ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE
PAULA FRASSINETTI
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
A criança sobredotada face à
organização/funcionamento de uma sala
de Jardim de Infância e a uma sala de
1º Ciclo do Ensino Básico
TRABALHO REALIZADO POR:
Telma Alexandra Sampaio Cerqueira
N.º 1998105 Turma: B
ORIENTADORA:
Doutora Helena Serra
TRABALHO REALIZADO NO ÂMBITO DA DISCIPLINA:
Projecto de Investigação
Porto
2006
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 5
ENQUADRAMENTO TEÓRICO......................................................................... 7
1. Definição do Conceito de Sobredotação................................................ 7
2. Caracterização da Criança Sobredotada e Prevalência......................... 8
3. A Criança Sobredotada no Contexto de Jardim de Infância e no 1º Ciclo
do Ensino Básico ......................................................................................12
3.1
Currículo ...............................................................................13
3.2
Comunicação........................................................................16
3.3
Espaço .................................................................................18
3.4
Tempo ..................................................................................19
4. A importância de preparar/adequar o contexto pré-escolar e escolar
para atender à criança sobredotada .........................................................21
4.1
Intervenção Educativa – Características e Necessidades
Educativas da Criança Sobredotada ..............................................21
4.2
Organização da Intervenção Educativa ................................25
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ..............................................................28
1. Apresentação e Justificação da Pertinência do Estudo ........................28
2. Instrumento para Recolha de Dados.....................................................29
3. Amostra.................................................................................................30
4. Cronograma ..........................................................................................31
5. Expectativa a Nível de Resultados........................................................31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................37
4
INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste na elaboração de um Projecto, enquadrado na
temática “Comunicação e Linguagem associada às deficiências” e está
subordinado
ao
tema
“A
criança
sobredotada
face
à
organização/funcionamento de uma sala de Jardim de Infância e a uma sala de
1º Ciclo do Ensino Básico”. Está inserido no curso de Pós-graduação em
Educação Especial, ministrado na Escola Superior de Educação de Paula
Frassinetti e é orientado pela Doutora Helena Serra.
Tendo em conta que como refere Paixão cit por Departamento da Educação
Básica (1998), será na escola para todos, na escola inclusiva, que se devem
colocar os problemas das crianças precoces e com capacidades acima da
média.
Desta forma, pretende-se explicitar de que forma a organização e
funcionamento das salas de Jardim de Infância e de 1º ciclo do Ensino Básico,
estimulam ou prejudicam a criança sobredotada. O objectivo é abordar as
características da criança sobredotada e os contextos, tentando perceber de
que forma o currículo, a comunicação, o espaço e o tempo, influenciam a
adaptação ao Jardim de Infância e ao 1º ciclo do Ensino Básico. Tendo em
conta que, “todos temos direito a uma educação com qualidade, aferida às
nossas capacidades individuais e colectivas, ao nosso ser único mas, também,
solidário com outros seres. Todas as crianças e jovens têm direito a uma
flexibilização das respostas educativas produzidas pela escola de maneira a
respeitar as características individuais de cada criança, bem como o seu
universo de relações e as circunstâncias próprias do seu desenvolvimento.”
(Paixão cit por Ministério da Educação - Departamento da Educação
Básica,1998: 4)
Assim, torna-se posteriormente pertinente verificar a importância de
preparar o contexto para atender a criança sobredotada, tentando perceber
qual a intervenção educativa mais adequada de maneira a que a criança se
sinta motivada a frequentar o contexto em que está inserida. Desta forma, são
5
analisadas algumas necessidades e características da criança para que a
resposta educativa seja promotora do desenvolvimento e não inibidora de
potencialidades para que não ajudemos a “criar” crianças desmotivadas. “A
monotonia, a rotina, o desperdício de tempo, a hostilidade dos colegas, a
independência rebelde e a atitude de alguns professores podem ter contribuído
para desempenhos aquém do esperado, diluindo todo o prazer evidenciado
outrora.” (Serra, 2004: 25)
Para consolidar o estudo, será preparado um método para perceber o que
pensam os educadores de infância e professores do 1º ciclo sobre a temática
abordada ao longo do projecto.
6
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Definição do Conceito de Sobredotação
Para melhor entendermos esta matéria, torna-se pertinente apresentar o
conceito em estudo – a sobredotação. Desta forma, deparamo-nos com o
primeiro problema desta temática, pois não existe uma definição consensual
sobre sobredotação. Assim, é concernente referir a afirmação de Erika Landau
“quando me perguntam o que é a sobredotação eu não sei definir… quanto
mais sei do sobredotado menos sei a seu respeito.” (Erika Landau cit por
Falcão, 1992: 57)
Vários autores tentam avançar definições sobre o conceito, mas
podemos concluir pelo rol, que “a sobredotação é algo relativo e não absoluto”
(Falcão, 1992: 59), “sobredotação constitui a expressão de um conjunto de
factores interactuantes que resultam na manifestação de um desempenho
saliente.” (Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica,
1998:7)
Segundo Serra, Mamede e Sousa (2004) uma das teorias mais
respeitadas na actualidade é a de Renzulli, esta surge por volta da década de
80 do século XX, e baseia-se na integração de três anéis (“The three ring
conception of giftedness”), nesta o autor afirma que, os portadores de altas
habilidades possuem um conjunto constante de características que se mantêm
estáveis ao longo da vida: habilidade acima da média, alta criatividade e um
grande envolvimento com as tarefas. É a interacção desta três capacidades
que leva a uma realização superior. Monks, em 1992, acrescenta a esta teoria
a importância de um ambiente motivador, para que o potencial possa ser
desenvolvido. Mais tarde, Gardner, em 1995, sugere que a pessoa é portadora
de múltiplas inteligências: linguística, lógico-matemática, musical, físicocinestésica, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista; sendo cada uma
destas inteligências independentes das outras, embora se possam combinar.
7
2.
Caracterização
da
Criança
Sobredotada
e
Prevalência
“Criança sobredotada é aquela que possui um potencial humano de nível
superior e frequência constante em qualquer uma, ou mais, das áreas
operacionais das I.M. (Inteligências Múltiplas), permitindo prognosticar, se
fornecidas adequadas oportunidades de desenvolvimento, um elevado grau de
competência específica, quer na solução de problemas, quer na criação de
produtos.” (Falcão, 1992:70)
Sidney Marland, em 1972, apresenta uma das definições mais populares
referindo que as “crianças superdotadas e talentosas são aquelas identificadas
por pessoal profissionalmente qualificado como as que, em virtude de suas
capacidades notáveis, conseguem um desempenho elevado. São crianças que
exigem
programas
educacionais
diferenciados
e
serviços
além
dos
normalmente oferecidos pelo programa regular para contribuir para si mesmas
e para a sociedade. Entre as crianças de desempenho elevado estão as que
demonstraram desempenho e/ou capacidade potencial em qualquer das
seguintes áreas:
1. Capacidade intelectual geral
2. Aptidão académica específica
3. Pensamento criativo ou produtivo
4. Capacidade de liderança
5. Artes visuais e representação” (Marland cit por Kirk e Gallagher, 2002:
66-67)
Falcão (1992) refere dois modos de caracterizar a criança sobredotada,
a caracterização analítica e a sintética. A caracterização analítica é quando as
características da criança sobredotada aparecem discriminadas por áreas de
sobredotação e a caracterização sintética é quando as características são
apresentadas globalmente sem indicação da área ou do tipo a que se referem.
Joyce Juntune cit por Falcão (1992) apresenta uma caracterização
analítica de sobredotação por áreas, sendo estas, a Psicomotricidade, artes
visuais e expressões, o pensamento criativo, a liderança, a capacidade
8
académica específica e a capacidade intelectual geral. Cada uma destas áreas
é composta por um conjunto de características que se evidenciam na criança
sobredotada, assim, na área da psicomotricidade refere-se que a criança é
estimulada devido às dificuldades das actividades desportivas, demonstra de
precisão de movimentos, agrada-lhe a participação em várias actividades de
atletismo, tem excelentes capacidades motoras, boa coordenação, boa
capacidade de manipulação e elevado nível de energia; na área de artes
visuais e expressões destaca-se, o bom nível das relações espaciais,
capacidade fora do comum de auto-expressão de sentimentos e necessidades
através da arte, dança, drama, música, etc., boa coordenação motora,
expressão criativa, desejo de “produzir” – autoprodução (não se satisfaz com
cópias), observador; na área do pensamento criativo, denota-se o pensamento
independente, o pensamento original tanto a nível oral como escrito, apresenta
diversas soluções para um problema, possui sentido de humor, cria e inventa,
motivado por tarefas criativas, improvisa com frequência, não se importa de ser
diferente da maioria; na área da liderança, a criança assume responsabilidade,
é exigente consigo próprio e com os outros, expressa-se de forma concisa e
fluente, assume as consequências e implicações das tomadas de decisão, tem
bom raciocínio nas tomadas de decisão, gosta da estrutura, é bem aceite pelos
companheiros, é autoconfiante e organizado; na área de capacidade
académica especifica, é notória uma boa capacidade de memória, alto nível de
compreensão, adquire rapidamente as capacidades de conhecimentos básicos,
conhecimento aprofundado em áreas de interesse específicas, elevado
sucesso académico nas áreas de interesse específico, prossegue os seus
interesses com entusiasmo e vigor; na área de capacidade intelectual geral, a
criança formula abstracções, processa informação em sentidos complexos, é
observador, sente-se estimulado com novas ideias, gosta de lançar hipóteses,
aprende rapidamente, utiliza um vocabulário vasto, é inquiridor e autoimpulsiona-se à acção.
Falcão (1992) também apresenta uma caracterização analítica de
sobredotação por tipos, são apresentados seis tipos: o intelectual, que se
caracteriza pela flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de
9
pensamento abstracto para fazer associações, produção ideativa, rapidez de
pensamento, elevada compreensão e memória, capacidade de resolver e lidar
com problemas; o académico, que evidencia aptidões académicas específicas,
de atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação
pelas disciplinas escolares do seu interesse, capacidade para avaliar, sintetizar
e organizar o conhecimento, capacidade de produção académica; o criativo,
que se caracteriza pela originalidade, imaginação, capacidade para resolver
problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações
ambientais, podendo reagir diferentemente e até de modo extravagante,
sentimento de desafio diante da desordem dos factos, facilidade de autoexpressão, fluência e flexibilidade; o social, revela capacidade de liderança e
caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,
sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos
para estabelecer relações sociais, percepção apurada das situações de grupos,
capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de
persuasão e de influência; o talento especial, este pode destacar-se tanto na
área das artes plásticas e musicais, como dramáticas e literárias, ou técnicas,
evidenciando capacidades especiais ara essas actividades e alto desempenho;
e
o
psicomotor,
apresenta
habilidade
e
interesse
pelas
actividades
psicomotoras, evidenciando habilidades e desempenho nessa área fora do
comum, relativos à velocidade, agilidade de movimentos, força e resistência,
controlo e coordenação motora.
A nível de caracterização sintética existem algumas listas de
características do sobredotado, Turttle e BecKer cit por Falcão (1992) afirmam
que é curioso; persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e
problemas; é critico de si mesmo e dos outros; tem um senso de humor
altamente desenvolvido; não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou
avaliações superficiais; entende com facilidade princípios gerais; tem facilidade
em propor muitas ideias para um estímulo específico; é sensível a injustiças
tanto a nível pessoal como social e é um líder em várias áreas; vê relações
entre ideias aparentemente diversas. Torrance cit por Falcão conclui que as
crianças sobredotadas reagem positivamente a elementos novos, estranhos e
10
misteriosos do seu ambiente; persistem em examinar e em explorar estímulos
com o objectivo de os conhecer melhor; são curiosas, gostam de investigar,
fazem muitas perguntas; apresentam uma forma original de resolver
problemas, propondo muitas vezes soluções inventivas; são independentes,
individualistas e auto-suficientes; têm grande imaginação e fantasia; vêem
relações entre objectos; têm sempre muitas ideias; preferem ideias complexas,
irritam-se com a rotina; podem ocupar o seu tempo de forma produtiva, sem ser
necessária a estimulação constante pelo professor.
Segundo Serra (2004) são consideradas características comuns a todas
as crianças sobredotadas a rapidez e facilidade de aprendizagem, a contínua
apetência e necessidade de aprender e uma capacidade para resolver
problema de uma forma inusual, com velocidade e precisão.
O aluno sobredotado é considerado possuidor de um conjunto de
características, das quais se podem destacar: “percepção e memória elevadas,
raciocínio rápido, habilidade para conceptualizar e abstrair, fluência de ideias,
flexibilidade de pensamento, originalidade e rapidez na resolução de
problemas, superior inventividade e produtividade, elevado envolvimento na
tarefa, persistência, entusiasmo, grande concentração, fluência verbal,
curiosidade,
independência, rapidez na
observação,
sensibilidade
e
energia,
aprendizagem, capacidade
auto-direcção,
vulnerabilidade
de
e
motivação intrínseca.” (Serra, 2004: 17)
De acordo com Kirk e Gallagher (2002), a criança sobredotada inicia a
aquisição da leitura antes dos 6 anos e demonstra interesse por assuntos
abstractos como literatura, debates, história antiga; no entanto tem menos
interesse a nível de assuntos “práticos”, como destreza manual e escrita,
embora apreciem a prática desportiva. Normalmente são crianças mais altas e
fortes do que o padrão e com um ajustamento emocional superior, perpetuado
ao longo da sua vida.
De acordo com Terman cit por kirk e Gallagher (2002), a criança
inteligente permanece inteligente ao longo da sua vida. Também Olden cit por
Falcão (1992) concluiu que salvo raras excepções, a criança superior torna-se
um adulto superior, de acordo com as investigações dois terços dos homens e
11
uma proporção tão grande das mulheres consideram que fizeram jus, completa
ou razoavelmente, às suas capacidades intelectuais.
3. A Criança Sobredotada no Contexto de Jardim de
Infância e no 1º Ciclo do Ensino Básico
São as características da criança sobredotada que, segundo Serra
(2004), lhe conferem um diferente “estar em tarefa” e “estar em relação” que
podem fazer desencadear reacções diversas, nos vários contextos do seu
quotidiano. Verifica-se assim, a importância do contexto educativo na vida da
criança sobredotada.
“O ambiente educativo em que se processa o desenvolvimento das
crianças e, particularmente, a escola, joga um papel decisivo na sobredotação,
cabendo-lhe a responsabilidade de criar oportunidade e experiências de
aprendizagem
favoráveis
ao
desenvolvimento
e
expressão
da
sobredotação.[…] O ajustamento da qualidade das respostas educativas
produzidas pela escola, relativamente aos alunos sobredotados, poderá
contribuir para a construção de uma prática pedagógica mais centrada nas
particularidades psicológicas, sociais, cognitivas, que fazem de cada criança e
jovem um sujeito único, cujo direito à diferença e à valorização das suas
potencialidades e competências deverá constituir a finalidade central do
sistema educativo” (Ministério da Educação – Departamento de Ensino Básico,
1998 cit por Serra, 2004: 48-49)
As diferenças entre o contexto pré-escolar e escolar são variadas, então,
importa perceber de que forma estes factores afectam a criança sobredotada,
pois, “muitos alunos que em determinados ambientes revelam características
de sobredotação, podem manifestar dificuldades no seu desempenho escolar,
em resultado de falta de motivação e desencanto perante as tarefas que a
escola lhes propõe. […] estes alunos chegam à escola desejosos de novas
experiências, conhecimentos e desafios, prontos para progredir e para
desenvolver rapidamente aquisições importantes se lhes forem proporcionadas
12
oportunidades de desempenho ajustadas. Quando isso não acontece, sentemse frustradas, aborrecidas e desinteressadas das actividades escolares.”
(Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica, 1998:10)
3.1
Currículo
De acordo com Roldão (2001), entende-se currículo como conjunto de
aprendizagens que incluem as aprendizagens sociais, as aprendizagens interpessoais, as aprendizagens científicas, as aprendizagens funcionais, as
aprendizagens científicas, as aprendizagens linguísticas, as aprendizagens
éticas, etc., e que vão sendo mutáveis ao longo do tempo consoante as
situações mudam, as necessidades do mercado mudam. É isso que constitui
de facto o currículo na escola.
Embora se tenha consciência que muitas vezes a concepção de
currículo mais utilizado nas escolas seja a de “currículo com ênfase em
conhecimentos ou matérias”, nesta, o currículo é encarado como uma lista de
matérias a estudar sob a orientação do professor – escola tradicional.
Este, é transmitido por uma escola que se baseia no facto de “todas as
aprendizagens (as “todas” que em cada momento se valorizam) são garantidas
a todos (os “todos” de cada época, naturalmente variando em função dos
interesses e dinâmicas sociopolíticas, culturais e económicas em presença)”
(Roldão, 2003:154), mas sempre passadas em bloco, de forma tão homogénea
quanto possível. Alegando, que desta forma, estão a promover a igualdade de
oportunidades entre os alunos. Desta forma, a estrutura curricular, como refere
Pacheco (1996), determina e organiza de modo funcional as disciplinas,
incluindo a sua sequencialização e hierarquização por anos e ciclos de estudo,
e determina as regras escolares e a normatividade curricular: o quê, como e
quando se deve fazer.
Esta perspectiva de currículo, entra em contradição com o público
escolar, pois “trata todos os alunos como iguais em direitos e deveres” (Bordieu
cit por Perrenoud, 2001: 152) esquecendo-se que “raramente os alunos são
tratados como sendo iguais em direitos e deveres” (Perrenoud, 2001: 152)
13
Assim, de acordo com João Formosinho (1987), a escola transmissora
deste currículo “pronto-a-vestir de tamanho único” (planeado centralmente,
adaptado e mandado executar pelos serviços centrais, tornando-se igual para
todas as escolas, todos os alunos e todos os professores, independentemente
das características e aptidões dos que o transmitem e dos que o recebem e
das condições da sua implementação), era vista como uma Instituição
Educadora e Curricular, a qual se caracterizou pela lógica de normalização e
uniformização.
Em oposição, a concepção de “currículo com ênfase nas situações de
aprendizagem” é, segundo Traldi (1987), um currículo compreendido como
todas as experiências organizadas e supervisionadas pela escola, pelas quais
a escola assume a responsabilidade, cabendo-lhe decidir quais as experiências
que serão mais significativas para o desenvolvimento e formação máximas,
completos e harmoniosos da personalidade integral do educando (permitindolhe alcançar a auto-realização) ao mesmo tempo que estejam em harmonia
com as necessidades da sociedade e com os fins mais elevados da
humanidade geral.
Já em finais do século XIX, Dewey (1896) se referia ao currículo por
experiência no qual o aluno aprende fazendo, e no qual o professor assume o
papel de promotor de condições para que o educando se desenvolva
plenamente.
“Tudo enfim, que leve ou possa levar o aluno a agir, seja para penetrar
mais profundamente num conhecimento, tema ou conteúdo específico; seja
para atendimento de necessidades, problemas, aspirações ou habilidades
específicas; seja para permitir ao educando criar, inventar, expressar-se
livremente em prosa, verso, música, pintura, escultura, etc. E será exactamente
por meio destas possibilidades diferentes de experiências, actividades e
habilidades que se permitirá ao educando que ele se desenvolva, aprenda,
cresça e amadureça, à medida que todas estas experiências e actividades se
desenvolvam e/ou sejam estimuladas com o devido acompanhamento,
assistência e supervisão por parte das pessoas responsáveis pela educação
das crianças e jovens.” (Traldi, 1987: 223-224)
14
Assim, segundo Dewey citado por Traldi (1987), no currículo de uma
escola ideal, não deverá existir uma sucessão de estudos, pois, se a educação
é vida, toda a vida tem, vista de fora, um aspecto científico, um aspecto
artístico e cultural, e, um aspecto de comunicação, cabendo ao professor e
aqueles responsáveis pela educação, através da sua acção, não apenas
educar, mas também formar os indivíduos, seja individualmente seja para a
vida social, valendo-se de todas as oportunidades que ofereçam experiências
e/ou actividades que sejam efectivamente significativas para a acção e
educação.
Desta forma, percebe-se que a educação deverá ajudar o aluno a
desenvolver novas atitudes e interesses, consoante a sua disposição e
potencialidades, promovendo a adequação do indivíduo a nível de social e
preparando-o para o futuro. Como refere Ragan (1953) o currículo consiste em
experiências por meio das quais as crianças atingem a auto-realização, ao
mesmo tempo uma sociedade melhor.
Segundo Silva (2004), existem diferenças entre a educação pré-escolar
e o 1º ciclo da escolaridade obrigatória. São consideradas como principais, a
necessidade de maior disciplina, que os professores consideram ser uma
consequência das novas aprendizagens a realizar, visto no pré-escolar a
aprendizagem ser feita de uma forma mais suave baseada no lúdico; o
professor assume um papel diferente do educador, no qual assume uma maior
distância relacional; no contexto escolar a prática é centrada no professor,
assume o papel de transmissor de conhecimentos.
Assim, como refere o Ministério da Educação – Departamento de
Educação Básica (1998), as crianças e jovens sobredotados ou potencialmente
sobredotados passam frequentemente despercebidos ou revelam mesmo
dificuldades, em ambientes educativos que enfatizam a realização de tarefas
excessivamente dirigidas pelo professor, rotineiras, apoiadas na memória e no
pensamento convergente (reprodutivo mais do que criativo), ao mesmo tempo
que secundarizam o pensamento divergente (criação de novas ideias,
conceitos e relações originais entre ideias e conceitos apoiados na descoberta
e na experimentação), a tomada de iniciativa e a partilha de responsabilidades.
15
Desta forma, é necessário que o educador/professor adeqúe a sua intervenção
educativa: identificando as crianças e jovens sobredotados, reconhecendo e
intervindo
segundo
as
suas
necessidades
educativas,
avaliando
constantemente se as suas metodologias são adequadas e contribuem para o
“crescimento” efectivo destes alunos.
3.2
Comunicação
“As diferenças de práticas entre os dois níveis parecem ser ainda
notórias, evidenciando, em termos gerais, um contraste acentuado quer nas
relações interpessoais, quer nas relações e posturas face às aprendizagens e à
aquisição de saberes.” (Rangel, 2004:137)
“Por vezes, o contexto escolar onde se inserem também não parece
perceber o aluno sobredotado, impedindo-o de intervir quando e como gostaria,
subaproveitando as suas realizações.” (Serra, 2004:25)
Desta forma, é compreensível que o contexto escolar seja muitas vezes
inibidor de comunicação, impedindo o aluno de se manifestar, para colocar as
suas questões, comunicar as suas descobertas ou matérias de interesse.
Percebe-se que a comunicação do professor com a criança sobredotada seja
por vezes difícil, pois, o aluno não se encontra no mesmo nível das outras
crianças, o que dificulta a transmissão da matéria em bloco e igual para todos –
escola tradicional.
Segundo o Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica
(1998), é também notória a dificuldade dos professores identificarem o aluno
sobredotado, passando estes de forma despercebida ou muitas vezes
rotulados como sendo alunos problemáticos, com dificuldades relacionadas
com o seu comportamento nas aulas, atenção, interesse pelas tarefas
escolares, desempenho social, etc.
Assim será essencial admitir que a criança desempenha um papel activo
na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem, supõe encará-la como
sujeito e não como objecto do processo educativo. (Ministério da Educação –
Departamento da Educação Básica – Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997:
19)
16
De acordo com o Ministério da Educação – Departamento da Educação
Básica – Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997), na educação pré-escolar o
educador organiza o processo educativo de modo a que este responda às
características de cada criança, estimulando a sua evolução no grupo.
Também, se acentua a importância da educação pré-escolar partir do que as
crianças sabem, da sua cultura e saberes próprios, respeitando e valorizando
as características individuais da criança, a sua diferença deverá constituir a
base de novas aprendizagens. Assim, reconhece-se o direito à diferença,
procurando apoiar as aprendizagens e responder às necessidades individuais,
desta forma, a educação pré-escolar põem em prática a pedagogia
diferenciada, cerne da escola inclusiva.
É notória a preocupação em estabelecer uma relação de confiança entre
educador e criança, pois desta relação vai depender a inserção no grupo e as
relações com os pares. O educador deve ter a capacidade de ouvir e valorizar
cada criança fomentando o diálogo consigo e com as outras crianças,
promovendo desta forma a comunicação.
Segundo Maria do Céu Roldão (2001), assume-se que na educação de
infância se valorizam mais os elementos afectivos e o comportamento interpessoal e social dos alunos, enquanto que à escola do 1º ciclo o que se
associa é a aprendizagem penosa. A ideia é que na educação de infância se
valorizam os interesses da criança, enquanto que na escola do 1º ciclo se
enfatizam as obrigações.
De acordo com o que afirma Maria do Céu Roldão, torna-se fácil
perceber quais as implicações destes factores numa criança sobredotada,
perceber que no pré-escolar os seus interesses são estimulados e que na
escola do ensino básico são remetidos para segundo plano e muitas vezes
aniquilados devido à preocupação em transmitir matérias, sem que o aluno
tenha espaço para desenvolver a criatividade. Assim “ vivemos em uma
sociedade, que nos ensina desde muito cedo, a controlar as nossas emoções,
a resguardar a nossa curiosidade, a evitar situações que poderiam redundar
em sentimentos de perda ou de fracasso. Aprendemos também, desde os
nossos primeiros anos, a criticar as nossas ideias e a acreditar que o talento,
que a inspiração, que a criatividade são o resultado de factores sobre os quais
temos pouco controle e que estariam presentes em apenas poucos indivíduos
17
privilegiados. Aprendemos a não explorar as nossas ideias e bloquear a
expressão de tudo aquilo que poderia ser considerado ridículo ou motivo de
crítica. […] Situações semelhantes são vividas pelo aluno na escola, onde os
professores, preocupados e pressionados a transmitir o conteúdo curricular,
não encontram o tempo necessário para ouvir as indagações da criança, para
aproveitar as suas ideias, para valorizar seus pontos de vista e para utilizar os
recursos da sua extraordinária imaginação.” (Alencar, 1992: 43-44)
3.3
Espaço
“A organização e utilização do espaço educativo são expressões das
intenções educativas e da dinâmica do grupo.” (Ministério da Educação –
Departamento da Educação Básica – Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997:
37)
Desta forma, de acordo com o Ministério da Educação – Departamento
da Educação Básica – Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997), é perceptível
que apesar os espaços poderem ser diversos, o tipo de equipamento, os
materiais existentes e a forma como estão dispostos condicionam, o que as
crianças podem fazer e aprender. Devem-se evitar espaços estereotipados e
padronizados pois não são desafiadores para as crianças. Assim, é necessária
uma reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as
potencialidades educativas dos materiais, para que ocorra sempre que
necessário uma reorganização de acordo com as necessidades e interesses do
grupo.
Torna-se assim evidente que a organização do espaço tem influência no
processo
de
ensino-aprendizagem,
pois
é
fulcral
que
as
crianças
compreendam a organização do espaço em que estão inseridas, conheçam os
equipamentos e materiais. Se a criança conhecer e participar na organização
do espaço irá desenvolver a sua autonomia e sentido de responsabilidade.
Desta forma, percebe-se o que o espaço do ensino pré-escolar permite e
aquilo que o espaço do ensino do 1º Ciclo condiciona. A criança da educação
pré-escolar tem autonomia para explorar, propor alterações, participar de forma
activa na reorganização da sala, para que este se adeqúe às crianças que nele
18
interagem. Em contrapartida, o espaço do 1º Ciclo é normalmente um espaço
com uma estruturação predefinida e que não sofre alteração, assim, o espaço é
padronizado, não procurando responder às necessidades e interesses das
crianças.
De acordo com Rangel (2004), as crianças de Jardim de Infância têm
grande mobilidade e possibilidade de circulação livre na sala, as salas são (em
geral) mais espaçosas e melhor apetrechadas, enquanto que as crianças de 1º
Ciclo têm menos possibilidades para se movimentarem livremente na sala.
Assim, entende-se porque é mais fácil a adaptação de uma criança
sobredotada ao contexto pré-escolar, pois tem possibilidade de explorar uma
área de maior interesse, pode até desenvolver um projecto numa área da sala,
visto na educação de infância se trabalhar através da pedagogia de projecto, o
que permite à criança planificar o que quer descobrir sobre o tema de
interesse, desenvolver uma pesquisa de acordo com o que pretende explorar,
executar um trabalho e posteriormente divulgá-lo e avaliá-lo.
No entanto, no 1º Ciclo a criança está condicionada à sua carteira, não
podendo desenvolver nada a não ser os conteúdos programáticos e as fichas
que lhe são impostas, não há espaço para a exploração, para a pesquisa sobre
emas de interesse que não façam parte da matéria.
3.4
Tempo
Para Rangel (2004), as crianças no Jardim de Infância são mais livres
para fazerem escolhas, têm mais tempo de interacção umas com as outras,
têm mais tempo de trabalho e brincadeira em conjunto; enquanto que no 1º
Ciclo do Ensino Básico as crianças estão mais tempo a ouvir os professores,
têm menos tempo dedicado ao jogo; o “trabalho” substitui jogo (surge
essencialmente como prémio), têm menos actividades criativas, estão menos
dependentes do adulto e têm menos hipóteses de escolha das actividades;
estão mais tempo à espera dos professores; o trabalho em conjunto, em pares
ou pequenos grupos é muito reduzido. Ao longo dos anos diminui a interacção
entre as crianças e entre estas e os professores.
19
Segundo o Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica
– Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997), no pré-escolar o tempo educativo
tem, em geral, uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que
se repetem com uma certa periodicidade. A rotina educativa, intencionalmente
planeada pelo educador e que as crianças conhecem, permite à criança prever
a sucessão dos momentos e propor alterações. O tempo educativo contempla
de forma equilibrada os diferentes ritmos e tipos de actividade, que podem
ocorrer em diversas situações, seja individual, a pares, em pequeno ou grande
grupo. O facto de o tempo ser flexível, permite à criança uma gestão do seu
tempo em tarefa, percebendo, da mesma forma, que existem momentos que
tem que ser cumpridos (ex. almoço), mas que se podem gerir de forma a não
prejudicar a criança.
No entanto, o tempo educativo no 1º Ciclo obedece a um horário
padronizado, o qual foi decretado pelo órgão central e que é cumprido por
todas as escolas. Neste caso não é levado em consideração o ritmo das
crianças, muito menos o da criança sobredotada que tem um ritmo
completamente diferente da criança padrão, devido à sua capacidade de
dedicação e concentração em tarefa. “As interrupções obrigatórias, sem razão
aceitável para o aluno, podem provocar interferências ao seu envolvimento em
tarefas posteriores. A frustração provocada pelo impedimento à conclusão de
uma tarefa, que o aluno considera inacabada, tem por vezes um impacto
negativo sobre a auto-confiança do aluno, podendo esta interrupção
injustificada ser ressentida como indicador de incapacidade e dar origem a
comportamentos de rejeição e desmotivação relativamente a novas propostas
de trabalho. Embora a flexibilização dos tempos atribuídos às tarefas possa
constituir uma dificuldade acrescida para o professor na gestão da sala de aula,
é sempre desejável evitar situações do tipo “acaba de fazer o texto, está na
hora da matemática” ou faltam 5 minutos para acabar esse trabalho”. Sempre
que possível, deve permitir-se ao aluno que continue o seu trabalho numa
determinada tarefa até que se sinta satisfeito e consciente de que acabou, de
facto, com sucesso o seu trabalho.” (Ministério da Educação – Departamento
de Educação Básica, 1998: 17)
20
4. A importância de preparar/adequar o contexto préescolar e escolar para atender à criança sobredotada
4.1
Intervenção Educativa – Características e Necessidades
Educativas da Criança Sobredotada
“Os próprios excedentes de capacidades criam alguns problemas
educacionais distintos para o sistema escolar típico.” (Kirk e Gallagher, 2002,
66)
De acordo com o Ministério da Educação – Departamento de Educação
Básica (1998), a intervenção educativa com crianças e jovens sobredotadas ou
potencialmente sobredotados deverá ter em conta as suas necessidades
específicas, de maneira a que seja possível o desenvolvimento das suas
competências e se evitem situações de subaproveitamento, desinteresse ou
dificuldades relativamente à actividade escolar. Normalmente estas situações
caracterizam-se pelo aparecimento de um conjunto de características
comportamentais perturbadoras da acção educativa. De acordo com Martinson
e o projecto ACCORD cit por o Ministério da Educação – Departamento de
Educação Básica (1998), as características negativas identificadas no aluno
sobredotado podem ser: o mostrar-se intolerante, para com os outros; exigir
demasiado de si e dos outros, chegando ao ponto de poder estar sempre
insatisfeito; mostrar um comportamento irregular – facilmente perturbável;
manifestar dificuldades em integrar-se com os outros; manifestar desinteresse
na realização de tarefas escritas; o parecer aborrecido; relutância em aceitar
instruções; exigir muito tempo de atenção ao professor e revelar-se dominador
na relação com os colegas; dificuldade em aceitar o que não é lógico aos seus
olhos; absorve-se a criar e a descobrir coisas por si mesmo, recusando os
procedimentos habitualmente aceites; resiste a ser interrompido; pode ser
muito rígido e inflexível e sente-se frustrado com a inactividade e a falta de
progressos.
21
Da mesma forma, o envolvimento educativo pode despoletar um
conjunto de características comportamentais tipicamente associadas à
sobredotação. De acordo com Martinson e o projecto ACCORD cit por o
Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica (1998), estas
podem ser o mostrar capacidades artísticas ou intelectuais superiores; aprecia
os conceitos abstractos, resolve os seus próprios problemas e tem uma forma
de pensar muito independente o mostrar um elevado nível de curiosidade;
preferir trabalhar autonomamente; capacidade de trabalho e de concentração
excepcionais; altos níveis de desempenho cognitivo, capacidade de trabalhar
em problemas até à sua resolução; é criativo ou inventivo; capacidade de
generalizar ideias através de um conjunto de circunstâncias; o apreciar jogos
de palavras e “puzzles”; mostrar qualidades de chefia; é muito critico consigo
mesmo e com os outros; é persistente na prossecução dos seus objectivos e é
enérgico e activo.
Mediante as características apresentadas o Ministério da Educação –
Departamento de Educação Básica (1998) refere que é necessário uma
flexibilidade nos tempos atribuídos à realização de tarefas, pois a dedicação e
concentração, que os alunos sobredotados dedicam às tarefas em que se
envolvem entram em confronto com a gestão pedagógica em que a distribuição
do tempo de realização é pré-determinada. Desta forma, é necessário permitir,
sempre que possível, que o aluno continue o seu trabalho até que sinta que
terminou a tarefa.
Também é necessário um clima de participação e partilha de
responsabilidades, tendo em conta as características da criança sobredotada
torna-se pertinente envolvê-la na organização, planificação e avaliação das
actividades na sala de aula, pois o facto de a criança poder assumir um papel
de responsabilidade e intervenção contribui para a motivação e sustentação
das aprendizagens.
O suporte emocional é outro factor de extrema importância, tendo em
conta que normalmente as expectativas em relação ao desempenho do aluno
sobredotado são bastante altas e que este factor pode causar uma pressão
excessiva sobre eles. Assim, é importante que o professor/educador adopte
22
uma atitude positiva perante o aluno, transmitindo confiança no seu
desempenho e aceitação do erro/insucesso, desta forma ,é importante ajudar o
aluno a perceber a natureza do erro e a encontrar soluções. Uma estratégia a
utilizar é o elogio ajustado, ou seja, elogiar as aprendizagens positivas, tendo
em conta que estes são uma mais valia para o reforço da auto-confiança e
auto-estima do aluno. “Os desempenhos excepcionais destes alunos, bem
como a natureza das suas características comportamentais, poderão resultar,
como vimos anteriormente, na preferência pelo trabalho individual, numa
participação social desajeitada com os pares, parecendo por vezes intolerantes
e dominadores. Estas características poderão convergir para uma situação de
isolamento social a que o professor deverá estar particularmente atento, no
sentido de facilitar as trocas sociais e a construção de um sentimento de
pertença ao grupo.” (Ministério da Educação – Departamento de Educação
Básica, 1998: 18) assim, é fundamental que o educador/professor ajude o
aluno a perceber o efeito social de determinadas atitudes e comportamentos;
clarifique e discuta as regras de conduta e as consequências da sua violação;
fomente a participação em tarefas de grupo; estimule a interajuda entre
colegas; perceba qual o papel social do aluno e quais as soluções educativas
que visem a sua integração.
Por último, deve-se ter em conta as necessidades cognitivas do aluno
sobredotado, atendendo às suas características, para que o plano de
intervenção educativa seja adequado. Assim, o Ministério da Educação –
Departamento de Educação Básica (1998) indica que estes alunos necessitam
que lhes seja permitido um ensino individualizado nos conteúdos específicos
que melhor dominam, devendo para isso usar-se da flexibilidade dos novos
programas para os adaptar a ritmos de aprendizagem mais rápidos, para
estruturar tarefas especiais ou opções alternativas; que lhes seja facilitado o
acesso a recursos adicionais de informação, designadamente em áreas de
conhecimento que definem o seu universo de interesses, pois estes alunos
desenvolvem interesses por várias áreas de conhecimento que não são
abrangidas pelos conteúdos regulares. Desta forma, é importante que a escola
contribua para manter o aluno interessado na actividade escolar e lhes
23
proporcione a ajuda necessária para que a criança desenvolva as suas
potencialidades. Assim, como estratégia pode-se recorrer à execução de
trabalhos de projecto contextualizados no quadro dos objectivos curriculares e
situados na comunidade educativa, para a realização destes poder-se-á
recorrer a bibliotecas, visitas a instituições recreativas e culturais, exposições,
etc., envolvendo sempre que possível outros agentes educativos da
comunidade; que se lhes proporcione a oportunidade de desenvolver e partilhar
com os outros os seus interesses e competências, assim, está-se a promover o
desenvolvimento social, a interacção com os pares, o seu desenvolvimento e o
desenvolvimento dos colegas; é também importante que lhes sejam
proporcionados estímulos para a expressão criativa, nomeadamente através da
facilitação das comunicações livres nas aulas e da expressão de ideias e
projectos diferentes e pouco comuns, isto poderá ser feito em momentos de em
que todos os alunos participam na planificação de tarefas, o que propicia a
expressão de ideias e projectos em torno de temas de aprendizagem; que lhes
sejam dadas as oportunidades para utilizarem as suas competências na
resolução de problemas e efectuar investigações, este é um factor
determinante no percurso de aprendizagem e desenvolvimento global, pois
baseia-se na realização de aprendizagens activas e orientadas no sentido da
resolução de problemas.
Para complementar o que foi anteriormente descrito, Van Tassel cit por
Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica (1998), propõe
um inventário de necessidades educativas dos alunos sobredotados, que
sejam facilitadoras do desenvolvimento e que lhes permitam pensar a níveis
conceptuais elaborados; produzir trabalhos diferentes do habitual; trabalhar em
equipa; apreciar e discutir questões de natureza moral e ética, realizar tarefas
específicas nas suas áreas de maior esforço e interesse; estudar temas novos,
dentro e fora do programa escolar habitual e aplicar as suas competências na
resolução de problemas estruturados a partir da vida real
Torna-se relevante referir, a importância do educador ou professor na
vida de uma criança sobredotada, será de ressaltar a necessidade dos
24
docentes estarem atentos e terem formação para perceberem como podem
propor aprendizagens diferenciadas, consoante os alunos.
“Importa levar à escola conhecimentos sobre os aspectos a considerar
nessa envolvência e importa motivar os docentes para o estudo da temática e
para a busca de estratégias de ensino diversificadas, a utilizar em ambientes
inclusivos. Importa sobretudo levar à compreensão de que a diferenciação no
ensino e educação destes alunos constitui um elementar direito de cidadania a
respeitar sempre, e não uma concessão ou simpatia de um ou outro professor
mais sensibilizado e atento.” (Serra, 2004: 49)
4.2
Organização da Intervenção Educativa
De acordo com o Ministério da Educação – Departamento de Ensino
Básico (1998), são normalmente apresentados três tipos de solução ou de
programas educativos para a escolarização da criança sobredotada, são
designados por Aceleração, Grupos de Competência ou de Nível e
Enriquecimento.
A
Aceleração
consiste
na
possibilidade
de
a
criança
iniciar
precocemente, ou cumprir em menos tempo, o programa de um determinado
ciclo de estudos.
As vantagens da Aceleração são: “reducción del aburrimiento;
incremento de retos académicos; prevención de la pereza mental; búsqueda de
intereses y habilidades individuales; aumento de la satisfacción, motivación e
autoconfianza; posibilidad de lograr precozmente los requisitos académicos;
facilitar mejores actitudes hacia la escuela; utilización de provisiones
educativas de un aula normal, no necesitando dinero especial adicional.”
(Yolanda Mate, 1992: 224)
Os inconvenientes da Aceleração são: “miedo a da rección social y a la
separación del grupo de edad; incremento de presión para crecer y madurar
más rápidamente, deahí la conveniência de una normalización; sentido de estar
aislado debido a métodos muy individualizados; discrepâncias en el desarrollo
25
físico, social y emocional; dificultad com problemas del horário de clase.”
(Yolanda Mate, 1992: 224)
De acordo com Van Tassel-Baska cit por Yolanda Mate (1992), os
critérios a seguir para uma boa Aceleração são: a natureza do sujeito e a
natureza da sua sobredotação; a preferência dos alunos por um sitio de
aceleração; vários
acelerados
ao mesmo tempo,
para se
apoiarem
mutuamente; a necessidade de modificações adicionais do programa, sendo
conveniente incluir ampliações extracurriculares e apoio; o professor tem que
estar de acordo com a aceleração e ser flexível; as expectativas que se têm da
criança sobredotada devem ser moderadas principalmente no início; os alunos
mais capacitados são os que têm um maior nível de rendimento e
desenvolvimento emocional avançado.
Os Grupos de Competência traduzem-se em construir turmas, ou
mesmo escolas, só para alunos sobredotados. “Muitos pais de crianças
superdotadas desistem das escolas públicas e procuram instrução especial em
alguma outra parte” (Benjamin Bloom, segundo John Feldhusen cit por Kirk e
Gallagher, 2002: 86). Esta solução tem vindo a ser progressivamente
abandonada devido aos riscos de estigmatização social e exclusão, inerentes à
formação de espaços educativos segregados, e falaciosa no plano de
intervenção pedagógica, pois organizar grupos de competências homogéneos
é impossível pelo facto de todas as crianças serem diferentes, revelando
interesses, capacidades e desempenhos diferenciados. “Além do mais, disse
Feldhusen, há uma tremenda variedade de superdotados. Um único programa
não poderia satisfazer a todas as suas necessidades. A ideia de que podemos
planejar um único programa não é realista (Kirk e Gallagher, 2002: 86)
O Enriquecimento consiste na integração da criança sobredotada no
sistema regular de ensino, procedendo a alterações nas oportunidades
educativas devido à especificidade das suas necessidades. “El Modelo de
Enriquecimiento Escolar (SEM) (Reis y Renzulli, 1985) se centra en dichos
puntos fuertes ofreciendo a los estudiantes opciones para desarrollar su próprio
potencial.” (Renzulli, 1999: 31)
26
“Esta estrategia educativa consiste en el diseño de Programas
Educativos Individualizados aplicándolos dentro del horário académico
ordinário que aboga por una mayor amplitud temática y un más alto nível de
complejidad. La motivación aumenta puesto que es el niño el que marca su
ritmo de trabajo” (Yolanda Mate, 1992: 229)
Esta é a solução mais comum e que envolve menos riscos, pois recorrese à adaptação dos conteúdos curriculares e à mobilização de recursos
educativos orientados para a diversificação da oferta de oportunidades
educativas no contexto da sala de aula regular.
27
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
1. Apresentação e Justificação da Pertinência do
Estudo
Este trabalho surge da necessidade de perceber em que medida a
organização/ funcionamento da sala de Jardim de Infância e do 1º Ciclo do
Ensino Básico, condiciona a inserção e motivação da criança sobredotada.
O que despoletou este estudo foi a presença de uma criança sobredotada
no Jardim de Infância onde exerço a função de Educadora de Infância. Depois
de falar com a mãe, percebi que a psicóloga achava que a nível de pré-escolar
o contexto era promotor de oportunidades e a criança estava motivada, no
entanto, mostrava-se apreensiva quanto ao contexto de 1º ciclo do Ensino
Básico, alegando que muitas vezes a criança sobredotada se sente frustrada
na escola.
Assim, questionamos neste estudo, como a organização e funcionamento
de uma sala de Jardim de Infância e de 1º Ciclo do Ensino Básico, condicionam
a motivação da criança para frequentar estes contextos.
Portanto, o objectivo do trabalho é analisar, de acordo com as
características da criança sobredotada, se em algum destes contextos, existem
ou não, factores que a estimulem ou desmotivem. Para tal, procedeu-se a um
estudo
sobre
os
dois
contextos,
pois
é
necessário
aprofundar
os
conhecimentos em algumas vertentes do trabalho, para desta forma perceber
melhor a temática e a realidade a investigar, ou seja, o contexto educativo (préescolar e escolar) e o atendimento prestado a crianças sobredotadas,
analisando as diferenças e/ou semelhanças a nível de: currículo, comunicação,
espaço e tempo.
Para direccionar mais especificamente o estudo, é pertinente interrogarmonos sobre as condições de funcionamento e a organização do Jardim de
Infância e de 1º Ciclo do Ensino Básico, de forma a percebermos se as
28
diferenças entre os contextos favorecem ou limitam a criança sobredotada. É
também relevante inquirir sobre as consequências de um ambiente
desmotivador, e quais as vantagens de um ambiente promotor de
oportunidades.
Assim, no instrumento de investigação criado tenta-se formular questões
que ajudem a averiguar se as condições de funcionamento e a organização
influenciam ou não o desenvolvimento da criança sobredotada
2. Instrumento para Recolha de Dados
Para proceder à validação do estudo decidi recorrer ao método
qualitativo, pois através deste, poderemos obter as reflexões que os sujeitos
fazem sobre a temática.
O recurso a um método de recolha de dados de carácter qualitativo, é
devido ao facto de se pretender obter a opinião dos Educadores de Infância e
Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre esta temática. Sendo que “a
abordagem qualitativa […] é, […] um método de investigação que procura
descrever e analisar experiências complexas. […] O foco do investigador
qualitativo no “como as coisas são na realidade” […] oferece uma oportunidade
para fazer emergir pontos de vista díspares e habitualmente desconhecidos.”
(Marconi e Lakatos, 2002: 291) Assim, de acordo com Marconi e Lakatos
(2002), a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma
delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional.
“Uma entrevista é um speech-event no qual uma pessoa A extrai uma
informação de uma pessoa B, informação essa que estava contida na biografia
de B, retomando o termo biografia o conjunto das representações associadas
aos acontecimentos vividos por B” (Labov e Fanshel, cit por Ketele e Roegiers,
1993: 19) Trata-se então de uma conversa face a face, de maneira metódica
que proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária. Tem
como objectivos a averiguação de factos, a determinação de opiniões sobre os
factos, a determinação de sentimentos, a descoberta de planos de acção,
29
inferir condutas actuais ou do passado e descobrir motivos conscientes para
opiniões, sentimentos, sistemas ou condutas.
Existem diferentes tipos de entrevista, a padronizada, a despadronizada
e a painel. Na entrevista padronizada, o entrevistador segue um roteiro
previamente estabelecido e as perguntas são fechadas; na despadronizada, o
entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer
direcção que considere adequada e as perguntas são abertas; a painel;
consiste na repetição de perguntas, de tempo a tempo, às mesmas pessoas.
A entrevista pode ser aplicada com toda a população (analfabetos ou
alfabetizados), fornece uma amostragem melhor da população em geral, é
mais flexível dando a possibilidade de repetir ou esclarecer perguntas ou
formular de maneira diferente, oferece maior oportunidade para avaliar atitudes
ao observar o que o entrevistado diz e como diz, possibilita a obtenção de
dados que não se encontram em fontes documentais, possibilita o acesso a
informações mais precisas e permite que os dados sejam quantificados e
submetidos a tratamento estatístico. No entanto, também apresenta algumas
limitações, que são a dificuldade de expressão e comunicação de ambas as
partes, incompreensão das perguntas que pode levar a uma falsa
interpretação, possibilidade de influenciar o entrevistado, disposição do
entrevistado em dar informações, retenção de dados importantes com receio
que a sua identidade seja revelada.
O tipo de entrevista que pretendo aplicar é a padronizada, pois pretendo
aplicar sempre o mesmo roteiro de perguntas a todos os entrevistados.
3. Amostra
As entrevistas serão feitas a Educadores de Infância e a Professores do
1º Ciclo do Ensino Básico.
A zona seleccionada para fazer este estudo é o concelho de Vila Nova
de Gaia, pois a criança sobredotada que me levou a iniciar este estudo
30
frequenta um Jardim de Infância de Vila Nova de Gaia e futuramente irá
frequentar uma Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico do mesmo concelho.
Para proceder a esta investigação, terei que fazer um levantamento na
D.R.E.N. de todos os Jardins de Infância e escolas do 1º Ciclo do Ensino
Básico do concelho de Vila Nova de Gaia. Para realizar as entrevistas a todos
os Educadores de Infância e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
4. Cronograma
Numa 1º fase, terei de fazer o levantamento de todos os Jardins de
Infância e Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico existentes no concelho de Vila
Nova de Gaia, para tal irei recorrer à D.R.E.N. – 2 dias.
Na 2º fase, terei de contactar com todos os Jardins de Infância e Escolas
do 1º Ciclo do Ensino Básico existentes no concelho de Vila Nova de Gaia,
para marcar o momento para fazer as entrevistas – 1 semana.
Posteriormente, a 3º fase será para realizar as entrevistas – 1 mês
(embora se possa alongar).
A 4º fase será proceder à analise dos dados, recorrendo à análise de
conteúdo – 2 semanas.
Finalmente, será o confronto do estudo teórico com os dados obtidos
através das entrevistas – 1 semana.
5. Expectativa a Nível de Resultados
Penso que com esta entrevista, ficará claro que poucos são os
profissionais que têm conhecimentos académicos sobre sobredotação, as
características e necessidades da criança sobredotada e da intervenção
educativa adequada,
Contudo, penso que já vários foram docentes de crianças sobredotadas,
no entanto, ficamos a pensar se a sua intervenção educativa terá sido a mais
adequada.
31
Através das respostas dadas a esta entrevista será possível perceber se
os educadores de infância e os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico estão
aptos a identificar e trabalhar com crianças sobredotadas.
Na minha opinião, actualmente, no sistema de ensino português, os
docentes não estão consciencializados para as diferenças, não sabem como
trabalhar com elas, pois estão habituados ao modelo uniformista, em que tudo
é igual para todos. No entanto, hoje em dia a escola é muito heterogénea, e é
fundamental saber valorizar a diferença, aproveitando-a para enriquecer a
educação. Quando os docentes perceberem, que o aluno sobredotado pode
ser um contributo importantíssimo numa sala, que é apenas necessário
proceder a alterações nas oportunidades educativas devido à especificidade
das suas necessidades, talvez percebam que o ensino é muito mais que a
transmissão de conteúdos.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao reflectir sobre este trabalho, considero ser de extrema importância
que todos os profissionais de educação tenham conhecimento sobre as
características e necessidades de uma criança sobredotada, para que as
respostas educativas sejam sempre as mais adequadas, quer no que diz
respeito à criação de condições para a expressão e desenvolvimento de
qualidades excepcionais, quer para a resolução de eventuais situações
educativas problemáticas relativamente a estes alunos.
Deste modo, será importante pensar a escola ou “repensar a escola
como uma instituição que tome a diversidade como o seu paradigma
organizador (…) Implica que esse corpo de profissionais responda pela
melhoria real das suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em
organizações inteligentes e reflexivas, que examinam, analisam, avaliam e
constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efectivo
sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos”. (Roldão,
2003:164)
Assim, cabe-nos a nós professores e educadores fazer a diferença,
temos um papel activo e demasiado importante na vida dos alunos e somos
normalmente os motivadores ou castradores da educação. Podemos começar
por alterar a organização escolar, iniciando este processo nas nossas salas,
alterando a forma como encaramos e ajudamos os nossos alunos a encarar a
diferença, não nos deixando levar pelo facilitismo da uniformização – do igual
para todos. Embora esta diferenciação seja normalmente na teoria e pouco na
prática, facto constatado por Roldão (2003) através das orientações de
trabalhos de investigação empírica, de alunos de pós-graduações e
licenciaturas, que abordam o tema. Assim, verificou que normalmente os
professores reconhecem a necessidade de ensinar de forma diferente alunos
com situações de partida diferentes, contudo na observação da prática
docente, verifica-se a mesma matriz uniformista.
33
É perceptível que a escola que se baseia no currículo com ênfase em
conhecimentos ou matérias, se preocupa apenas com a transmissão dos
conhecimentos sem atender às necessidades, diferenças e interesses dos
alunos que a frequentam e sem dar espaço ao professor para que transmita os
conhecimentos ou matérias de uma forma diferente dos outros. Esta
concepção não se preocupa com o meio em que a escola está inserida nem
com a época em que os conhecimentos estão a ser transmitidos, como afirma
Roldão (2003) esta instituição mantém-se imutável a nível organizativo desde o
século XIX, por isso podemos pensar como Barroso (2003) que “ o que mudou
foi muito pouco e limitado a uma minoria de casos.” A nossa escola actual
continua a ser uma escola uniformizadora.
No entanto, a concepção de currículo com ênfase nas situações de
aprendizagem, vem revelar um novo respeito pelo aluno, pois preocupa-se em
proporcionar experiências significativas que irão promover no educando a sua
formação pessoal e social, que lhe potencializará o desenvolvimento integral da
sua personalidade. Nesta escola, o professor assume um papel de instigador
de aprendizagens, ou seja ele vai proporcionar à criança experiências através
das quais esta vai aprender. Desta forma, esta concepção afasta-se da
uniformização, pois tem em consideração o aluno, e as suas diferenças
pessoais e sociais.
Segundo Afonso (2004) podemos fazer da diferença, uma mais valia nas
nossas salas, passar da “heterogeneidade como problema à heterogeneidade
como recurso” (Barroso cit por Afonso, 2004:36). Desta forma, estaríamos a
criar uma “escola inclusiva, isto é, uma Escola para todos, no sentido da sua
adaptação às diferentes realidades colocadas pelos seus utentes. Isso implica
que aceite as diferenças, apoie as aprendizagens e responda a todos e cada
um conforme as suas necessidades e características”. (Afonso, 2004: 36-37)
Considero que se de facto considerarmos o aluno sobredotado uma
mais valia no nosso sistema de ensino, conseguiremos realmente passar do
problema ao recurso. Julgo que a criança sobredotada necessita desta
mudança e que se se puserem em prática algumas das estratégias propostas
pelo Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (1998), para
34
a intervenção educativa, estas puderam desenvolver as suas capacidades e
encontrar as respostas adequadas ás suas necessidades.
Depois de elaborar este trabalho, de ter lido bastante sobre esta
temática e dos conhecimentos que tenho vindo a adquirir com a criança
sobredotada que frequenta a minha sala, penso poder dizer que ter uma
criança a quem foi diagnosticada sobredotação na sala é uma mais valia. No
entanto, devo reconhecer que é necessário dar uma atenção diferente à
criança sobredotada, devido aos seus interesses e necessidades, e este factor
exige muito trabalho e empenho do docente.
Também pude concluir, que a nível de currículo, comunicação, tempo e
espaço, a adaptação da criança é normalmente mais fácil no Jardim de
Infância, devido à flexibilidade permitida quer a nível de rotinas, actividades,
áreas, comunicação, projectos, pois o currículo em que a educação pré-escolar
se baseia é centrado nos interesses da criança. Este tipo de currículo tenta
responder às necessidades e interesses do grupo e de cada criança
individualmente, de forma a que as propostas de actividades se encontrem na
zona de desenvolvimento próximo da criança, como diz Vigotsky, ou seja,
estejam acima das capacidades da criança, mas num limite próximo, desta
forma estamos a estimular a criança a nível de desenvolvimento. Assim, se
levarmos em consideração o desenvolvimento, interesses e capacidades da
criança, quando propomos uma actividade (de grupo ou individual) estamos a
ter uma intervenção educativa adequada, quer a criança seja sobredotada ou
não, pois a nossa proposta encontra-se na zona de desenvolvimento próximo
da criança.
No entanto, devo referir que o meu projecto seria favorecido se tivesse
posto em prática o instrumento de pesquisa, pois iria corroborar as minhas
convicções de que no Jardim de Infância, a criança sobredotada tem mais
oportunidade para expor e explorar as suas ideias e aprofundar os
conhecimentos numa área de interesse, enquanto que, no 1º ciclo do Ensino
Básico o professor está mais centrado na transmissão de conteúdos e nos
horários que tem de cumprir, o que não facilita a intervenção da criança, logo
limita o desenvolvimento da criança sobredotada.
35
Por tudo o que foi referido, julgo poder dizer que é necessário os
docentes reflectirem sobre o seu papel e as repercussões este que pode ter no
futuro da humanidade. Como refere Almeida Santos (2005) “Durante anos e
anos, sempre que reflectia sobre a situação política e social em Portugal e no
mundo, à procura de soluções ia dar à escola. Dito de outro modo: ia ter ao
homem. Ia dar à escola por ser a responsável pela educação do homem”
(Santos, 2005: 7).
36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Médicas
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Tinto: Edições Asa
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• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
– NÚCLEO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR (1998) Qualidade e Projecto na
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• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
(1998) Crianças e Jovens Sobredotados – Intervenção Educativa. S/ cidade:
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37
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