a essa dimensão, devido a certas contingências. O fato é
que o funcionário tipicamente burocrático se percebe através de suas ações
cotidianas, tais como o indicado pelos estagiários de diferentes cursos: “Assinar a
folha de frequência”. Isto se reflete no comportamento, também meramente
burocrático dos estagiários assim expresso por alunos de diferentes cursos: “Ajudar os
professores a corrigir trabalhos e ocupar mais uma carteira”; “Compareço a todas as
aulas mas como a professora não comparece, os alunos são dispensados, assim
como eu”; “Observar para escrever o relatório e lecionar para ser avaliado pelo
professor efetivo”. A burocracia assim incorporada longe de ser um recurso para
potencializar a ação educacional, restringe-a, cada vez mais.
Os tipos 4 e 5 identificados a seguir – Portador de Esperança e Construtor
de uma nova realidade – têm algo em comum: uma sensibilidade social, neste caso
aqui identificada como uma “solidariedade compulsória”. Apresentaremos algumas
considerações a esse respeito antes de destacar em separado o delineamento dos
tipos 4 e 5 antes mencionados.
Os professores que se encaixam dentro desses quarto e quinto tipos, são
aqueles que pelas próprias condições de vida e de formação, reconhecendo-as em
sua precariedade, aceitam ou mesmo solicitam ir para as escolas menos
“concorridas”, logo, as de “periferia” e acabam desenvolvendo uma espécie de
solidariedade compulsória com os alunos daquela escola.
Estes professores
reconhecem que algo similar ao que ocorreu com eles próprios pode estar
acontecendo com seus alunos, principalmente os de periferia. É como se localizassem
fortes impulsos internos para saírem do lugar em que se encontram, apesar dos
precários recursos. De fato, ainda que não externados claramente, os sentimentos dos
professores são típicos daqueles “excluídos/marginalizados de dentro”, termo usado
por Bourdieu. Trazemos aqui a explanação do termo por sua fonte:
Os alunos e os estudantes de famílias pobres têm todas as probabilidades de
conseguir, no final de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com grandes
sacrifícios, nada mais que um diploma muito desvalorizado. Se fracassarem, o
231
que continua sendo o destino mais provável para eles, estarão destinados a
uma exclusão sem dúvida mais estigmatizante e total que no passado: mais
estigmatizante na medida que tiveram, na aparência, “suas chances”
(BOURDIEU; CHAMPAGNE, 1998, p. 483).
Assim, tais professores, sendo testemunhas do próprio processo educacional
reconhecem que “a instituição escolar é vista cada vez mais, tanto pelas famílias,
como pelos próprios alunos, como um engodo e fonte de uma imensa decepção
coletiva” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 1998, p. 483).
A escola exclui, como sempre, mas ela exclui agora de forma continuada, a
todos os níveis de curso, e mantém no próprio âmago aqueles que ela exclui,
simplesmente marginalizando-os nas ramificações mais ou menos
desvalorizadas. Esses “marginalizados por dentro” estão condenados a oscilar
entre a adesão maravilhada à ilusão proposta e a resignação aos seus
veredictos, entre a submissão ansiosa e a revolta impotente (BOURDIEU;
CHAMPAGNE, 1998, p. 485).
Em sentido similar, algumas professoras reconhecem seus limites frente à
profissão, suas dificuldades econômicas, seu “sufoco” diante alguns cursos ou
“matérias mais puxadas” ou ainda frente ao vestibular:
Assim que terminei o magistério eu casei e casando... Eu tentei o vestibular na
Federal logo que terminei o magistério e a primeira fase era redação e pra mim
foi tranquilo, passei mas... “Se for para escrever tudo bem, para mim é mais
tranquilo, mas a prova fechada... Aí eu fiquei em física, tentei pedagogia na
Federal e fiquei em física. Aí desisti, falei então não adianta não posso pagar,
não vou fazer mais, desisti, fiquei grávida, chegou meu filho. Quando eu penso
em retomar, voltei. Lá fiz de novo, uns cinco anos depois, tornei a ficar em
física, aí desisti de vez. Aí tentei artes. Física é o que há né? Eu tentei artes e
teve aquela prova de habilidade específica, passei na primeira fase e tal e
fiquei em física. Aí desisti, desisti assim fisicamente, mas na minha cabeça
sempre pensando eu preciso estudar, eu quero, eu gosto, eu tenho que ser
modelo pro meus filhos. E quando eu tentei de novo, fiquei grávida de novo e aí
parei tudo e quando minha filha fez seis anos eu voltei a estudar. E formei em
2009 em pedagogia, fiz na... [faculdade particular] [Prof.ª Héstia, Escola Marte]
(CALDERANO (coord.), 2012,b).
Apesar e até mesmo por causa das dificuldades de diversas ordens, a ideia de
“ser modelo” para os filhos fala mais alto. Algumas, ao se adentrarem em sala de aula,
se comprometem com aqueles alunos que se apresentam com maiores dificuldades,
tornando-se cúmplices deles e de seu processo de aprendizagem. Isso sem negar o
“choque” a que foram submetidas.
Eu tomei um choque. Eu trabalho no estado desde 2007, só que eu trabalhava
com tempo integral então era uma coisa, não que você não tenha
responsabilidade com o ensino da criança, não é isso, com a aprendizagem
dela, mas é uma coisa mais lúdica né ... que não tem um conteúdo para você
trabalhar. Quando eu caí aqui que eu tinha que alfabetizar que os meninos do
segundo ano, [...] que os meninos do segundo ano não identificavam letra de
alfabeto, eu só sabia chorar, fui para a casa da [nome de colega de trabalho] e
chorei, fiquei desorientada [Prof.ª Athena, Escola Marte] (CALDERANO
(coord), 2012,b).
232
Nesse meio, acaba se visualizando, com maior clareza, o que estou chamando
de “solidariedade compulsória” marcada pelo compromisso em “recuperar” e
“melhorar” as condições do aluno, apesar dos contratempos: falta de condições
favoráveis ao florescimento da escola, precariedade das condições de trabalho e
descompasso das condições de ensino e de aprendizagem.
Nota-se que a professora a quem é atribuída a “tarefa” de recuperar a
aprendizagem de alguns alunos que se encontram com maiores dificuldades, acaba
não conseguindo desenvolver seu trabalho com a sequência devida, pois precisa
cobrir outras demandas da escola.
eu estou como eventual dentro de sala de aula, aqui falta muito NE? Há muitas
turmas e constantemente [falta professor] () toda hora, e o combinado foi eu
recuperar os alunos com dificuldade em alfabetização só que não tem é como
recuperar esses alunos porque a todo momento eu tô em sala de aula, sabe?
Cobrindo alguma professora que às vezes tem que conversar com uma mãe
então não tem como.... e mesmo assim eu posso tá.... dois dias eu pego um
aluno de uma turma, três alunos que tem dificuldade ...eu não tenho
sequência... Entendeu? Então eu não tô vendo resultado, embora que algumas
professoras ((barulho alto)) ( ) eu até comentei olha o seu aluno eu já observei
que ele já melhorou na leitura, e ela também concordou apesar de poucos dias
de... trabalhando com ele/com eles... [Prof.ª Arne, Escola Venus]
(CALDERANO (coord), 2012,b).
Diante do tipo de compromisso assumido frente aos alunos avistamos uma
divisão interna de perfil desses dois grupos – 4 e 5 – marcados pela solidariedade
compulsória. É o que apresentaremos a seguir.
7.3.4 Portador de esperança
Os professores que se aproximam dentro deste tipo revelam o que
denominamos, aqui, de solidariedade compulsória61 básica: diante das dificuldades
observadas e vividas junto a seus alunos, sentem-se compelidos a ir além do mínimo
estabelecido. Fazem tudo o podem, mas sabem que o que podem é pouco devido aos
limites pessoais e institucionais, relacionados à sua formação profissional e às
condições de trabalho. Então investem nas relações interpessoais e, praticamente
adotam os alunos como “suas” crianças, ou “seus” adolescentes. Em alguns
momentos, não vendo muito caminho pela frente, tentam contornar os problemas,
propiciando aos alunos momentos de acolhida e os ensinamentos básicos. Nessa
perspectiva, o “ensino de” fica secundarizado e as relações interpessoais aliadas aos
61
Este conceito “solidariedade compulsória” fora construído neste estudo, a partir da análise
aprofundada dos relatos de professores que ao compartilharem suas experiências de vida e suas
dificuldades econômicas, culturais e familiares, revelam que observaram experiências e dificuldades
similares vividas por seus alunos. Dada a afinidade de situação, para muitos, isso evoca um sentimento
de “solidariedade compulsória”, exigindo destes um comprometimento ainda maior em contribuir com a
superação dos obstáculos encontrados. Nisto se vê dois níveis de solidariedade compulsória: básica (tipo
4) e ampliada (tipo 5), também presente na tipificação 6, porém de modo politicamente mais abrangente.
233
cuidados do aluno como pessoa, buscam garantir que este permaneça na escola por
um tempo, dentro de suas próprias condições e esperanças.
Observamos durante o desenvolvimento da pesquisa colaborativa, que uma
determinada professora que atua na escola em cargo efetivo como secretária e que
antes afirmou não querer ir para a sala de aula, acabou assumindo uma turma de
alunos na mesma escola em que é secretária. A partir de uma demanda específica da
escola, ela atuou em sala de aula como professora. Frente a seus alunos,
desenvolveu um trabalho muito interessante. É como se ela dissesse, “não quero para
meus alunos o que passei: ficar sem aprender diante de um professor a ponto de ter
que mudar de curso ou de rumo”. Com este olhar, a professora relata a sua
experiência como docente:
quando foi ano passado, diante dessa turma de letramento... a [nome da
diretora da escola] me disse: “- Pelo amor de Deus, [nome da professora
depoente], pega essa turma! Se conseguir pelo menos controlar a disciplina a
gente já fica satisfeito, não precisa nem que eles aprendam nada.” Eu falei: “gente! Pelo amor de Deus! eu não sou professora, que dirá alfabetizadora?” [a
diretora insistiu] “- não! Pega a turma, só são apenas treze semanas, pega a
turma”. Nossa! e eu amei, problemas eu tive muitos, mas ate hoje é engraçado
aquele marmanjão deste tamanho, abraça e coloca o ombro aqui em mim
[Prof.ª Hera, Escola Marte] (CALDERANO (coord), 2012,b).
Problemas diversos foram enfrentados por ela, porém a cumplicidade com seus
alunos fez com que as relações antes nada amistosas, pudessem ser equilibradas a
partir de seu empenho pessoal e profissional. O desconforto da experiência prática se
fez ressaltar para os que possuem essa solidariedade compulsória:
eu moro aqui perto, já tinha vindo em outras designações aqui, mas nunca
tinha dado e também ouvia falar horrores daqui da escola, sempre ouvi e...”....
a primeira semana que eu cheguei, [...], eu cheguei em casa e chorei, chorei e
chorei e pensei assim : o que é isso que tá acontecendo, meu Deus a gente lê
tanta coisa bonita, estuda tanta coisa boa e quando chega não é isso nada e
tem gente enganando a gente. E eu fiquei muito preocupada. Eu saio daqui
todo dia pensando no que eu fiz, no que eu vou fazer no outro dia, na vida dos
meninos e a minha vida com eles em sala. A [nome de uma colega] é a minha
ajudante. Lá, nós trabalhamos em parceria, o aluno dela é o meu aluno, então
assim, ela acompanha lá comigo as dificuldades. Tem dia que a gente vai pirar,
a gente pensa o que eu tô fazendo aqui? Mas no outro dia é melhor. No outro
dia você chega e tem uma florzinha nessa rocha que dá aí no capim e você já
vê...” [Prof.ª Héstia, Escola Marte] (CALDERANO (coord), 2012,b).
A esperança e o compromisso para com o aluno surgem em meio ao
desconforto relativo à escassez de suporte pedagógico e de condições adequadas de
trabalho.
Os depoimentos de profissionais da escola, recolhidos através da investigação,
robustecem o delineamento e exemplificação deste perfil, através das ações
desenvolvidas por eles, por eles mesmos declaradas:
234
Acolhimento, sabendo que o professor regente já esteve na mesma
situação (Prof. da rede municipal).
Tratar o estagiário com respeito (Prof. da rede estadual).
Primeiramente o incentivador. Depois o amigo e por último, aquele que se
expõe a passar vergonha (Prof. da rede municipal).
Às vezes damos algumas dicas (Prof. da rede municipal).
Entre os estagiários, uma acadêmica de Pedagogia, referindo-se ao professor
supervisor no campo do estágio, diz: “O professor me recebeu bem, apresentando a
turma e as suas demandas. Sempre atencioso e claro no que se referia a minha
presença em sala”. O acolhimento e o incentivo parecem ser a marca desse
profissional. A sua “boa vontade” se materializa em ações de abertura e/ou
manutenção um espaço propício à realização das atividades a serem desenvolvidas,
ainda que, sem ter muita clareza de seu contorno e objetivos, submetendo-se, às
vezes, até a “passar vergonha”.
7.3.5 Construtor de uma nova realidade
O professor que apresenta este perfil revela uma solidariedade compulsória
ampliada. Para esse conjunto de professores, o compromisso social se amplia e
alcança outras dimensões além da afetividade: efetivamente pretendem que seus
alunos superem o estágio de aprendizagem em que se encontram. Nesse perfil
encontram-se aqueles professores que, reconhecendo os limites de sua formação e/ou
de sua profissão não se constrangem e não se delimitam a eles, mas buscam, com
suas próprias forças – aliadas às forças adquiridas na contínua busca de
aperfeiçoamento junto a outros – incrementar o trabalho, incentivar o crescimento
pessoal e escolar de seus alunos. Fazem visitas às suas famílias, promovem
atividades para o desenvolvimento de todos, abrem espaços dentro da escola para
propor ações que promovam a comunidade local, participam de curso que refletem e
debatem sobre fatores internos e extra escolares que interferem no processo de
ensino e aprendizagem.
Parte significativa das professoras das escolas – foco do estudo – demonstram,
através de seus depoimentos, que ninguém se preocupa com aqueles alunos, além
delas. As próprias professoras se sentem “esquecidas”, “abandonadas”. Por isso os
encontros realizados dentro da pesquisa colaborativa62 trouxeram tanto ânimo a
tantas. Esses encontros possibilitaram “visibilidade” e mesmo, reconhecimento da
“relativa autonomia” que possuem.
62
Refere-se à pesquisa que gerou a presente publicação (CALDERANO, 2010, 2012).
235
Então eu fico muito com medo da gente ficar se escondendo atrás do sistema,
eu já escondi muito, já fui professora – já fui não – eu sou professora, dei aula
vinte e cinco anos, também me escondia atrás do sistema, ah! não posso fazer
isso, ah não posso fazer aquilo... como não pode? Depois que você fecha a
sua porta aqui, quem que vai te impedir de você fazer o menino ler e escrever?
Quem que vai impedir a [nome de uma colega professora] de dar outro ditado
porque não acreditou que o menino tinha feito certo? Ué? E ela deu mesmo.
Ela falou: “... Eu não acreditei.” Mas a alegria dela era tanta... [Prof.ª Maeve,
Escola Saturno] (CALDERANO (coord) 2012,b).
Esse depoimento ilustra bem o dilema enfrentado pela professora e sua
postura diante de um resultado de uma avaliação. Conhecendo seu aluno, percebe
que ele não estava em condições de ser avaliado naquele momento e, extrapolando
as “regras” lhe concede outra chance e identifica outro resultado distinto do anterior.
Como nos ensina Giddens (1989): a estrutura constrange e possibilita. Essas
características atuais da instituição escolar, sobretudo as de periferia, acabam
constrangendo algumas ações e possibilitando outras.
Os professores compreendidos dentro deste perfil interessam-se pela
problematização, articulação e estabelecimento de relações entre questões micro e
macro, aproximando-se o tipo indicado a seguir – “intelectual engajado”. Analisam e
associam as demandas internas da escola às externas, reconhecem sua ligação
intrínseca com os fatores externos, incluindo as redes socioculturais em que os alunos
estão inseridos, sem transferir a eles – redes e alunos – a responsabilidade dos
resultados
alcançados
na
escola,
mas
entende
seu
significado
de
forma
contextualizada. Ao reconhecerem que as políticas educacionais, muitas vezes,
concebem, delineiam e organizam o trabalho docente de modo distante da realidade
escolar, estes professores buscam formas de avaliar, criticar e interferir nessas
políticas.
Observando os papeis desenvolvidos pelos professores supervisores da escola
básica, encontramos também o que pode ser circunscrito neste perfil aqui delineado.
Trazemos aqui alguns depoimentos dos licenciandos de diversos cursos sobre as
ações desenvolvidas e promovidas pelo professor da escola básica:
Permite que o estagiário se intere das atividades propostas, da situação ou
cada aluno e de ajudar o estagiário a entender o que está ocorrendo em sala
(Pedagogia).
O professor tem auxiliado em aprender a conduzir uma aula tanto no que diz
respeito ao conteúdo como na relação com os alunos (Química).
Contribuir para o processo de formação do estagiário, possibilitando o
conhecimento da prática escolar e auxiliando nas possíveis intervenções
(Pedagogia).
Colaborador, que presta com disponibilidades seus conhecimentos e apresenta
suas dificuldades relacionadas ao ensino, alunos e escola (Enfermagem).
236
Uma professora atenciosa, preocupada com o desenvolvimento dos alunos,
dedicada, acolhedora, preocupa-se até mesmo como é a vida dos mesmos fora
do contexto escolar, pois este influencia no desenvolvimento em sala de aula
(Enfermagem).
Essencial, pois o mesmo contribui de maneira dedicada e, totalmente envolvido
com a importância do estágio na formação do professor (Geografia).
Orientar os estagiários para a elaboração do planejamento das atividades que
serão realizadas, avaliar estas atividades e apontar estratégias malsucedidas
utilizadas pelos estagiários, a fim de que eles se aperfeiçoem e se tornem bons
docentes (Letras).
O professor busca expor as reais experiências da ação pedagógica,
assinalando as dificuldades, as alegrias, estratégias para a superação dos
problemas e os resultados obtidos (Pedagogia).
Através dessas descrições, visualizamos o profissional que acolhe o estagiário
e o insere na docência de modo dedicado, assumindo o compromisso de ajudá-lo em
seu crescimento acadêmico, avaliando-o, encorajando-o, ciente de seu papel
influenciador em seu processo de formação.
7.3.6 Intelectual engajado
O intelectual engajado é também identificado como o profissional da educação
comprometido com o crescimento intelectual e moral de seus alunos. O conjunto de
professores que se aproximam deste tipo, a partir os dados observados, tem seu
ingresso na carreira, normalmente planejado e desejado, não sendo caracterizado –
tal ingresso – por “mero acaso” ou “por força das circunstâncias”.
Este profissional - intelectual engajado - ensina e aprende: estuda, lê, investiga,
propõe, angustia-se, busca respostas e compartilha. Ele apreendeu este perfil em sua
própria vida. O curso de formação ajudou parcialmente, mas deixou muitas lacunas.
Não obstante, ele corre atrás de outros cursos e novas investidas para aprimorar-se,
nunca
transferindo
a
sua
responsabilidade,
mas
reconhecendo
múltiplas
responsabilidades de múltiplos sujeitos - colegas de trabalho, direção pedagógica,
sindicato ou governo. Ele sabe que, como professor, não dá conta de tudo sozinho,
reconhece que há elementos que ultrapassam sua ação, por isso atua, denuncia,
avalia, propõe, mas não delega sua responsabilidade a outrem. É solidário com seus
colegas sem corporativismo nem isolacionismo. Vê seus alunos como sujeitos
históricos que têm suas vidas, suas perspectivas. Acolhe-os e os incentiva ir sempre
além do estágio atual em que se encontram. O depoimento seguinte ilustra os
sentimentos de uma professora ao final da pesquisa colaborativa e sua percepção
quanto ao processo educacional e seus desafios:
Gostaria de expressar o quanto me sinto feliz de poder compartilhar com um
grupo de estudos tão sério, de pessoas comprometidas e esperançosas por um
ensino de qualidade no nosso município, estado e país. Pois bem sou co-
237
participante de um sistema educacional que às vezes me parece injusto com
educandos e educadores. O que buscamos? A resposta é sempre a mesma:
qualidade de ensino. Tive a grata oportunidade de participar de diversas
modalidades desse ensino como educanda e educadora o que vi (não sei se
deveria ) mas me incomoda. Vários fatores incômodos mexeram bastante
comigo, mas principalmente: professores despreparados e
alunos
desmotivados. Isso até mesmo na universidade. Mas o quero nesse momento
não é tentar achar um suposto culpado e sim me alegrar com a possibilidade
de soluções para que esse sistema não venha de todo a falir. Sei que essa
busca é infinita e me parece até um pouco desleal. Se de um lado existe um
grupo dedicado, investigando adentrando na rede, questionando, de outro
existe uma onda sistemática de politicagem procurando interesses próprios,
ansiando por subida gradual no ideb, avaliando, sem analisar as reais
condições de trabalho de uma categoria inteira de trabalhadores que muitas
vezes se veem acuados com tantas cobranças e perdem o prazer de lidar com
o ser humano. Para as avaliações somos apenas gráficos, linhas coloridas
numa tela, números que ora sobem e somos elogiados, ora descem e
deixamos de receber o prêmio de produtividade, alegando assim
improdutividade. Somos vistos assim. Não há um olhar para as reais condições
de trabalho às quais somos submetidos [Prof.ª Ione, Escola Marte]
(CALDERANO (coord), 2012,b).
Essa professora representa aqui, o tipo de profissional – intelectual engajado que está em busca de superação do determinismo econômico, sem, contudo cair no
extremo de desvincular o nível ideológico do plano econômico (GRAMSCI, 1980, p. 9).
É, portanto, uma luta política que se enfrenta continuamente no próprio seio da “velha
sociedade”, dentro e fora das instituições educacionais, nos termos gramscianos. Sua
ação aproxima-se da do intelectual orgânico, tal como Gramsci coloca. Sua ação é
testada na prática e reconhecida à medida que contribui para com a organização dos
demais sujeitos: um coletivo de pessoas não se “distingue” e não se torna
independente “por si”, sem organizar-se e não existe organização sem intelectuais,
isto é, sem organizadores e dirigentes. É esta também a função do intelectual
orgânico: extrair do senso comum, o seu “núcleo sadio que é o bom senso”
(GRAMSCI, 1986, p. 16).
Trazemos à tona três depoimentos dos estagiários das licenciaturas como
exemplificações do papel do profissional que traz indícios deste perfil. Referindo-se
aos professores supervisores de estágio eles declaram:
Orientar e levantar questionamentos sobre minha prática, contribuir com
críticas construtivas e motivar o papel docente (Geografia).
O professor tem orientado diante de situações que o estagiário não saiba agir e
procura estratégias junto ao estagiário para aplicar atividades que sejam
significativas para a turma (Pedagogia).
Orienta sobre o comportamento dos educandos e possui atitude acolhedora
diante à minha pesquisa, duvidas e participação, inclusive me deixando livre
para tomar decisões (Artes).
Os professores que tem essa “marca” preocupam-se em dialogar com o
estagiário a partir do lugar em que ele se encontra, estimulam seu conhecimento,
238
provocam sua inquietude e propiciam novas formas de pensar e agir perante a sala de
aula e para além dela.
Analisando as características dos dois últimos tipos relacionados à profissão
docente, aqui destacados – construtor de uma nova realidade, e o intelectual engajado
– encontramos professores que se interessam pela problematização, articulação e
estabelecimento de relações entre questões micro e macro. Reconhecem os fatores
intra e extra escolares, identificando-os em seu devido lugar, estabelecendo relação
entre eles sem abrir mão do papel que cabe à escola enquanto instituição e o papel
que lhe cabe enquanto professor. Buscam capacitação continua como forma de
preparar-se devidamente para o exercício pedagógico e político da profissão – dentro
e fora da sala de aula. Esses dois últimos perfis identificam-se também por reconhecer
a estrutura excludente da instituição escolar e lutam para que algo se modifique, a
partir de sua postura pessoal e profissional.
O que os distingue, neste âmbito, é o nível de conexão entre o “sentir” e o
“saber” elevando o grau de compreensão da realidade que propicia ações
transformadoras do ponto de vista pessoal e estrutural, econômico e político – isso o
intelectual engajado desenvolve com maior propriedade, clareza e consistência.
A ação dos professores identificados como - intelectual engajado - é testada
na prática e reconhecida à medida que contribui para com a organização dos demais
sujeitos: um coletivo de pessoas não se “distingue” e não se torna independente “por
si”, sem organizar-se e não existe organização sem intelectuais, isto é, sem
organizadores e dirigentes. É esta também a função do intelectual orgânico: extrair do
senso comum, o seu “núcleo sadio que é o bom senso” (GRAMSCI, 1986, p. 16).
Organizar o conjunto de pessoas para a ação transformadora é o mote deste
profissional - intelectual engajado. Para tanto busca desenvolver sua capacidade de
“compreender” que entra como um elemento dinâmico entre o “sentir” e o “saber”. A
partir do compreender, torna-se possível ao sentir, tornar-se saber, ao mesmo tempo
em que também propicia ao saber aprender o sentir (GRISONI; MAGGIORI, 1973, p.
328), compreender para mudar e orientar mudanças.
No quadro seguinte, podem-se visualizar a tipificação da postura docente antes
esboçada e sua relação com alguns aspectos ligados às formas de inserção na
profissão docente. Ressaltamos que tais reflexões são fruto da análise dos
depoimentos colecionados na pesquisa colaborativa em que as narrativas sobre o
trabalho docente e a trajetória acadêmico-profissional se mesclavam a vida pessoal e
familiar. Trouxemos também depoimentos extraídos da investigação sobre estágio
239
curricular já que, a partir de diferentes olhares e ações, visualizamos possibilidades
similares de sua tipificação da postura docente, ampliando seu espectro.
QUADRO 9 – TIPIFICAÇÃO DE POSTURA DOCENTE E AS ÊNFASES NO EXERCÍCIO DA
PROFISSÃO DOCENTE
Formas de ingresso na
Tipos de postura docente
Ênfase(s)
profissão docente
1. Temporário - esperando
Ingresso na profissão não
outro emprego.
desejado, não escolhido
2. Encaixado no sistema de
conscientemente.
Ensino mínimo. Atuação
reprodução da desigualdade
burocrática perante a escola e o
social - comodismo operante.
estágio e reveladora de ausência
Planejado parcialmente.
3. Funcionário burocrático.
de sentido social e profissional
Ora as circunstâncias
concretas da vida
determinam o ingresso na
profissão, ora o desejo e o
interesse de trabalhar na
educação prevalecem.
O desejo e o interesse de
trabalhar na educação
prevaleceram frente às
circunstâncias.
4. Portador de esperança –
solidariedade compulsória
básica.
- Ensino mínimo, mediado por
relações interpessoais demarcadas
pela valorização do aluno e do
estagiário enquanto pessoa.
5. Construtor de uma nova
realidade – solidariedade
compulsória ampliada.
Ingresso Desejado,
esperado, planejado.
6. Intelectual engajado
comprometido com o
crescimento intelectual e
moral de seus alunos.
- Formação própria contínua e
formação escolar, e social de seus
alunos.
- Valorização das relações
interpessoais como mediação do
processo de ensino e
aprendizagem. Ações de incentivo
ao estagiário estão presentes
- Formação própria contínua e
formação escolar, social e política
de seus alunos, estagiários e
colegas.
- Valorização das relações
interpessoais como mediação do
processo de ensino e
aprendizagem.
- Estimula e organiza ações
transformadoras do ponto de vista
pessoal, social e político. Promove
a docência compartilhada
Ressaltamos ainda que a tipificação é uma forma de exprimir diferenças
encontradas entre os perfis analisados, sem que isso se constitua um delineamento
excludente, no âmbito da vida prática. Há aqueles que transitam entre dois ou mais
perfis, de acordo com as circunstâncias e há aqueles que desenvolvem durante a vida
perfis distintos, como condição de sobrevivência e/ou como forma de se encontrarem
e se constituírem enquanto pessoas e profissionais.
A partir dessas reflexões, observamos que há pontos de aproximação entre o
processo de formação e a atuação docente. Da mesma forma que observamos
similaridades entre as ações desenvolvidas por professores e graduandos, no entorno
do estágio, indicando uma estreita e múltipla relação entre esses agentes e suas
ações.
240
7.4 Sintetizando algumas análises
O esforço teórico-metodológico de delinear perfis profissionais no campo da
docência, a partir da observação direta e depoimentos oferecidos pelos próprios
professores e por estagiários, possibilitou-nos identificar aqueles perfis que são mais
ou menos propícios ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem nas
escolas, junto a seus alunos, colegas e junto aos próprios estagiários. Somos
testemunhas dos efeitos não desejáveis da ação de professores que não se
interessam pela educação em sentido efetivo. Referimo-nos aos tipos: (1) temporário,
esperando outro emprego; (2) encaixado no sistema de reprodução da desigualdade
social; (3) funcionário/ burocrático. Para esses, a autocapacitação e transformação
humana e social não fazem parte de seu trabalho e o estagiário é um “estorvo” como
bem registrou um licenciando.
Identificamos claras relações entre essas posturas docentes e os papeis
classificados aqui como Observação passiva; Atuação burocrática e Atividade
dispensável - desenvolvidos por professores e graduandos no estágio curricular, como
antes exemplificado, através dos depoimentos apresentados.
Embora não tão nefastos, também são preocupantes os efeitos educacionais
dos que apresentam a solidariedade compulsória básica (tipo 4) pois que se ocupam
centralmente
e,
às
vezes,
exclusivamente,
do
afetivo
e,
ainda
que
não
intencionalmente, contribuem, por vezes, com a cristalização das dificuldades de
aprendizagem e acabam fortalecendo o distanciamento entre as condições sociais
econômicas desfavoráveis e a possibilidade de aprendizado como direito humano
inalienável.
Este perfil profissional acaba se revelando através dos papéis que
desempenha e das ações que propiciam, de modo circunscrito, um contato inicial com
a prática pedagógica, restringindo para si mesmos e para os estagiários que com eles
convivem, a potencialidade do estágio enquanto processo multifacetado de formação.
Por sua vez os tipos indicados como construtor de uma nova realidade e o
intelectual engajado, frente ao estágio, acabam contribuindo sobremaneira para o
desenvolvimento e implementação de uma aproximação entre teoria e prática e a
constituição de uma docência compartilhada. Além de desenvolverem ações neste
campo da interrelação entre pessoas, saberes e campos de atuação, eles, por
decorrência, acabam gerando transformações no interior do processo de formação.
Por outro lado, desafios específicos são enfrentados por esses dois outros
tipos de profissionais, respectivamente identificados como o construtor de uma nova
realidade marcado pela solidariedade compulsória ampliada e o intelectual engajado,
241
que se aproxima do intelectual orgânico, na perspectiva gramsciana. Somos também
testemunhas do desamparo, quase geral, daqueles que se encontram dentro deste
tipo. O desamparo a que nos referimo-nos baseia-se, de um lado, na escassez ou
ausência de recursos para ampliação e fortalecimento de suas ações, e, de outro, na
invisibilidade e desrespeito enquanto profissional – ora ficam num anonimato, quase
desprezível, ora são vistos como aqueles que querem “mostrar trabalho”.
Tais lacunas, tanto no seu entorno pessoal e institucional, quanto na dimensão
das políticas educacionais, acabam incorrendo o risco de comprometimento de sua
nobre e difícil tarefa, pois que criam dificuldades ainda maiores para a apropriação,
desenvolvimento, construção e divulgação de um saber que leva em consideração os
aspectos do conhecimento historicamente construídos, a importância do acesso a eles
e a valorização da mediação pedagógica que se faz também por relações
interpessoais respeitosas. Estas, por sua vez, deveriam estar presentes em todos os
lados e dimensões.
A falta das condições de trabalho, o desconhecimento e mesmo o desrespeito
profissional a que cotidianamente, são submetidos, geram muitas vezes, como se
sabe, o adoecimento docente63 além do desincentivo a práticas educacionais mais
arrojadas no nível micro que se relacionam diretamente com a macropolítica,
desqualificando assim, ainda mais, a profissão docente.
Tendo por base tais considerações e reflexões anteriores, ressaltamos a
premência de que as políticas educacionais acolham e invistam na formação docente
qualificada – inicial e continuada – a partir dos perfis dos alunos que chegam às
universidades e dos profissionais que chegam às escolas, tendo em vista o incremento
e fortalecimento daqueles perfis que se caracterizam pelo que denominamos, aqui, de
solidariedade compulsória ampliada e pela ação que se aproxima do intelectual
orgânico na perspectiva gramsciana. Tal compreensão se baseia na observação de
que o trabalho desenvolvido por estes profissionais indica um maior engajamento com
questões educacionais, propriamente ditas, indo além dos muros escolares e da
sobrevivência econômica e ocupacional.
Importante ainda é destacar que tanto a Universidade quanto a Escola são
simultaneamente responsáveis pela formação e pela prática docente. Em cada uma
delas as duas dimensões têm o devido assento embora não constituam
responsabilidades excludentes frente a outros organismos públicos. Portanto, mesmo
não sendo de modo exclusivo, pode-se dizer que a escola também prepara o
63
Entre outras, vale destacar a obra coordenada por Wanderley Codo que trata de Burnout, a síndrome
da desistência do educador que pode levar à falência da educação (1999).
242
professor, ao mesmo tempo em que a universidade também realiza e estimula práticas
docentes. O estágio curricular pode ser um exemplo típico nesta seara e os
depoimentos coletados através da investigação não deixam dúvidas quanto a isso.
Nessa interface, não se pode negar que a escola é um espaço privilegiado, no
qual se pode gerar e proliferar distintos perfis, a partir da forma como acolhe, enquanto
instituição, os estagiários e os professores recém chegados, sejam eles experientes
ou não. Tanto os que estão no início de carreira, quanto os que já cumulam anos de
trabalho devem ter a chance de rever seus procedimentos e concepções, tendo
condições de avaliá-los e aperfeiçoar seu perfil profissional, acadêmico, num espaço
pedagógico em que se respeitam as singularidades e a coletividade.
A Escola, enquanto instituição educacional, que também propicia a formação
docente, deve acolher e amparar os estagiários e os professores iniciantes sabendo
que o perfil por eles apresentado, logo no início da carreira, pode ser provisório ou
mantido e ainda intensificado, ou, ao contrário, pode ser minguado e reduzido com o
passar do tempo. Isto vai depender da correlação de forças entre os elementos
integrantes do processo de formação docente, a constituição da história prévia e as
condições reais de trabalho, as condições da escola, a acolhida acadêmica e
profissional no mundo do trabalho, a cooperação, a parceria, a valorização da
profissão docente, os subsídios à formação e ao trabalho docente.
A aproximação entre Escola e Universidade, numa construção coletiva de
planos e metas, deveria, pois constituir um recurso obrigatório e desejado para o
trabalho de ambas. As Políticas educacionais, por sua vez, deveriam fomentar a
ampliação do surgimento e fortalecimento do perfil do construtor de uma nova
realidade marcado pela solidariedade compulsória ampliada e, principalmente do
intelectual engajado que alimenta a possibilidade transformação da realidade vivida
dentro e fora dos portões das escolas.
243
8 ESTRUTURAS SUBJACENTES AO ESTÁGIO CURRICULAR
O método de trabalho precisa ser vivenciado em toda sua extensão,
pela experiência continuada, pelas trocas, pelos tropeços, pelas
críticas, pela sua integração mediada pelo próprio modo de ser do
pesquisador enquanto pessoa (GATTI, 2002, p. 126).
Tendo como centralidade do foco de estudo, o estágio curricular docente, a
partir de seus dados empíricos, destacados prioritariamente no capítulo 6, focalizamos
no capítulo anterior o nível intermediário de análise, destacando as conjugações, os
eventos e a dinâmica pelos quais se processa a realidade do estágio, embora nem
sempre observáveis diretamente.
Como vimos, diversas ações, problemas e sugestões foram apresentados
contemplando distintas ordens, demandando e exigindo, portanto, análises em
distintas perspectivas. Neste processo foram feitos agrupamentos parciais, cuidando
para não se perder, a princípio, suas características centrais, sabendo que a
classificação mais acurada auxilia no processo de síntese posterior. Em outras
palavras, reconhecemos que uma boa síntese, frequentemente, é decorrente de uma
boa análise.
Vamos neste capítulo, a partir de uma síntese das questões de fundo listadas
no item 4.3 do capítulo 4, chegar ao terceiro nível de análise proposta pelo realismo
crítico: o real. Neste nível de apreensão da realidade pretendemos alcançar as
estruturas ocultas que sustentam o estágio tal como ele se apresenta cotidianamente
dentro do contexto histórico em que se materializa. Referimo-nos às concepções que
fundam as ações, às estruturas, às instituições, às intenções mais profundas que
atuam dialeticamente frente aos agentes sociais. Estas concepções, estruturas,
instituições e intenções mais profundas retroalimentam as ações dos professores e
estagiários, bem como suas intervenções nas estruturas e nas instituições ligadas à
Profissão docente e à Formação docente. Tal conjugação entre agência e estrutura se
materializa no modo como é concebido, orientado e realizado o estágio curricular
docente.
8.1 Questões de fundo que materializam o estágio curricular
Questões de fundo destacadas no capítulo da metodologia já foram, em grande
parte, respondidas através dos capítulos que antecederam a este. Cabe-nos agora,
apresentarmos uma síntese, pontuando alguns aspectos a partir de cada uma dessas
questões, entendo que elas nos ajudam a alcançar os objetivos expressos no capítulo
inicial e na metodologia, reconhecendo-os articuladamente em sua essência.
244
a) Há sintonia ou discrepância entre a visão apresentada pela universidade e
pela escola básica quanto ao estágio curricular?
Através das análises anteriores identificamos um distanciamento claro entre a
visão apresentada pela universidade e pela escola básica. Notamos certo otimismo
por parte dos profissionais da escola tanto em relação ao papel do professor da escola
básica, supervisor de estágio, quanto ao papel do estagiário. Comparando a visão
desse grupo de profissionais da escola com o grupo dos professores da universidade
e estagiários, a que poderia ser atribuído esse otimismo, que significado ele
representa? Esta é uma questão que emerge deste estudo e exige cuidado maior na
avaliação, sugerindo seu aprofundamento. No entanto, podemos dizer que esta
diferença de visão quanto aos papeis desenvolvidos no estágio, revela, ainda que de
modo indicial, diferentes esboços e/ou projetos de formação docente talhados
distintamente por professores da universidade, estagiários e professores e gestores da
escola básica.
Analisando cuidadosamente os depoimentos coletados e, compartilhando com
a ideia de que “o interesse não reside na descrição dos conteúdos, mas sim no que
estes nos poderão ensinar após serem tratados (...) relativamente a outras coisas”
(BARDIN, 1977, p.38) cuidamos de observar as respostas colocando em evidência o
local a partir do qual o interlocutor se apresenta, distinguindo, portanto os registros
apresentados por cada grupo participante do processo.
Suspeitamos também que as informações apresentadas pelos respondentes da
investigação também guardam relação não somente com a posição ocupada pelo
emissário, mas também é demarcada pelo conhecimento de onde veio e qual o
destinatário da investigação. Todos foram informados que o levantamento feito partiu
da coordenação de estágio da instituição do ensino superior, com o objetivo explícito,
indicado na mensagem apensada à investigação (Apêndice 1.c), de mapear ações
desenvolvidas, as condições de sua realização e seu aprimoramento. Ao lado da
confiança relacional antes mencionada, este reconhecimento pode justificar, por
exemplo, o grande número de professores, coordenadores e diretores das escolas que
responderam à investigação, revelando a importância de maior aproximação entre a
universidade e a escola. Como bem observa Gatti (2013,a) essa postura pode ser
explicada também pela necessidade e “desejo de serem ouvidos” por outras
instâncias, no caso, a universidade. Seria também uma forma indireta de confirmarem
sua contribuição no processo de formação docente, conforme registrado na
mensagem antes mencionada. O reconhecimento do emitente e remetente da
investigação parece justificar também uma avaliação mais positiva por parte da escola
245
– envolvendo os três subconjuntos – diretores, coordenadores e professores – frente à
avaliação apresentada pela universidade – alunos estagiários e professores da
faculdade de educação. Críticas não foram ausentes, mas elas foram em menor grau
e número se comparadas às criticas feitas pelos professores e alunos da própria
universidade. É como se houvesse, por parte da escola, o reconhecimento do
empenho na busca de aproximação institucional por parte da universidade e, portanto,
a avaliação deveria – pelo menos a princípio – não ser tão “dura”!
Por outro lado, como estava em pauta a descrição do papel do próprio
professor da escola básica, pode ter sido conveniente ser compassivo diante do
próprio papel amenizando assim possíveis críticas externas.
b) Há uma associação entre os papeis desenvolvidos pelos professores da
escola básica – supervisores de estágio – e pelos alunos estagiários?
Identificamos uma associação entre os papeis desenvolvidos pelos professores
da escola básica e pelos alunos estagiários. Tal associação é percebida a partir do
reconhecimento de uma hierarquia entre as categorias representantes dos papeis
desenvolvidos, em que, no nível mais alto ou mais qualificado vê-se a docência
compartilhada e no nível mais baixo, a atividade dispensável. Entre as respostas
obtidas pelas mesmas pessoas, quanto aos papeis desenvolvidos não se encontrou
nenhum caso em que alguém indicasse um papel do professor da escola básica em
uma das duas categorias mais altas e o papel do estagiário delineado dentro de uma
das duas categorias mais baixas. O cruzamento de papeis indicou certa semelhança
entre a dimensão dentro da qual este foi desenvolvido pelo professor da escola básica
– supervisor de estágio – e pelo estagiário –
papeis identificados a partir dos
depoimentos analisados.
Apesar e por causa da similaridade entre papeis desempenhados por
estagiários e professores da escola básica, quando visualizada a descrição feita por
uma mesma pessoa ou grupo de participantes e, reconhecendo as visões diferentes
por eles apresentados, percebemos, através de análises mais detidas, que o professor
da escola básica nem sempre é reconhecido como participante do processo de
formação docente. Isso ocorre tanto na visão dos próprios professores da escola e
demais profissionais que aí atuam, mas, principalmente na visão dos professores das
universidades. Estes, em grande parte negligenciam e/ou criticam suas ações e suas
práticas ainda que de modo disfarçado. Neutralizam ou desconsideram, por exemplo,
as iniciativas práticas de parceria interinstitucional, como se a preparação acadêmicoprofissional do aluno estagiário fosse efetivada exclusivamente pela universidade.
246
As diferentes visões encontradas acerca dos papeis desenvolvidos, próprias
aos lugares ocupados pelos interlocutores em destaque, não devem servir de rupturas
no diálogo, mas de aproximação daqueles que tem um interesse comum em contribuir
com o processo de formação docente e superação de um habitus acadêmico
hierárquico segundo o qual algumas áreas do saber tem preponderância sobre outras
e o local de atuação também. O processo de superação é complexo e exige múltiplos
olhares. As medidas a serem tomadas precisam ser combinadas para que logrem
efeitos favoráveis ao alcance dos objetivos demarcados pela aproximação entre teoria
e prática e docência compartilhada.
O trabalho interdisciplinar e interinstitucional precisa ser ampliado e
solidificado. Um projeto institucional de estágio precisa ser dinamicamente
desenvolvido contanto com a participação e colaboração efetivas de todos os
envolvidos. Fica também evidenciada a adequação e viabilidade da pesquisa
enquanto parte integrante do estágio e o estágio marcado pela pesquisa (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 46-57), como oportunidade de melhor delinear os problemas ai
encontrados e as pistas para sua resolução. A postura investigativa propicia a
elaboração de um diagnóstico que, por sua vez, permite a tomada de posição perante
o fenômeno observado. Um projeto de estágio entremeado com a postura investigativa
poderia trazer benefícios a todos os envolvidos pela possibilidade de esclarecer
questões pendentes e, ao lançar luz a ela, buscar efetivamente saídas coletivas.
Isso remete à clara necessidade de uma ação afirmativa perante o estágio que
vai além dos debates pontuais. Os dados apontam a premência de um esforço
contínuo no sentido de ampliar o diálogo entre escola e universidade para além dos
convênios formais realizados. Urgente se faz o estabelecimento de parcerias
interinstitucionais com objetivos claros e conjuntamente constituídos, a partir de uma
definição de responsabilidades assumida pelos diferentes participantes do processo
de formação.
c) Qual o significado da avaliação apresentada acerca do estágio curricular?
Enquanto que a escola focaliza centralmente as características individuais do
estagiário, ao fazer a avaliação do estágio curricular - muitas vezes em detrimento de
uma avaliação relativa à estrutura e desenvolvimento da formação inicial, das
condições objetivas e subjetivas ligadas à formação continuada do professor que atua
na escola e das condições de trabalho concreta oferecidas pelas escolas – a
universidade, cai também em outro reducionismo, sequer considerando ou
reconhecendo as características individuais desse aluno que a ela chega para se
247
preparar para a docência. É como se houvesse, na universidade, um pacote e que
este é aplicado da mesma maneira a qualquer um que nela chegar, sem se considerar
questões prévias - culturais e de formação escolar – deste acadêmico.
Ignorar a estrutura, os condicionantes sócio-econômicos e os aspectos
objetivos relacionados às exigências acadêmico-profissionais por um lado, e de outro,
desconsiderar a individualidade e subjetividade dos graduandos dos cursos de
licenciaturas, consiste em reducionismos que se revelam e impactam na concepção de
formação docente.
d) Sob que bases se apresentam os problemas e soluções apresentadas sobre o
estágio curricular?
Os resultados apontam que apesar de iniciativas institucionais locais relativas à
organização dos trabalhos desenvolvidos neste campo, as ações desenvolvidas
continuam dispersas revelando a falta de organicidade presente entre o conjunto de
participantes dessas práticas formativas. Indícios de reflexividade se vêem em meio a
um forte habitus acadêmico-profissional marcado pela burocracia. Carga horária
desfavorável, seja pela sua extensão, seja pela sobreposição a outras atividades;
relações institucionais truncadas; espaço pouco propício para acolher o estagiário na
escola, indicam, entre outros problemas, que esse procedimento formativo ainda
carece de esclarecimento interno para os que são responsáveis pela condução e
realização do estágio nas instituições. Indo além do empírico e buscando a
compreensão do real, como aponta o Realismo Crítico, consideramos que os
problemas indicados assentam-se nas políticas educacionais. Dentro delas, a
importância do estágio como processo intenso e fecundo de formação docente precisa
ser recuperada e estruturalmente referenciada numa concepção clara de formação de
professores que ultrapasse o improviso e aligeiramento, como também denunciam
Gatti e Barreto (2009). Esse talvez seja o principal problema do estágio, motor que
sustenta o desencadeamento de outros tantos problemas interrelacionados.
Gritaram para algumas pessoas, as necessidades de recursos materiais para o
estágio. Observemos o perfil dos graduandos das licenciaturas e a grande demanda
por bolsas de apoio estudantil. Não é de estranhar que gastos com deslocamentos
para as escolas com o fim de desenvolver o estágio, sejam custosos para muitos
alunos, chegando mesmo a inviabilizar a frequência necessária e exigida para tal. Os
problemas ligados à orientação disponibilizada pelo professor de estágio da
universidade e os (dês)encaminhamentos feitos pelos professores da escola básica,
supervisores de estágio colocam frente a frente o problema da formação dos
248
formadores. Isso também se evidencia nas críticas apresentadas pelos graduandos
diante da repetição de conteúdos trabalhados nos estágios e fragilidades das reflexões
aí propostas. Por outro lado, as parcas condições de trabalho, principalmente as dos
professores da escola básica e a ausência de estrutura para um espaço de conversa e
orientação no campo do estágio, são relatados pelos que enfrentam tais dificuldades.
Outro problema avistado, cuja dimensão é difícil precisar: trata-se da aceitação do
estagiário no campo da escola. Muitos relatos dos acadêmicos indicam a sensação de
estranhamento e desconforto, como se fossem “intrusos” na instituição escolar.
Por outro lado, alguns professores reclamam da passividade dos estagiários,
como um grande problema. Trazemos à tona o depoimento de um professor de uma
escola estadual, supervisor de estágio. Ao descrever o papel desenvolvido pelo
estagiário, ele afirma que o graduando tem atuado como mero ouvinte. E continua: “A
responsabilidade, nesse caso, é total da instituição formadora - a universidade. O
estágio passivo cria um profissional desqualificado para a prática”.
Tal declaração deixa pistas sobre a ausência de diálogo entre os campos da
formação e do trabalho docente e a visão, segundo a qual, prevalece a
responsabilidade do professor da universidade, orientador do estágio sobre o
estagiário. Embora não se possa negar a responsabilidade conjunta – entre o
professor da universidade e o da escola básica frente ao estagiário –, não se pode
menosprezar o peso da influência do professor da universidade, até porque é ele orientador de estágio – quem dará as primeiras orientações, podendo, até mesmo,
“instruir” em que escola o estagiário desenvolverá suas atividades, guardando maior
ou menos proximidade entre os princípios supostamente defendidos no trabalho
pedagógico.
Apesar do papel, até certo ponto preponderante do professor da universidade
frente ao estágio, a ideia de desconhecimento do poder de ação do professor da
escola básica – supervisor de estágio – não se sustenta, até porque o estágio docente
real/concreto64não se efetiva sem a participação efetiva deste. Não se trata de colocar
nele – professor da escola básica - a responsabilidade de atuação do graduando, mas
de entender que sua ação guarda uma relação com o papel desenvolvido pelos
licenciandos, tendo por base uma lógica simples: é o professor da escola básica,
dentro da sala de aula, que dá o tom às atividades ali desenvolvidas. Ele, com certeza,
não é o único responsável, mas ele interfere no processo de formação do estagiário,
64
Há denúncias quanto à veracidade de alguns estágios curriculares, demarcados por simulação. Alguns
depoimentos ilustram tais situações.
249
pois que sua postura é, no mínimo observada e, em alguns casos, criticada ou
incorporada e/ou compartilhada pelos que dela se aproximam.
Estes problemas parecem estar todos ligados a um mesmo problema central:
ausência de um projeto institucional de formação docente – envolvendo universidade e
escola, com respaldo na política educacional ou como subsídio para ela. Neste
projeto, supõe-se que sejam devidamente tratados e definidos os trabalhos em
parceria; a previsão de carga horária do professor da escola básica para a realização
de tal trabalho; o reconhecimento desta parceria com certificação para os que dela
participarem; os recursos financeiros para viabilização de sua realização por parte dos
alunos; a distribuição justa de alunos por turma de estágio para favorecer as
condições de orientação e supervisão; as devidas condições de trabalho tanto do
professor da universidade quanto da escola; a previsão de reuniões ordinárias de
trabalho conjunto, acompanhamento e avaliação. Tudo isso deveria compor o projeto
institucional de formação de professores além de uma questão central: a clareza dos
papeis e responsabilidades do estágio, bem como seus objetivos.
e) Qual o significado das experiências destacadas sobre o estágio curricular?
As experiências relatadas nos remetem à relação intrínseca entre currículo,
formação de professores, trabalho docente e avaliação, pois dizem respeito ao mesmo
fenômeno educacional. Compreendendo a formação inicial e contínua, como eixos de
um mesmo processo e a formação e trabalho docente, como dimensões de um
mesmo núcleo – a docência – identificamos, através dos relatos dos envolvidos no
estágio curricular que a formação compartilhada e o trabalho docente compartilhado é
a via de superação das dicotomias, hiatos e rupturas encontradas nos campos da
formação e trabalho docente. Tanto é que as experiências bem sucedidas, todas elas
se reportaram a ações que foram geradas a partir de uma postura de docência
compartilhada, indicando a corresponsabilidade de todos os envolvidos: é o estagiário
que se solidariza com o aluno da escola básica e associa questões do conhecimento
acadêmico e escolar (no sentido restrito) com as dimensões pedagógicas e
humanitárias; é o professor que apóia o estagiário, auxiliando-o através dos próprios
desencontros, superando as dificuldades iniciais; é o acadêmico que diz ter aprendido
muito com o professor com sua criatividade e inovação a partir dos parcos recursos da
escola.
Temos, ainda, muito o quê decifrar sobre o estágio curricular, porém uma
constatação se faz evidente: a urgência de se estabelecer mecanismos institucionais
para que o processo de formação possa se dar modo mais orgânico entre a
250
universidade e a escola, compreendidas como instituições simultaneamente propícias
ao processo de formação e ao desenvolvimento do trabalho docente, podendo assim
gerar mais experiências relevantes neste campo.
f) É possível identificar uma concepção de estágio a partir dos papeis
desenvolvidos por professores da escola básica - supervisores do estágio e por
estagiários, bem como a partir da avaliação feita sobre estágio, dos problemas e
soluções apontados e das experiências relatadas?
Através da leitura flutuante observamos que por detrás dos papéis indicados
pelos participantes da investigação, desenvolvidos respectivamente pelo professor da
escola básica e pelo estagiário, emergiam concepções diferenciadas de estágio
curricular. Tais concepções foram se evidenciando a partir do processo de codificação
que, de acordo com Bardin,
corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas
– dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte,
agregação e enumeração, permite atingir uma representação de
conteúdo, ou da sua expressão, suscetível de esclarecer o analista
acerca das características do texto, que podem servir de índices
(BARDIN, 1977, p. 103).
Este processo de codificação foi desenvolvido a partir das unidades de registro
e de contexto, tendo por base os temas apresentados, classificando-os e agregandoos do ponto de vista qualitativo e quantitativo. Consideramos, portanto, o conteúdo,
sentido e significados dos depoimentos e, ao mesmo tempo, as frequências com que
surgiram. O tema - “unidade de significação que se liberta, naturalmente de um texto
analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura” –
serviu de base para o exercício analítico que “consiste em descobrir os ‘núcleos de
sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição
podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido (BARDIN, 1977, p.
105).
A análise temática nos permitiu identificar concepções de estágio que
sustentavam as práticas observadas, descritas e avaliadas, os problemas e sugestões
enxergados neste contexto.
Como em qualquer área do conhecimento, ficou claro que concepção única
sobre o estágio não existe, nem mesmo entre os pertencentes a um mesmo subgrupo
de participantes. Isto explica o poder relativo da estrutura que apesar de ser a mesma
para os membros de um determinado grupo, ela acaba influenciando, mas não
determinando a concepção ali gerada e desenvolvida. No entanto, apesar da
251
diversidade, foi possível delinear uma concepção que orienta o conjunto de respostas
apresentadas pelas mesmas pessoas. Tal afirmação se faz através dos diversos
exercícios de análises dentre os quais se elegeu uma pessoa ou grupo de pessoas e,
ao fazer um estudo horizontal de suas respostas, evidenciamos a coerência que brota
de uma concepção real, articulada, fazendo com que a ênfase apresentada em
determinada questão fosse consoante com as demais ênfases presentes nas outras
respostas apresentadas.
g) Em caso positivo, qual a concepção de estágio curricular que prepondera
entre cada grupo de participante da investigação?
Tornou-se possível identificar distintas concepções a partir da análise dos
relatos apresentados pelos diferentes participantes da investigação, sobretudo a partir
dos papeis descritos por eles relativos ao professor supervisor de estágio da escola
básica e o papel do estagiário. Para a maioria dos professores da universidade –
orientadores de estágio – e para a maioria dos estagiários, o estágio é demarcado por
uma concepção identificada pelo contato inicial com a prática pedagógica. Já, para a
maioria dos profissionais da escola básica – diretores, coordenadores e professores
supervisores de estágio – o estágio representa uma aproximação entre teoria e
prática.
Essas duas concepções preponderantes se coadunam, respectivamente, com
a ênfase dada pelos grupos envolvidos no estágio, para justificar a avaliação do
estágio feita por eles. Os professores da universidade orientadores de estágio ao
dizerem que o estágio é “bom” justificam com base em argumentos que apontam a
necessidade de maior articulação entre teoria e prática enquanto que os estagiários
que também afirmaram em sua maioria que o estágio é “bom”, o fizeram apoiando-se
na crítica de que ele tem sido principalmente um “contato inicial com prática”, não
propiciando com maior evidência a possibilidade da relação esperada entre teoria e
prática.
Já os profissionais da escola que, em sua maioria, afirmaram que o estágio é
“ótimo” justificaram sua resposta, preponderantemente circunscritos à afirmação de
que o estágio tem propiciado a necessária relação entre teoria e prática.
Da mesma forma os problemas e sugestões apresentadas anunciaram
questões compatíveis com as concepções antes destacadas.
h) Que tipo de relação pode ser feita entre a(s) concepção(ões) de estágio e a(s)
concepção(ões) sobre o processo de formação docente?
252
Entendendo a relação visceral entre estágio curricular e o processo de
formação docente, pois que um está um imbricado no outro, a concepção que rege
um, também rege o outro. O tamanho da importância que se dá ao estágio revela a
extensão e profundidade da importância que se confere ao processo de formação.
Encontramos depoimentos que falavam do estágio como atividade dispensável e nas
análises dos núcleos de sentido apresentados nas demais respostas apresentadas
pelo mesmo conjunto de pessoas inscritas nesta concepção, visualizamos a ideia de
que a preparação profissional se faz direto na prática, praticamente descartando os
cursos de formação. Alguns acadêmicos inclusive disseram que no lugar de estágio,
deveriam ser contratados diretamente pela escola pois “é na prática que se aprende”.
Por oposição, aqueles que demonstraram a importância do estágio, revelando
sua contribuição na perspectiva da docência compartilhada também declaram que a
articulação propiciada pelo curso de formação reforçava seu interesse pela docência
ao mesmo tempo em que aguçava o próprio interesse em capacitar-se cada vez mais,
i) Há indícios de docência compartilhada no estágio, manifestados através da
visão dos profissionais da escola básica, dos discentes e docentes da
universidade?
Apesar dos desafios destacados, revelados pelo desenvolvimento de papeis
delineados, por exemplo, como observação passiva, atuação burocrática e até mesmo
como atividade dispensável, podemos dizer que há indícios localizados de docência
compartilhada manifestada tanto pela visão dos discentes quanto dos docentes da
escola básica e da universidade. Isso foi possível identificar através de alguns papéis
descritos e das experiências bem sucedidas apresentadas – embora raras, são reais.
j) O que significa a presença ou ausência da docência compartilhada enquanto
concepção de estágio?
Reconhecemos – e a análise dos dados construídos apresenta evidências
quanto a este aspecto – que um conhecimento pautado na vivência profissional em
diferentes espaços e construído a partir da articulação de saberes de diversas ordens
pode produzir uma nova forma de ser e de pensar. Tal conhecimento teórico-prático o
estágio curricular está a exigir.
Identificamos indícios de docência compartilhada através dos relatos acerca
das ações dos professores da escola e da indignação manifesta pelos participantes da
investigação perante ações contrárias a esta forma de pensar e agir, por parte dos que
estão implicados, de uma forma ou de outra, com o estágio curricular. Isso leva a crer
253
que há um campo fértil para se desenvolver e ampliar o diálogo interinstitucional
necessário.
Contudo, a existência da docência compartilhada é ainda bem tímida se
comparada ao contingente das demais formas de conceber e agir no estágio.
Considerando os problemas estruturais que operam nas concepções dos
agentes, e, por conseguinte nas práticas, retroalimentando-as e sendo por elas
retroalimentadas e, considerando o estrangulamento visível de práticas e a sua
necessária organicidade, chegamos a indagar sobre os processos múltiplos de
formação – tanto daquele que acolhe o estagiário, o supervisiona na escola, como
daquele que o orienta na universidade. Como propiciar a formação de um professor na
perspectiva do intelectual orgânico, desenvolvendo a docência compartilhada se as
práticas condizentes com essa postura, quando existem, ainda são muito escassas e
isoladas? Algumas sugestões são apresentadas neste sentido:
A criação e consolidação de grupos de estudo, por exemplo, formados por
professores da escola pública, da universidade e alunos em processo de
formação, tendo como foco central os desafios da escola, poderiam ser
motores de uma nova perspectiva de ação entremeada às atividades de
estágio curricular obrigatório. Por que não? Afinal, está cada vez mais claro
que a formação docente não se restringe ao espaço da universidade e o
trabalho docente é desenvolvido também em ambos os campos. Portanto,
reconhecer a realidade dessa ação conjunta e qualificá-la pode, seguramente,
fomentar processos de formação compartilhada entre universidade e escola
com o propósito de aprimorar tanto a formação quanto o trabalho docente
desenvolvido em ambos os espaços (CALDERANO, 2012,b, p.276).
Embora sua concretude não seja uma conjugação simples de interesses e
ações, analisando de perto, as ações dos professores supervisores dos estagiários –
apesar de todos os desafios apontados – ficou avistada a possibilidade de reconhecêlos como intelectuais orgânicos à medida que diversos depoimentos apontaram fatos
ou situações que contribuíram – com os estagiários – no sentido de ultrapassarem
uma compreensão ilusória frente à escola. Em alguma medida, isso ocorreu também
com os professores da escola e da universidade que testemunharam o resultado
alcançado com iniciativas que pressupunham o trabalho cooperado.
k) O que sustenta as diferentes concepções identificadas?
Estruturas ocultas são visualizadas a partir da análise mais detida das
concepções. Exemplificando: um professor que indicou o estágio dentro uma
perspectiva que o aponta como atividade dispensável perante a sua profissão,
demonstrou não gostar dela e, por enquanto, ocupa o cargo de professor, mas está à
espera de outro emprego.
254
Entre os acadêmicos que demonstraram uma concepção de estágio
demarcada por princípios de docência compartilhada, encontramos aqueles que se
apresentaram vinculados a grupos de pesquisa que focalizam a escola e a interface
entre esses campos. Encontramos também, neste grupo, estagiários que já
desenvolviam uma atividade profissional no campo da educação, para quem o
aperfeiçoamento profissional e mesmo a certificação era de fundamental importância.
A estrutura curricular do curso também foi identificada como um fator
importante para a descrença ou valorização do estágio e da profissão docente.
Com um percentual expressivo, notamos que aqueles que enfatizaram a
dimensão da burocracia estavam sempre se reportando à estrutura institucional da
universidade marcada, segundo eles, pela burocracia.
Assim vemos que fatores diversos influenciam as concepções de estágio,
embora não sejam eles fatalmente determinantes. Evidências disso são as diferenças
internas de concepções sendo todos os graduandos matriculados na mesma
instituição de ensino.
l) Quais as implicações da(s) concepção(ões) do estágio no processo de
formação docente?
Um dos pontos que queremos destacar frente os processos de formação e
desenvolvimento profissional é a necessidade de se reconhecer e trabalhar a partir
dos perfis dos alunos que chegam aos cursos de formação e dos professores
iniciantes que chegam à escola básica. Trata-se de atingir as pessoas concretas, com
seus condicionantes históricos e possibilitar-lhes a mediação necessária para atingir
patamares mais altos de consciência acadêmico-profissional.
Quanto ao perfil dos ingressantes nos cursos de Licenciaturas, os estudos de
Gatti e Barreto (2009) são bem elucidativos. Elas descrevem e analisam as
características básicas desses acadêmicos, desde as principais razões que levaram à
escolha do curso, às questões socioeconômicas, bagagem cultural que apresentam.
Também focalizaram as condições educativas que lhes são oferecidas pelas
instituições às quais estão vinculados (GATTI; BARRETO (2009), p.157-177). Tais
dados consoantes com os que foram destacados no presente estudo apontam a
emergência de não se fazer vistas grossas a esse perfil, mas trabalhar a partir dele.
Quanto aos professores iniciantes, os estudos de Marli André, bem como os de
Joana Romanowski enriquecem bem a análise revelando de um lado a escassez de
estudo neste campo e, de outra a emergência de ações nessa área inspiradas nas
suas demandas complexas.
255
Trazemos aqui uma síntese apresentada por Romanowski que representa bem
a complexidade e exigência contida nas demandas do professores iniciantes:
Acontece que estes professores (principiantes) ao se depararem com a
complexidade da prática pedagógica, desistem, do exercício profissional e
abandonam o magistério já nas primeiras semanas. Alguns, embora inseguros,
começam a enfrentar os desafios do trabalho, consultando, pesquisando,
testando, registrando as situações bem sucedidas e conseguem se adaptar ao
sistema. Outros assumem uma posição heróica como se estivessem em
missão especial e mesmo com dificuldades criam uma cultura profissional, pois
estão imbuídos de idealismo em torno do trabalho docente. As pesquisas e
depoimentos
de
professores
expressam
estes
posicionamentos
(ROMANOWSKI, s/d)
O trabalho de André (2012) feito a partir de análise de 15 estudos de caso em
estados e municípios das cinco regiões do país indica, “perspectivas promissoras
quanto a alguns pontos”, incluindo o fato de que diversas iniciativas tem sido tomadas
tendo por base a constituição de propostas voltadas para os contextos locais sendo
portanto significantes para estes. Apesar disto, a autora destaca:
O atendimento aos contextos específicos não dispensa, entretanto, a
necessidade de uma política nacional de apoio aos professores iniciantes, a
qual deve conter princípios básicos da formação, integrados em um processo
de desenvolvimento profissional, em que estejam definidos os atores
responsáveis e suas atribuições e que seja regulamentada sob a forma de lei.
Essas normas gerais possibilitarão a geração de políticas regionais e locais,
caso contrário há sempre o risco de ações dispersas, informais e descontínuas
(ANDRÉ, 2012, p. 127).
A articulação entre a micro e macro política se faz evidenciar como condição de
se atuar devidamente nos campos da formação. Talvez essa seja uma possibilidade
de se constituir, essencialmente, espaços para a docência compartilhada, a partir do
fortalecimento da formação inicial e contínua dos professores da universidade e da
escola básica, com base nas demandas concretas demarcada pela historicidade dos
agentes sociais nela implicados oferecendo suporte aos professores iniciantes.
Para isso, torna-se necessário, trabalhar no micro cotidiano, tendo como
referencial a macro política, buscando o conhecimento transformacional a partir das
brechas das estruturas reais, buscando ir além de seus limites. Atuar de modo atento
à escola básica e à universidade, vendo-as em sua concretude, avaliando
continuamente os processos é a condição para retroalimentar a atuação docente. A
dinâmica desta relação exige a indagação contínua: que preparação profissional
queremos? Que professor queremos? Que escola queremos?
A partir principalmente de Bhaskar, Giddens e Gramsci, nos lançamos nos
dados coletados e construídos e a partir da análise em profundidade do estágio,
256
colocamos em evidência a necessidade de que professor deva se constituir um
intelectual orgânico, reconhecendo seu poder de ação, agindo de modo a fazer a
diferença, tendo clareza dos limites estruturais para, inclusive, superá-los. Deve
assumir a postura investigativa descobrindo as estruturas ocultas que sustentam a
realidade aparente, efetivando assim, em si e no outro, a construção do conhecimento
transformacional, sem perder de vista a indicialidade presente na realidade observada
e vivenciada - base do trabalho docente.
Ao focalizamos os participantes do estudo, compreendendo-os em sua
inserção social, dentro de seu próprio contexto acadêmico e profissional,
reconhecemos seu poder de ação delimitado pelas estruturas, mas não determinado
por ela.
Por isso visualizamos como mais adequada a concepção e o exercício de uma
docência compartilhada, delineada pela construção conjunta de espaços de debates,
constituição e consolidação de grupos de estudos entre professores das universidades
e da escola básica como forma de favorecer a compreensão e o diálogo entre campos
(CALDERANO, 2012a; 2012c). Este processo compartilhado favorecerá a identificação
de lacunas, debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro –
fazendo surgir também o despontar de alternativas que superem os desafios
encontrados nesta seara.
Tais iniciativas porém, só surtirão efeito se tocarmos uma questão estrutural,
de fundo que são as políticas educacionais e a formação daqueles que formam os
professores.
Não dá, para negar, por mais que se fale em parceria, o tipo de poder presente
na relação entre universidade e escola. Seria ingenuidade dizer que ambos têm o
mesmo poder frente ao processo oficial de formação docente. Na história da formação
dos professores e na conjuntura atual, quem decide sobre os processos de formação
inicial? Na prática oficial, quem os desenvolve? Quem os atesta? Quem confere o
diploma? Quem – formalmente - influencia mais?
Porém, no subsolo dessa relação quem tem maior poder de avaliar os sentidos
e significados dessa formação? Quem atesta sua qualidade do ponto de vista
profissional? Quem seleciona e avalia os professores que atuam nas escolas? Não
são as universidades.
Daí a importância de desnudar esses poderes, redistribuí-los e associá-los de
outro modo, desenvolvendo as ações de modo responsável e cooperado. Ainda que
os poderes sejam reconhecidos em suas particularidades, ou mesmo, a partir do
257
reconhecimento desses poderes, de um modo ou de outro, faz-se necessário criar
condições claras para avaliá-lo e dimensioná-lo por dentro, de forma institucional e
com isonomia e não um a reboque do outro.
8.2 Mecanismos e estruturas desvendadas através dos dados da investigação
Embora não explicitado diretamente pelos participantes da investigação, mas
através dos diferentes níveis de análises foi possível identificar que o maior problema
encontrado no estágio, pode-se dizer, é institucional - problema este detectado nos
planos micro e macro estruturais. Apesar de tal afirmação não ter sido visualizada de
forma direta e não ser percebida como tal numa primeira leitura, vendo, as
interligações entre algumas classificações e mergulhando em suas raízes, podemos
identificar, claramente, que um conjunto expressivo de respostas, indica, em sua
essência, problemas decorrentes da estrutura organizacional da universidade e da
escola e dos campos que cuidam – ou deveriam cuidar – da educação em nível micro
e em nível macro. As políticas educacionais, por exemplo, muitas vezes ausentes
em termos de proposição clara para a formação docente, deixam brechas para que o
professor seja mal formado, as condições de trabalho sejam precárias, o ensino seja
aligeirado ou esvaziado de sentido, o estágio burocratizado, as relações permeadas
por atitudes isoladas, iniciativas sem continuidade. A institucionalização de um projeto
de formação docente se vê, praticamente ausente...
Tais afirmações são feitas tendo por base o conjunto de análises desenvolvidas
no decorrer do trabalho associadas à considerações apresentadas a seguir.
Fatores intervenientes, embora reais, nem sempre podem ser notados, à
primeira vista, com tal. Algumas pessoas ao focalizarem o estágio destacaram
questões relacionadas diretamente a ele, outras mencionaram fatores compreendidos
como a causa dos problemas nele contidos, outros enfatizaram suas consequências
na formação docente e outros ainda se reportaram a dimensões que explicitam sua
complexidade através de relações múltiplas. Por exemplo, a desvalorização docente
pode ser entendida, ao mesmo tempo, causa e consequência dos problemas
relacionados ao estágio e ela foi vista de diversos modos pelos participantes que a ela
se remeteram.
Capturar esses movimentos e sua constituição é um desafio, muitas vezes,
quase indecifrável. O exercício vale à medida que permite melhor visualização do
fenômeno em pauta, ainda que não seja possível vê-lo por inteiro, pois, o estágio,
enquanto fenômeno social apresenta continuidades e rupturas, e manifesta-se num
continuum indeterminado dentro de um contexto histórico social específico.
258
Como vimos, na constituição das dimensões que emergiram da análise
apurada dos depoimentos coletados buscamos, a principio, identificar seu núcleo
central. Em alguns deles, vários núcleos se avistaram, alguns numa relação de maior
ou de menor interdependência, outros ainda apresentaram-se como variável sintética
– fatores que abarcam em si mesmo, muitos outros fatores.
Após o esforço teórico de analisar o conjunto das respostas a partir de seus
núcleos, chegamos ao mapeamento apresentado nos capítulos 6 e 7, através dos
quais apresentamos os dados e procedemos sua análise. Esse mapeamento, que
conjuga em si mesmo elementos micro e macro, institucionais e particulares, coletivos
e pessoais, através da visualização das ações desenvolvidas dentro do estágio
curricular e no seu entorno, sua avaliação, bem como seus problemas, sugestões e
experiências desenvolvidas, nos possibilitou identificar algumas estruturas ocultas
que orientam e sustentam tais ações, avaliações, problemas e soluções apresentados.
A partir da análise dessas dimensões e verificando internamente, sentidos e
significados distintos e contraditórios, chegamos a identificar que o conjunto de
respostas apresentadas se reportava respectivamente a três grandes conjuntos de
enfoques: o estágio em si, questões relacionadas ao entorno do estágio e questões
que antecedem ao estágio, ou estruturais. Assim, resolvemos alterar o grau na lente
de análise para focalizar agora as três dimensões que reúnem as diversas categorias
de análises antes apresentadas e refletidas, ou seja, vamos focalizar o conjunto de
questões que se referem especificamente ao estágio em si, ao entorno do estágio e
às questões estruturais.
Com base do Quadro 4 presente no capítulo 6 de apresentação dos dados,
vamos identificar onde se localiza, prioritariamente, a concentração de atenção dos
envolvidos no estágio curricular dentro dessas três grandes dimensões.
Notamos que o professor orientador de estágio da universidade, que apresenta
prioritariamente o estágio como contato inicial com a prática em sua maioria, ao
destacar problemas e soluções chama-nos à atenção para a localização do estágio na
estrutura curricular do curso e aponta indiretamente uma questão estrutural: a relação
institucional como fonte de problemas e condições para o enfretamento dos desafios
encontrados.
Os estagiários, que por sua vez também definem o estágio como contato inicial
com a prática, problematizam a carga horária em primeiro lugar e nesta dimensão
também apresentam sugestões de melhoria do estágio. Entre eles, também a maioria
indica a relações institucionais como um problema a ser vencido.
259
Já os profissionais da escola básica que revelaram sua compreensão de que o
estágio consiste numa aproximação entre teoria e prática, apresentaram como
problema central a falta de espaço propício na escola para o atendimento ao estagiário
e como solução ressalta sua constituição. Da mesma foram que os estagiários e
professores da universidade, eles também apresentaram como questão estrutural as
relações interinstitucionais.
Para se chegar a essas afirmações, procedemos a identificação do percentual
das respostas obtidas em cada uma das questões e agregando a ele, também de
forma percentual o somatório dos indicadores apresentados no interior das respostas
classificadas como “mais de uma alternativa”. Assim, chegamos aos dados que
constam nos três últimos Apêndices, neles sendo possível identificar a ênfase
apresentada pelos participantes da investigação frente às dimensões, por eles
mesmos abordadas.
Observamos que os itens de 1 a 7 do Quadro 04 (apresentado no capítulo 06),
referem-se ao estágio em si, ou seja, às concepções de estágio. Os demais itens não
se apresentam em ordem hierárquica, apenas representam um conjunto de questões
dentro dos dois blocos, a saber: itens de 8 a 18 referem-se ao “entorno do estágio” e
os itens de 19 a 25 tratam de questões que antecedem ao estágio, entendidas aqui
como estruturais.
O quadro 10 seguinte ilustra, sinteticamente o que estamos a dizer:
QUADRO 10 – ÊNFASE DAS QUESTÕES APRESENTADAS
INVESTIGAÇÃO DENTRO DAS TRÊS DIMENSÕES
POR
PARTICIPANTES
DA
Participantes da pesquisa
O estágio em si
Entorno do estágio
Questões estruturais
Professores da FAced
Contato inicial com a
prática pedagógica
carga horária
relações
interinstitucionais.
Estagiários
Contato inicial com a
prática pedagógica
localização do estágio na
estrutura curricular do
curso
relações
interinstitucionais
Profissionais da escola
Aproximação teoria e
prática
espaço propício para o
atendimento ao
estagiário na escola
relações
interinstitucionais
Até mesmo as questões que se localizam no entorno do estágio dão pistas
quanto aos problemas estruturais, remetem de um lado à estrutura curricular do curso
e de outro, estrutura espacial e pedagógica da escola para acolher os estagiários.
Dentre as questões estruturais, propriamente ditas, as relações instituições soam com
o grande problema e ao mesmo tempo a porta para as soluções.
260
Com base no Quadro 4 e a partir dos destaques apontados no Quadro (10),
apresentamos o gráfico seguinte que ajuda a melhor visualizar o que estamos
dizendo:
GRÁFICO 1 – MACRO E MICRO DIMENSÕES SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR POR
PARTICIPANTES DA INVESTIGAÇÃO
25
20
15
Profs. da Universidade
Estagiários
10
Profissionais da Escola
5
0
O estágio em si:
concepções
O entorno do
estágio
Questões
estruturais
Estas reflexões nos remetem à afirmação central antes anunciada, ou seja, o
problema central do estágio é institucional. A sua configuração explicita a importância
que se confere ou não ao estágio curricular e, em decorrência, ao processo de
formação docente. A forma como é pensado e desenvolvido ou sequer pensado o
projeto institucional de formação docente pressupõe um tipo de aposta nos valores da
profissão, dos processos formativos e do trabalho docente.
Pelo conjunto de informações apresentadas, cruzadas, analisadas e refletidas,
visualizamos uma linha divisória, às vezes mais tênue, mas sempre complexa porque
instável, mutante, camuflada. Essa linha que se permite, com cuidado exaustivo, ser
alcançada, deixa pistas de seus efeitos. Estamos falando de uma concepção de fundo
frente à profissão docente que se desdobra em uma visão do mesmo tipo sobre o
profissional da educação, o trabalho docente, a formação docente, o estágio curricular
docente, chegando no campo da instituição escolar.
Ao entreolhar os dados a partir da lente (des)valorização docente, tornou-se
possível
fazer outro mapeamento (teórico), dentro do qual pode-se identificar
concepções de profissão docente, que por sua vez influenciam uma concepção
acerca do profissional da educação, do trabalho docente, da formação docente,
do estágio curricular e da escola. A interconectividade visível dos termos concebidos
261
sugere claramente a existência de uma rede na qual alguns fios/nós/pontos são
centrais ou desencadeadores de outros que por sua vez, os retroalimentam.
O quadro 11 a seguir representa as implicações em cadeia tendo como ponto
de partida uma perspectiva de valorização docente em oposição à sua desvalorização.
Elas atuam num processo espiral e cíclico que se cria em seu entorno. Quadro 11:
QUADRO 11 – INTERCONECTIVIDADE DA VALORIZAÇÃO DOCENTE E OUTRAS DIMENSÕES DO
PROCESSO DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE
Profissão
docente
Profissional
Trabalho
docente
Formação
docente
Estágio
curricular
Escola
Valorização
Reconhecimen
to
Preparado
Desenvolvido
coletivamente,
orquestrado
institucionalmente, com
condições
adequadas de
trabalho
Projeto
institucional
claro
considerando
a
multiciplicidade de
saberes,
contextos,
participantes
e práticas
pedagógicas
existentes.
Ações
orgânicas,
criativas, com
explicitação
clara das
concepções e
objetivos que
nutrem as
atividades
desenvolvidas.
Espaço de
formação
inicial e
continuada
corresponsáve
l pela
qualificação do
trabalho
docente nela
desenvolvido.
Individualizado
na perspectiva
do “salve-se
quem puder”.
Fruto de ações
individuais,
isoladas, sem
respaldo
pedagógico
institucional.
Junção de
diferentes
conteúdos a
partir dos
saberes
disponibilizad
os pelos
professores
de distintas
áreas do
conhecimento
.
Circuito
burocratizado,
Espaço de
junção de
professores de
diferentes
áreas e
conhecimento
s prévios,
quase nunca
articulados
institucionalmente.
(do ponto de
vista político,
social,
institucional,
formação,
carreira e
condições de
trabalho)
Desvalorizaçã
o Não
reconheciment
o
(do ponto de
vista político,
social,
institucional,
formação,
carreira e
condições de
trabalho)
adequadamente
para o exercício
da profissão,
nas dimensões
cognitivas,
epistemológicas,
pedagógicas,
políticas e
sociais.
Preparação
mínima
(bastando as
exigências
legais ou nem
isso).
Às vezes, nem o
conhecimento
da área e/ou
nem o
conhecimento
pedagógico
é/são exigido(s)
ações
espontâneas,
improvisadas,
desarticuladas
,
sem
explicitação
clara dos
objetivos e
procedimentos
Voltando os olhares diretamente para os dados construídos – sobre as ações,
avaliações apresentadas, problemas, sugestões e experiências vivenciadas no campo
do estágio curricular docente – enxergando-os com as lentes do que fora exposto
antes, podemos dizer que há uma malha visível e outra invisível que podem ser
identificadas a partir da análise das ações descritas, dos problemas e sugestões
apontados, e das experiências vivenciadas pelos participantes do estágio curricular:
professores da universidade, estagiários, e professores supervisores da escola básica.
A cada fio dessa malha visível corresponde outro, no plano oculto que sustenta
aquele que se apresenta de forma aparente. Por exemplo, no universo da malha
visível, ou na dimensão do empírico, identificamos claramente: diversidade de agentes
sociais, diversidade de ações, diversidade de problemas, todos eles podendo ser
decifrados em diferentes dimensões.
262
Na malha invisível, ou na dimensão do real, identificamos diferentes
concepções de estágios; diferentes concepções de formação docente; diferentes
compreensões acerca do papel da politica educacional; diversidade de compreensão
acerca da responsabilidade institucional; diversidade de entendimento sobre a
dimensão burocrática; diversidade de compreensão acerca da responsabilidade
individual
e coletiva – seja do aluno, do professor ou do gestor da escola e da
universidade – enquanto sujeitos individuais e coletivos.
Essa dimensão oculta acaba definindo, por exemplo, o foco do problema de
estágio a ser destacado. Exemplificando mais diretamente: os profissionais da escola
preferem dizer dos atributos pessoais dos estagiários. Assim, evitam falar de
problemas estruturais, o que poderia comprometer sua parcela de responsabilidade
enquanto instituição educacional, co-formadora. A interpretação, a ênfase ou a
explanação dos participantes do estágio sobre uma experiência relevante traz dentro e
atrás de si uma determinada concepção de estágio.
Tanto na malha visível quanto na invisível, podemos identificar distintas
dimensões: agência e estrutura; projeto e realização; interiorização e exteriorização;
diferenciação e padronização; tradição e transformação; escolarização e cultura.
Esses fios, dependendo da forma como são entrelaçados poderão fundamentar
e propiciar a valorização concreta do trabalho docente ou sua desvalorização.
Os problemas identificados através de concepções que denunciam a
desvalorização da profissão docente e através das práticas que materializam tal
desvalorização exigem – para sua superação – um esforço, no sentido de desatar
alguns nós para atar outros, de ordem distinta, propiciando um projeto de formação
docente traçado, necessariamente no plano teórico e prático, no nível macro e micro,
individual e coletivo, envolvendo a agência e a estrutura social.
Quanto aos problemas específicos do estágio, não dá para superá-los de forma
distante de um projeto de formação docente, tampouco se deve ficar esperando
passivamente por ele, mas construí-lo no processo cotidiano, ajustando internamente
os procedimentos de estágio, não abrindo mão, de um fortalecimento necessário de
uma concepção de estágio - e sua divulgação - demarcada pela docência
compartilhada. Aliás, do ponto de vista pessoal, acadêmico e profissional, torna-se,
cada vez mais claro que o conhecimento que se quer transformacional, exige reflexão
e tomada de decisão, exatamente a partir do ponto em que nos encontramos, no
tempo e espaço histórico contingencial. Ficar atribuindo a outrem, ou ficar esperando
de outrem tal iniciativa ou responsabilidade é assumir para si uma adolescência
política inconsequente. Isso, longe de pressupor que a ação tomada a partir do ponto
263
em que se encontra se encerra em si mesma, ou encerra o conjunto, o plano de
atividades que estabelece na agenda própria ao cumprimento da meta. A questão é: é
na prática da vida cotidiana que se pode, de fato, atuar no mundo. Do contrário, tornase refém dele.
Considerando o estágio curricular como uma dimensão formativa que encerra
em si mesmo fatores distintos seja pelo perfil acadêmico profissional dos diferentes
participantes que o integram, seja pelas dimensões especificamente nele focalizadas,
apresentamos a seguir uma ilustração indicativa – em forma de
hexágono - na
intenção de representar a grandeza que ele encerra:
FIGURA 1 – ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE E SUAS DIMENSÕES
O estudo nos indica que não se consegue abarcar a complexidade do estágio
curricular se este não for visualizado a partir dessas diferentes dimensões que se
interconectam. E entendendo também que o estágio pode ser a materialização de uma
concepção de formação docente, ressaltamos que ele, quando concebido e realizado
na perspectiva de valorização do magistério, as dimensões antes destacadas se
traduzem em: docência compartilhada; aproximação teoria e prática; burocracia
potencializadora da ação docente; carga horária compatível com a demanda de
formação; contato inicial potencializador de uma prática emancipatória; atividades de
estágio articuladas e bem localizadas no currículo; relação institucional orgânica e a
constituição e fortalecimento de um projeto institucional de formação profissional
docente.
264
Por outro lado, quando o estágio é desenvolvido a partir de um pressuposto
voltado para a desvalorização do magistério, dele decorrem: atividade dispensável;
distanciamento entre teoria e prática; burocracia restritiva do trabalho docente; carga
horária desajustada às demandas de formação; contato inicial inibidor de uma prática
emancipatória; atividades de estágio desarticuladas e deslocadas no currículo; relação
institucional ausente ou truncada; ausência de projeto institucional de formação
profissional docente.
QUADRO 12 – ESTÁGIO CURRICULAR DOCENTE E SUAS DIMENSÕES A PARTIR DA
VALORIZAÇÃO /DESVALORIZAÇÃO DOCENTE
Dimensões do Estágio
Valorização docente
Desvalorização docente
Ação
do
professor
supervisor de estágio
a- docência compartilhada;
a- atividade dispensável;
b- aproximação entre teoria e prática;
b- distanciamento teoria e prática;
Ação do estagiário
c- burocracia potencializadora da
ação docente;
c- burocracia restritiva do trabalho
docente;
Avaliação
d- carga horária compatível com a
demanda de formação;
d- carga horária desajustada às
demandas de formação;
Problema
e- contato inicial potencializador de
uma prática emancipatória;
e- contato inicial inibidor de uma
prática emancipatória;
Sugestão
f- atividades de estágio articuladas e
bem localizadas no currículo;
fatividades
de
estágio
desarticuladas e deslocadas;
g- relação institucional orgânica;
g- relação ausente/ truncada;
h- projeto institucional de formação
profissional docente;
h- ausência de projeto institucional
de formação;
Experiências
Considerando que a presença ou ausência de um projeto institucional de
formação docente é também uma variável sintética, encerrando em si diversos outros
fatores com relações múltiplas, passaremos a apresentar uma segunda imagem
sintetizadora, na qual o referido projeto é centro.
Através dessa imagem, também hexagonal, explicitamos os que as análises
dos dados colocam em evidência que um projeto institucional de formação docente
não pode se reduzir a apenas prescrever uma matriz curricular, mas dele é exigido
que sejam consideradas não só a formação inicial, mas também a formação do
formador. Afinal quem forma os professores? Que perfil profissional apresenta para
além do título de “doutores em”? Também a formação continuada há que ser pensada
numa perspectiva de parceria com outros órgãos. Também há que se pensar na
formação continuada do próprio professor da universidade que precisa se atualizar,
entre outros aspectos, quando às demandas dos processos de ensino e aprendizagem
na universidade e na escola básica. Para isso há que se pensar também na infra
estrutura necessária para tais ações. O fortalecimento de uma estrutura institucional
voltada para a formação docente também não pode prescindir da ação daqueles que a
constituem, e a materializam. A Figura 2 ilustra as dimensões antes destacadas:
265
FIGURA 2 – PROJETO INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE
Dentro do projeto a perspectiva de valorização docente é avistada, ou o seu
contrário. Tendo por base a valorização docente, veremos que a formação do
formador, relacionada à formação inicial e continuada é constituída pela exigência de
qualificação prévia específica do formador de professores. Será também visualizada a
articulação entre os níveis de formação, sendo que a proposta de formação deverá
considerar as exigências de conexão com a realidade sócio-educacional.
Nesta perspectiva da valorização docente, a articulação interinstitucional e
interação social são continuamente previstas, exercidas, exigidas e favorecidas
institucionalmente. Há um reconhecimento e também valorização das diferentes
formas e dimensões de manifestação da cultura (escolar, erudita, popular). A estrutura
construída neste âmbito cria condições para favorecer ações que preservam a
criatividade e a individualidade dos que atuam no processo e, ao mesmo tempo,
constranger ações que desrespeitem a coletividade. Por sua vez, os agentes sociais
atuam com o poder de ação de modo orgânico e criativo, com autonomia relativa
diante a estrutura e a infra-estrutura apresenta recursos de distintas ordenas para que
as ações necessárias sejam realizadas.
Contrariamente, a ausência de um projeto institucional de formação docente ou
a sua constituição com base na desvalorização do Magistério, pressupõe, do ponto de
vista da formação a repetição e desarticulação interna dos conteúdos e desconexão
com a realidade sócio-educacional. A articulação interinstitucional e interação social,
quando
desenvolvidas
são
realizadas
de
modo
aleatório,
sem
apoio
ou
266
reconhecimento formal da instituição, mas circunscritas à iniciativas pessoais e
isoladas, sem continuidade prevista. Por sua vez, a cultura, suas dimensões - escolar,
erudita, popular – são reconhecidas, porém, uma em detrimento de outra. A estrutura
institucional dentro desta perspectiva de desvalorização do magistério mantém a
ordem vigente e favorece a estagnação de processos, a burocracia e o individualismo.
Os agentes, sejam eles professores a universidade, da escola ou estagiários, quando
pretendem atuar de forma a fazer a diferença, são vistos como “intrusos”. Isso acaba
estimulando um comportamento passivo e suas iniciativas permanecem no campo
individual. Não são previstos recursos ou infraestrurura para o desencadeamento de
ações orgânicas, mesmo as mais básicas, ao contrário, cada um é o responsável para
manter ou criar as próprias condições necessárias para as ações que julgar
pertinentes.
O quadro 13 sintetiza as duas perspectivas antes esboçadas.
QUADRO 13 – PROJETO INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE TENDO POR BASE
PERSPECTIVAS DE VALORIZAÇÃO DOCENTE OU SEU CONTRÁRIO
Dimensões do projeto Valorização docente
Desvalorização docente
Institucional
de (perspectiva)
(perspectiva)
Formação Docente
Formação do formador; Exigência
de
qualificação
prévia Repetição
e
desarticulação
formação
inicial; específica do formador de professores; interna
dos
conteúdos
e
formação continuada
articulação entre os níveis de formação; desconexão com a realidade
conexão com a proposta de formação e sócio-educacional.
as exigências da realidade sócioeducacional.
Articulação
interinstitucional
interação social
e
Desenvolvida
aleatoriamente
sem apoio institucional.
Cultura (escolar, erudita,
popular)
Reconhecimento e valorização das
diferentes formas e dimensões de
manifestação da cultura.
Reconhecimento de uma em
detrimento de outra.
Estrutura
Possibilita ações que preserva a
criatividade e a individualidade e
constrange ações que desrespeita a
coletividade.
Mantem a ordem vigente e
favorece a estagnação de
processos, a burocracia e o
individualismo.
Agência
Os agentes atuam com o poder de ação
de modo orgânico e criativo, com
autonomia relativa diante a estrutura.
Os agentes são vistos como
“intrusos” e atuam de modo
passivo
e
suas
ações
permanecem
no
campo
individual.
infra-estrutura
Apresenta recursos de distintas ordenas
para que as ações necessárias sejam
realizadas.
Cada um é o responsável para
manter ou criar as condições
necessárias para as ações.
e
Continuamente exercida, exigida
favorecida institucionalmente.
Por fim, tendo como centralidade a formação docente buscamos um foco mais
específico: a postura docente, que por sua vez, não pode prescindir de três dimensões
centrais: epistemológica; humana e didática e metodológica. Estas dimensões são a
síntese dos problemas elencados relativos aos processos de firmação docente. Ora a
267
dimensão epistemológica está ausente ou se faz presente de modo hierárquico,
desvalorizando as demais dimensões. Ora a dimensão das didáticas e metodologias
se faz ausentes, ou não contempla seus fundamentos filosóficos. Ora a dimensão
humana também fica retirada do processo ou se sobrepõe a ele desconsiderando as
demais dimensões do processo formativo. A articulação e o fortalecimento equilibrado
entre tais dimensões pressupõem a base de um processo formativo que auxilia a
constituição de uma docência compartilhada e referenciada socialmente. Vejamos a
figura 3.
FIGURA 3 – POSTURA DOCENTE E SUAS MÚLTIPLAS DIMENSÕES
Tanto a formação do professor que prepara profissionais para o ensino quanto
a formação que ele oferece, propõe e estimula, precisam estar ancoradas neste tripé,
caso a intenção de uma atuação que redunde em articulação dessas dimensões seja
de fato objeto de intencionalidade institucional, política e pessoal dos que se
responsabilizam pela tarefa e assumem seu exercício. E parece-nos que tal
articulação é a condição para favorecer uma análise mais apropriada tanto dos
processos de ensino e aprendizagens, quanto das bases sobre as quais se sustentam,
propiciando também a mediação necessária para avaliar e intervir nessa base.
268
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como antes indicado, o estudo em geral, e, portanto, os procedimentos teóricometodológicos e o instrumento em particular, seguiram orientados pelo realismo
crítico,
materializando-se
através
de
questões
que
foram
se
constituindo,
transformando-se e solidificando-se no processo analítico a partir dos três objetivos
principais.
1)
Mapear as concepções e práticas de estágio reveladas por estudos teóricos e
dados empíricos, localizando-as no âmbito da formação e trabalho docente intrinsecamente relacionados às políticas educacionais;
2) Identificar as estruturas e mecanismos que sustentam tais concepções e práticas,
buscando também visualizar experiências bem sucedidas no seu âmago.
3) Avaliar os sentidos e significados da formação docente através da análise das
práticas descritas por aqueles que participam de seu processo e das concepções
subjacentes ao estágio curricular, propiciando a constituição de subsídios para o
aprimoramento das políticas de formação docente e do planejamento institucional
nesse campo.
O desenvolvimento desses objetivos gerou reflexões apresentadas nos
capítulos anteriores, cujas considerações finais serão aqui apresentadas. Serão
também indicadas algumas implicações do estudo e possíveis repercussões na
política educacional/ institucional local e nacional. Por fim será destacada uma agenda
de pesquisa, como indicativos para novas investigações.
9.1 O que o estudo sobre estágio curricular tem a dizer: considerações finais
Podemos afirmar que, através deste estudo, encontramos práticas diferentes
de estágio curricular e papeis desiguais, porém associados, desenvolvidos por
professores e estagiários.
Encontramos também concepções de estágio díspares, reveladoras de
concepções de formação docentes também dessemelhantes. As concepções e
práticas articuladas entre si, apresentaram-se porém distintas entre os grupos dentro
dos quais tais concepções e práticas são gestadas e retroalimentadas. Ações
específicas visualizadas em cada campo de ação – delineado pelos conjuntos de
participantes e pelos agentes que os compõem – demonstraram que as bases
estruturais que as mantêm, não encerram um poder de determinação, mas revelam a
possibilidade de influência mútua.
O estudo nos revelou que as ações não são determinadas pelas estruturas,
mas referenciadas por elas. São a resultante de uma relação dialética entre tais
estruturas e a agência social, entre a objetividade e a subjetividade, entre a
intencionalidade e sua materialidade visualizada através de iniciativas tomadas
269
através das decisões de pessoas e instituições. As diferentes ações manifestadas
internamente pelos agentes pertencentes a um mesmo grupo focalizado no estudo,
supostamente submetido às mesma estruturas, são um indicador claro do que
estamos afirmando.
O estudo também nos apontou que os distanciamentos sentidos entre
formação e trabalho docente, entre a universidade e escola, parecem associados a
diversos problemas. A denúncia de tal problemática e seus efeitos foram já antes
apresentados por Gatti (2001,d), p. 77):
Os fatores aos quais se atribuem, no geral, a insuficiente participação das
instituições de ensino superior nos projetos de desenvolvimento ou as
inovações do sistema educacional, bem como a pouca utilização das pesquisas
educacionais, são: desvinculação das universidades brasileiras com os níveis
básicos de ensino; distanciamento das universidades em relação aos
problemas práticos; visão idealizada e teórica da universidade sobre o ensino;
falta de contato dos órgãos governamentais com a universidade; o caráter
teórico das pesquisas; a inexistência quase total de trabalhos conjuntos; a falta
de divulgação dos resultados das pesquisas; as dificuldades dos
administradores de ensino de fazer a passagem da teoria para a prática; a
rigidez do sistema educacional na absorção de propostas inovadoras; a pouca
importância atribuída à pesquisa em alguns segmentos governamentais.
Entre esse conjunto, destacamos três aspectos referentes a algumas posturas
profissionais e institucionais, também encontrados no estudo sobre o estágio e
explicitados neste trabalho.
Primeiro: a ausência de retorno, por exemplo, das pesquisas acadêmicas feitas
pelas universidades nas escolas é um dos pilares que apontam e acirram a
diferenciação entre diagnóstico e ação, responsabilidades e metas e cristalizam a
distancia entre esses campos – universidade e escola.
Segundo: a ausência, muitas vezes frequente, de discussão do currículo de
formação de professores com os gestores e professores que atuam na escola básica
também é outro pilar dessa separação. As ações que acontecem, no contrafluxo
dessa corrente e a reação favorável da escola perante iniciativas que indicam a
parceria interinstitucional é um indicador da importância dessa postura embora ela
não garanta maior segurança e continuidade, pois que, na maior parte das vezes, não
é assumida institucionalmente como um compromisso político.
Terceiro: as proposições de políticas educacionais quase sempre abstraem a
realidade cotidiana da escola, desconhecendo, muitas vezes, que os profissionais que
ali atuam é que darão ou não sentido às práticas educacionais. São eles que
operacionalizarão ou não as ações propostas. São eles que estão dentro das salas de
aula.
270
A fragilidade interna dos cursos de formação e sua dificuldade de fazer e /ou
estimular com que os alunos estabeleçam relações orgânicas entre a dimensão
teórica e a prática; entre os fundamentos, as metodologias e o estágio, parecem estar
claramente relacionadas ao: 1) projeto institucional de formação docente – sua
existência ou não, e sua constituição mais ou menos orgânica em termos de
concepção epistemológica e prática pedagógica, revela e impacta a/na organização
de trabalho docente; 2) perfil do professor formador de professores – sua capacidade
de transitar entre disciplinas, seja através de uma formação densa, seja através da
disposição de trabalho cooperado, revela a / e incide sobre sua concepção de
formação e portanto, sua condição de trabalho epistemológico didático e pedagógico;
3) perfil do aluno que procura o curso – as razões e os motivos que o levam a fazer o
curso e a permanecer nele e as condições subjetivas e objetivas de seu desejo de
trabalhar como docente acabam influenciando sua performance acadêmica
profissional
e; 4) condições concretas e objetivas relacionadas ao processo de
formação.
O esvaziamento das práticas de estágio e sua pouca contribuição frente ao
processo de formação docente e preparação profissional, além dos quatro itens antes
apontados, estão também diretamente relacionadas à: 1) ausência de clareza de
papeis a serem desenvolvidos e responsabilidades a serem assumidas no estágio; 2)
ausência de um trabalho interdisciplinar na universidade e na escola; 3) a hierarquia
perversa entre as disciplinas deixando as práticas e estágios num bloco de “segunda
categoria”, 4) pouca/frágil/rasa experiência dos professores frente ao trabalho que,
pela sua complexidade, exige que seja desenvolvido em parceria; 5) desvalorização
da atividade de estágio como indicativo da desvalorização da profissão docente.
Por sua vez, a desvalorização da profissão docente, se calca na
desvalorização da formação docente e vice versa. O presente trabalho nos revelou e
os estudos na área apontam (CUNHA (1995); SILVA, (2011); GATTI, (2011(f),
(2012(b)); ANDRÉ (2012); FANFANI, (2011); FREITAS (2011)); que ambas se
fortalecem e ao mesmo tempo são fruto de: 1) políticas educacionais descontínuas,
fragmentadas ou ausentes - muitas vezes, o que se vê são programas de governos,
planos de educação, cuja descontinuidade põe em cheque a consistência da política
ou sua existência enquanto tal; 2) carreira docente sem atração significativa em
termos objetivos materiais e subjetivos; 3) prevalência da lógica do mercado frente à
lógica de uma educação democrática, de qualidade e emancipatória;
4)
desautorização docente – a falta de autonomia relativa do professor é fortalecida por
medidas de vigilância externa de seu trabalho desconectada das condições para sua
271
realização; 5) falta de condições de trabalho compatíveis com a demanda profissional
– tanto na escola básica quanto na universidade.
Problemas sócio-históricos só podem ser compreendidos nessa mesma
dimensão e, portanto, para desencaixá-los e reorganizar e realocar os elementos
constitutivos desse padrão de ação pressupõe-se a necessária articulação entre
campos de atuação, espaços e tempos, pessoas e instituições concretas. Sabemos
que uma proposta não vingará se esquecidas as condições temporais e estruturais
necessárias
à
sua
gestação,
nascimento,
desenvolvimento,
afloramento,
envolvimento, avaliação e aprimoramento.
Nesse contexto, o estudo evidenciou a importância de se reconhecer elos que
possibilitam descortinar as estruturas formais e informais, delineadas também por
desejos e possibilidades, que sustentam as fragmentações entre formação e trabalho
docente a fim de que seja possível estabelecer novos elos que possam estimular a
constituição de relações de nova ordem entre esses campos.
Desnudar a fragilidade da grande maioria dos processos formativos
demarcados pelo tipo de formação e postura dos professores que nele atuam, muitas
vezes provocando por vias indiretas a desvalorização docente e, por conseguinte a
descrença nos processos formativos sendo avaliados como atividade dispensável.
Denunciar a opacidade das políticas educacionais que embora aparentemente
presentes, dada à sua impermanência, inconsistência e descontinuidade acabam por
se fazer ausentes, deixando à deriva os processos de formação e as diretrizes que
constituem a profissão docente, deixando-a ao sabor do mercado. Desmascarar a
superficialidade com que o estágio curricular tem sido tratado à mercê da boa vontade
e interesse pessoal de alguns professores – seja da universidade, seja da escola.
Tudo isso se faz necessário.
Raras ou ausentes são as medidas institucionais, para coibir ou corrigir ações
decorrentes do mau uso do tempo e do gasto dos recursos públicos frente aos
processos de formação docente e frente às orientações evasivas e experiências
simuladas de estágio65.
As parcas, mas importantes experiências bem sucedidas do estágio curricular
representam indícios de docência compartilhada. Essa concepção que se transforma
em ação precisa ser ampliada. Chamamos a atenção para o fato de que, como
apresentado no capítulo anterior, identificamos uma diferença interna significativa do
ponto de vista teórico e empírico, entre a visão dos estagiários quanto aos papeis
65
Registraram-se denúncias quanto à realização de alguns estágios marcados por simulação de
docência, sendo desenvolvidas atividades fictícias na universidade como se fosse dirigidas à escola
básica.
272
desenvolvidos tanto pelos professores da escola básica quanto por eles, estagiários.
O que os dados sugeriram é que a diferença interna entre os cursos é justificada por
concepções distintas dos professores universitários, orientadores de estágio.
Da mesma forma, torna-se necessário o reconhecimento institucional da
dimensão formativa implementada pelo professor da escola básica que atua em
parceria com aquele da universidade para tecer as condições nas quais e através das
quais o estágio irá apreender a realidade escolar. Os dados também apontaram o
poder de influência desses sobre o papel dos estagiários, à medida que associações
foram percebidas entre os dois papeis observados.
Em um movimento espiral e cíclico, reconhecendo também o caráter mutante
do mundo social, sem desconsiderar as condições objetivas e subjetivas nas quais se
insere o professor, voltamos a destacar a importância da postura docente frente ao
reconhecimento e valorização profissional.
Compreendemos que ela é fruto das circunstâncias históricas, econômicas e
sociais, mas também percebemos que ela consiste em um importante elemento de
sustentação das representações que se tem da profissão. Ao reconhecer-se enquanto
categoria profissional, o professor potencializa suas condições de interferir nessa
representação, pois que estas surgem e se solidificam também de modo incrustado à
postura assumida. O habitus profissional diz respeito à pessoa que exerce aquela
profissão e ao mesmo tempo a postura profissional revela um determinado tipo de
habitus. Por sua vez, enquanto agente social, o profissional, com seu poder de
reflexividade ao exercer sua profissão, deixa marcas que falam de sua importância,
como tal, ou não.
Focando o estágio em particular, a partir das contribuições de Bhaskar,
Bourdieu, Giddens e Gramsci, fazemos os seguintes destaques.
Bhaskar (1979, 1986, 1989), nos ensina que é preciso, através do observável,
captar os eventos e dinâmicas dentro dos quais ele existe e identificar sua estrutura e
mecanismos ocultos que fazem com que aquele fenômeno apareça de um
determinado modo e não de outro. Bhaskar alerta para o fato de que um determinado
evento não observado diretamente, não significa necessariamente que ele não exista.
Sua ausência aparente pode ser o efeito de algum mecanismo que apresente o poder
de neutralizar sua exibição no nível empírico.
Assim considerando o número expressivo de pessoas que não revelaram
experiências bem sucedidas ou que disseram sobre sua inexistência, não comprova,
necessariamente, ou indica um descaso para com o estágio curricular. Ao contrário,
ao cruzar essas informações com os problemas por eles mesmos apresentados, ficou
273
nítida a necessidade sentida – revelada nos depoimentos analisados – de uma
estrutura institucional que dê respaldo a um trabalho de formação mais orgânico entre
universidade e escola, entre teoria e prática, para superar as dificuldades
operacionais. Tais desafios encontrados, mesmo que não tenham poder de impedir
radicalmente a existência de iniciativas bem sucedidas, por certo, obstruem seu fluxo,
deixando a cargo
individual, o esforço quase sobre-humano, para realizar tais
iniciativas.
Observando as estruturas objetivas e subjetivas, presentes nas instituições,
nas culturas e nas ações das pessoas, Bourdieu (1994) nos inspira a reconhecer seu
peso explicativo nas situações observadas. Há um habitus, uma estrutura estruturante,
um clima organizacional que induz e anima ou repele e desanima, que compõem ou
fragmenta determinada prática social – esta, por sua vez é fortalecida ou cristalizada
pelas mesmas ações das pessoas e instituições. Assim, o entusiasmo ou
descontentamento do professor regente revela a estrutura na qual atua e as condições
de trabalho que lhes são oferecidas. A organização do estágio e sua implementação
revelam a presença ou ausência de um projeto institucional de formação docente mais
ou menos robusto, no qual a valorização docente está posta como central ou
secundária. Pode-se depreender que tipo de projeto pedagógico de formação docente
está posto a partir da forma como as ações e as interações dos professores da
universidade, estagiários e professores da escola básica acontecem.
Entretanto vemos também algumas dissonâncias e contradições. A experiência
de estágio não é unívoca. Discrepâncias acontecem. Mesmo em meio a diversidades
e conturbações estruturais, algumas pessoas – professores e/ou alunos – conseguem
quebrar regras e propor a superação dos obstáculos encontrados. Nesse campo
entram as contribuições de Giddens (1989). Ele nos ensina que a estrutura é dual –
ela constrange e possibilita. Da mesma forma que o agente social pode se deixar
constranger por ela, ele também pode ter uma autonomia relativa em relação a ela.
Isso se dá pela reflexividade, pelo poder de ação do agente social que, segundo
Giddens, não é uma marionete social.
Gramsci, através das necessidades básicas, do micro cotidiano das práticas
sociais apresenta o poder do intelectual orgânico capaz de reunir forças dispersas.
Sua ação aproxima-se da concepção e da prática avistadas na perspectiva da
docência compartilhada, que embora anunciada como indícios, revelam que esses
indícios são reais a partir da atuação do professor, denominado neste estudo como
intelectual engajado.
274
De um lado, reconhecemos a força da estrutura que domina tanto mais quanto
menos for conhecida pelos agentes que nela estão inseridos. De outro, indo além das
aparências, podemos identificar os fatores que são co-responsáveis pelas ações dos
sujeitos e que, ao serem reconhecidos e mapeados, propiciam a constituição de novas
fases do conhecimento praxiológico capazes de favorecer a transformação não
somente desse conhecimento, mas das ações dele decorrentes.
Assim, trazemos ao centro a importância da postura profissional como um dos
elementos importantes para se desacionar ou acionar de outro modo os mecanismos
de desvalorização docente, e, portanto, os de desvalorização dos processos de sua
formação e de seu trabalho, interferindo em seu curso.
Visualizamos uma postura docente a partir dos indícios de docência
compartilhada identificados nos fragmentos dos relatos dos participantes da
investigação sobre estágio. A partir da representação da postura docente esboçada
pela figura 4, apresentada no capítulo 8, voltamos a ela, trazendo novas dimensões
capazes de propiciar, ao docente, através da conjugação das dimensões que lhes são
inerentes, a possibilidade de criar uma “liga na massa” fazendo com que os
conhecimentos, os saberes, os espaços, as experiências sejam reconduzidos e
realinhados com um olhar orgânico, constituindo-se assim um ser docente – não
acabado, mas em contínuo processo, socialmente referenciado.
Naquela figura vimos a postura docente assegurada pelas três dimensões:
epistemológica, humana e didática e metodológica. Extrapolando o enfoque do
ensino, sem tampouco abandoná-lo, mas associando-a a uma direção macro,
destacamos outras três dimensões sem as quais a própria atividade de ensino fica
carente de sentido e significado: a política, a economia e a cultura. Desconsiderar
uma dessas três dimensões ou negligenciar seus efeitos sobre o trabalho docente
parece-nos insensato. Da mesma forma que é irresponsável negligenciar os efeitos
da própria ação. Elementos micro e macro se articulam em cada célula dessa relação
e mutuamente vão operando mudanças no micro e macro cotidiano sem alardes e
sem ilusão. Aliás, ilusões precisam ser superadas se quisermos atingir o nível do real.
Entre outros aspectos esse estudo se prestou a isso66.
66
Para exemplificar o que estamos a dizer, trazemos um episódio específico: o cruzamento de
informações nos permitiu identificar que uma professora da universidade que participou do processo de
debate para constituição de um documento sobre concepção de estágio dentro da universidade foco de
estudo, ao fazer sua declaração informou ter participado de um processo - o mesmo antes referenciado
– que tinha o objetivo fazer com que a universidade se “adaptasse à lei de estágio”. O reducionismo
avistado no depoimento é um indício claro de que não basta participar de um processo para se ter a
consciência dele.
275
Voltando à ideia do ser docente em constituição no tempo e espaço reais,
apresentamos a seguir uma figura através da qual se vê o entrecruzamento de dois
triângulos. Sua junção cria outra forma. As bases internas dessa nova forma, por sua
vez, indicam a possibilidade de transitar entre diversas dimensões constituindo novos
patamares de concepção e prática docente. Vejamos então a figura 4.
FIGURA 4 – SER DOCENTE - OMNIDIMENSIONALIDADE
A omnidimensionalidade do ser docente pressupõe a superação da hierarquia
entre os diferentes saberes e práticas, entre as dimensões objetivas e subjetivas,
entre os fundamentos e a mediação, entendendo que a sua validade é conferida pela
relevância social que encerra.
Elementos da micro política que emergem das experiências relatadas neste
estudo – empenho pessoal e profissional, ética e criatividade, observação e ação,
planejamento e avaliação, condições objetivas e subjetivas de trabalho, entre outros –
merecem, a nosso ver, serem reconhecidos e ampliados na macro política, conferindo
276
maior atenção ao trabalho docente numa perspectiva de valorização da profissão
docente e, portanto, também do seu processo de formação, tal como salientado por
Gatti et alli (2010 a). Neste sentido, Tenti Fanfani (2011, p.270) ressalta a importância
de políticas integrais, compreendendo que não se pode reformar e qualificar as
instituições sem se modificar profundamente o sistema de formação dos docentes, da
mesma forma que não se pode atualizar a formação integral dos professores
mantendo intactos os recursos institucionais, os sistemas de remuneração, carreira,
etc.
Podemos dizer que as experiências bem sucedidas, aqui destacadas, indicam
a emergência de se constituir, numa estrutura institucional orgânica, mecanismos de
ações envolvendo os diferentes participantes do processo de formação – professores
da universidade, graduandos e professores da escola básica que acolhem os
estagiários – de forma que as iniciativas criativas sejam devidamente articuladas às
condições
objetivas
e
subjetivas
para
sustentá-las,
evitando-se
assim
o
espontaneísmo e o individualismo que acabam corroborando para a fragilidade e
desvalorização tanto do processo de formação quanto da profissão docente. As
políticas educacionais – se pretendem qualificar o processo de formação – precisam
considerar as experiências cotidianas desenvolvidas nas universidades e nas escolas,
de modo que as proposições e determinações possam favorecer e qualificar o diálogo
com essa realidade, superando os problemas aí enfrentados direta e indiretamente.
Caso contrário, serão meras formalidades.
9.2 Implicações do estudo e possíveis repercussões na política educacional/
institucional local e nacional
Os dados coletados e construídos neste estudo nos instruem a afirmar que é
preciso considerar melhor as concepções de formação docente na universidade e na
escola e pensar mais adequadamente o papel do professor supervisor da escola
básica, buscando, de modo claramente definido, a cooperação entre os diferentes
participantes, instituições e órgãos de formação e ensino. Nesta perspectiva vale
registrar algumas iniciativas a serem consideradas dentro de uma perspectiva de
docência compartilhada:
- estímulo à criação de fóruns locais, regionais e nacionais para se conhecer as
experiências, e propor aproximações entre os grupos constituintes formados por
professores do ensino superior, professores da escola básica – supervisores de
estágio, diretores da escola básica, superintendência de ensino, sindicatos, secretarias
municipais de educação, superintendências regionais de ensino, secretarias estaduais
277
de educação e ministério da educação para estabelecer parâmetros mínimos
relacionados à concepção, funcionamento, avaliação do estágio, buscando também
propiciar as condições mínimas necessárias para seu pleno desenvolvimento,
incluindo as condições materiais e de infraestrutura e condições de trabalho, relativa
tanto à universidade quanto à escola, aos professores tanto da universidade quanto da
escola;
- reconhecimento dos professores supervisores de estágio como colaboradores no
processo de formação de professores, oferecendo-lhes condições adequadas de
trabalho e conferindo-lhes certificação mediante acordo prévio e plano de trabalho
colegiado elaborado pela universidade e escola;
- constituição de um processo de formação contínua, reconhecido pelo MEC, em
processo de colaboração entre pares – professores da universidade e da escola
básica;
- garantia de orientação acadêmica e acolhimento profissional do aluno estagiário na
universidade e no campo de trabalho, sendo reconhecida sua presença como tal,
favorecendo seu processo de formação, inibindo a exploração da mão de obra, o
subemprego e o abandono do graduando – seja por suas condições econômicas ou
pela desvalorização docente – nem professor substituto quebra galho, nem observador
passivo;
- rever o perfil de formação dos professores que atuam em cursos de formação
docente, em busca de um trabalho que corresponda às demandas profissionais e
acadêmicas dos futuros professores na atual realidade.
9.3 Agenda de pesquisa - indicativos para novas investigações
A proposta de estudo é sempre circunstancial. Diz respeito a um contexto e
propósitos específicos, delineados pelas condições objetivas e subjetivas do
pesquisador. Ao tratar do estágio curricular a perspectiva aqui eleita circunscreveu-se
aos estudos teóricos e à análise de teses, dissertações e artigos sobre a temática,
tendo como sustentação empírica, os dados advindos de uma investigação com
diferentes participantes. O desenvolvimento do estudo fez surgir novos interesses e
demandas de pesquisa. Serão destacados aqui alguns indicativos para uma agenda
investigativa:
- conhecer in loco, as experiências bem sucedidas, encontradas através das leituras
feitas e ou através da investigação realizada, fazendo estudos de caso e ou
entrevistas de aprofundamento;
278
- analisar os efeitos das publicações sobre o estágio curricular sobre o campo do
estágio e sobre as políticas educacionais, reconhecendo que elas são elaboradas no
confronto com a realidade que a circunda, embora nem sempre consigam expressá-la
de forma condizente com as exigências aí localizadas;
- analisar os processos de formulação das políticas educacionais e sua capacidade de
incorporação das demandas contidas neste campo do estágio e seus efeitos sobre
ele;
- fazer um estudo longitudinal de grupos de alunos que apresentaram experiências
bem sucedidas no estágio e as estratégias por eles utilizadas no processo de
inserção e atuação no mundo de trabalho em comparação com outro grupo de alunos
que tiveram experiências desalentadoras no estágio. Identificar, por exemplo, qual o
peso explicativo dessa variável em relação a outras tais como o habitus cultural do
aluno, sua avaliação do curso em termos de preparação profissional e as condições
objetivas e subjetivas fornecidas pela escola, através da qual ele foi se inserindo no
mundo do trabalho;
- focalizar o perfil dos docentes formadores de professores – sua formação e os
procedimentos por eles utilizados no campo epistemológico e didático. Que práticas
pedagógicas são por eles desenvolvidas e criadas e qual a relação dessas práticas
com a própria formação acadêmica e experiência profissional prévia?
“Quanto mais eu ando, mais vejo estrada
mas se eu não caminho eu não sou é nada”
(VANDRÉ,s/d)
279
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