UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC
CAMPUS DE CAICÓ
ILDA MÁRCIA DE MEDEIROS
A RELEVÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA APRENDIZAGEM DE
CRIANÇAS DE PRÉ-ESCOLA
CAICÓ – RN
2015
ILDA MÁRCIA DE MEDEIROS
A RELEVÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA APRENDIZAGEM DE
CRIANÇAS DE PRÉ-ESCOLA
Monografia apresentada ao Departamento de
Educação do Centro de Ensino Superior do
Seridó da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciada em
Pedagogia.
Orientador: Prof. Me. Gisonaldo Arcanjo de
Sousa.
CAICÓ – RN
2015
Dedico este trabalho a minha fortaleza maior, o senhor Jesus Cristo, que a cada dia
me faz renascer das cinzas com força e superação para enfrentar os desafios da
vida. E também ao meu sobrinho Kauan Vinícius do Carmo Medeiros.
AGRADECIMENTOS
Ao concluir esta etapa da minha vida acadêmica, é grandioso o gesto de
reconhecimento que tenho por todos que direta e/ou indiretamente contribuíram para
que este sonho se tornasse realidade. Dentre tantas, citarei abaixo algumas
marcantes.
A Deus em primeiro lugar por ter me concedido coragem e paciência para
concluir este curso;
Aos meus pais pelo suporte emocional, financeiro e fidelidade;
Aos meus irmãos Francisco Medeiros e Adailton Medeiros, onde esse em
especial quero aqui enfatizar minha gratidão mais que especial pela confiança que
em mim deposita, por ter me socorrido nas angústias e ter atendido meus chamados
sem hesitar, pela compreensão e por acreditar que sou capaz, assim como pelas
palavras “NÃO DESISTA”, VOCÊ CONSEGUE, que sempre me falava.
As minhas cunhadas Carine Bonfim e Andrea Cristina.
Ao meu sobrinho Kauan Vinícius lindo, meigo, e puro por me amar
incondicionalmente.
A meu Borges amado pelo carinho e compreensão.
Aos colegas de curso Juliana, Jane, Ana Paula, Emanuella, Welma, Kamila e
em especial a quem tiro o chapéu, a meu amado amigo, companheiro de tudo Daniel
Medeiros pela conexão intelectual, intuitiva que temos, pelo respeito, compreensão,
apoio, broncas dadas a mim por às vezes não confiar em minhas capacidades,
transparência, honestidade, verdadeirismo que me ofereceu. Pelas conversas e
conselhos tidos diante de alguma angústia, problema que se apresentava. Pelo
socorro dado a todas as horas, pelo carinho e por ter sido a única pessoa em toda
minha vida de estudante até agora a que nunca me sugou, porque os pesos sempre
foram divididos entre nós. Pela sabedoria, praticidade que tínhamos, já que somos
muito ocupados. Te quero muito bem grude “Danis” se acha. A gente se completa.
Ao meu orientador excepcional Gisonaldo Arcanjo, o educado e paciente
“Gison”, pela orientação, compreensão e por acreditar que sou capaz. E por doar um
pouco do seu tempo para se dedicar neste norte tão relevante e imprescindível para
a concretização do meu curso que é este estudo monográfico.
A banca examinadora da pesquisa monográfica pela colaboração e
disponibilidade.
A todos os professores que passaram pela minha vida acadêmica, em
especial a Drª Tânia Cristina Meira Garcia e Geny Lustosa. Assim como todos os
colegas.
A Francely Medeiros pelo apoio e por sempre vir atender meu chamado nas
horas que minha impressora dava pane. E também a Aline Dantas e Socorro
Vasconcelos.
A meu amigo e camarada Marcelo Nóbrega Nunes, uma das maiores figuras
intelectuais e humildes sabugiense, pessoa pela qual tenho grande apreço e
respeito. Quero aqui agradecer o carinho, as palavras amiga, positiva, de sempre
tocar o barco para frente e por acreditar nas minhas capacidades. Assim como
enfatizar meu desejo de gratidão eterna por sempre me atender, me ajudar e
compartilhar seus conhecimentos. Amigo sucesso.
Aos colegas de trabalho do Centro de Referência da Assistência SocialCRAS, pela compreensão e entender a minha ausência para a dedicação para com
a universidade. Aos colegas do Conselho tutelar pelo apoio. A secretária da
Assistência Social Inácia Maria. Ao secretário de Administração do município Rafael
Fernandes.
Quero aqui agradecer também as instituições onde desenvolvi meus estágios:
A creche Mundo Mágico, e a Escola Frei Damião ambas lotadas na cidade de Caicó
e a Escola Santa Terezinha localizada aqui na minha terra São João do Sabugi- Rn,
assim como ao Centro Municipal de Educação Infantil Neci Lucena de Medeiros; A
diretora Ana Galvão; as professoras dos níveis IV e V respectivamente Auxiliadora e
em especial a professora Kátia. E sem dúvida as crianças destes níveis
supracitados. Ambiente esse que foi campo de minha pesquisa monográfica no qual
pude receber acolhimento mais que receptivo.
A todos vocês citados, que contribuíram direta ou indiretamente para esta
realização pessoal e profissional, MEU MUITO OBRIGADA. Jesus os recompensará.
Amém. E estarei sempre aqui para apoia-los e contribuir no que estiver ao meu
alcance.
Para adquirir a verdadeira autonomia na leitura, a criança não pode
ser deixada a ler sozinha e sempre o mesmo nível de livros. O
aprendizado da leitura é um ato social; ele resulta da interferência
pedagógica de uma geração sobre a outra. Além disso, a educação
não se dá sem esforço, pois ela deve combinar o trabalho do adulto e
da criança. Para o desenvolvimento da capacidade de leitura de seus
alunos, o professor tem um papel pedagógico fundamental- e essa é
uma das fortes razões pelas quais as crianças vão à escola.
Amarilha (2009, p.43)
RESUMO
O presente trabalho acadêmico tem como objetivo investigar a prática de contação
nas turmas de pré-escola do CMEI Neci Lucena de Medeiros em São João do
Sabugi/RN, com o intuito também de identificar a metodologia adotada e
compreensão do gênero textual conto como fator relevante para o ensino
aprendizagem destas crianças. A metodologia utilizada para este estudo foi a
descritiva qualitativa, por dar preferência a trabalhos com dados característicos da
própria realidade pesquisada, e além das leituras bibliográficas também fomos a
campo para a coleta de dados por meio de observação e aplicação de questionário.
Em termos de fundamentação teórica, metodológica mantemos embasamentos com
obras de pesquisadores que possuem produções neste campo, entre eles,
Abramovich (1999), Amarilha (2009), Bettelheim (1980), José (2007), Coelho (1991),
Seabra; Sousa (2010), Melo (2009), Brasil (1998,2010), entre outros. Com isso
houve possibilidades de conhecer a realidade da prática de conto em pré-escola da
instituição supracitada, podendo concluir que estas práticas precisam ser planejadas
e organizadas em tempo e espaço dentro da rotina com mais interesse e
responsabilidade profissional.
Palavras-Chave: Prática de Conto; metodologia; aprendizagem.
ABSTRACT
This academic work aims to investigate the practice of storytelling in preschool
classes of CMEI Neci Lucena de Medeiros in São João do Sabugi / RN, in order also
to identify the adopted methodology and understanding of the genre tale as a
relevant factor for teaching learning of these children. The methodology used for this
study was qualitative descriptive, to give preference to work with characteristic data
itself researched reality, and beyond bibliographic readings also went into the field to
collect data through observation and questionnaire. In terms of theoretical,
methodological foundation we keep soffits with works of researchers who have
productions in this field, among them Abramovich (1999), Amarilha (2009),
Bettelheim (1980), Joseph (2007), Rabbit (1991), Seabra; Sousa (2010), Melo
(2009), Brazil (1998.2010), among others. Thus there were possibilities of knowing
the reality of the tale practice in preschool aforementioned institution, may conclude
that these practices need to be planned and organized in time and space within the
routine with more interest and professional liability.
Keywords: Tale of Practice; methodology; learning.
SUMÁRIO
1
I CAPÍTULO: COORDENAÇÕES DA PESQUISA ....................................................... 10
1.1
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10
1.2
JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 12
1.3
PROBLEMATIZAÇÃO ....................................................................................................... 15
1.4
HIPÓTESE........................................................................................................................... 15
1.5
OBJETIVOS ........................................................................................................................ 16
2
II CAPÍTULO: REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................... 17
3
III CAPÍTULO: EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .............................................. 25
3.1
ROTINA................................................................................................................................ 29
3.1.1
OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA A DO NÍVEL 4 ....................... 29
3.1.2
OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA B DO NÍVEL 5. ...................... 32
3.2
A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO TEMPO ....................................................... 35
3.3
QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS A E B ............................................................ 40
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 55
5
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 58
10
1
1.1
I CAPÍTULO: COORDENAÇÕES DA PESQUISA
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa retrata a temática “A relevância da contação de histórias
na aprendizagem de crianças de pré-escola” cujo objeto de estudo se desdobra no
CMEI Neci Lucena de Medeiros localizada na Rua Cícero Agostinho de Morais,
bairro São José, na cidade de São João do Sabugi-RN, e direcionada para turmas
de pré-escola (faixa etária de 4 a 5 anos).
Deste modo, resolvemos tratar desta temática por considerar imprescindível o
conto no desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e também a tomada de
consciência do professor de pré-escola sobre a preparação à priori do conto
escolhido para ser contado para os discentes, isto porque é um modo fortíssimo
para a progressão de linguagens diversas, por levar em encontro a escrita, a visual e
também a sonora (oralidade).
E o motivo de ter escolhido esta instituição para o desenvolvimento da
pesquisa foi devido à mesma comportar em sua clientela crianças humildes de
bairros adjacentes da cidade de São João do Sabugi. Por apresentar uma gestão
democrática e currículo flexível peculiar à clientela atendida, estar sempre disposta a
acolher e receber ideias novas dos educadores em formação em prol de um ensino
aprendizagem significativo.
A referida instituição possui um total de 86 alunos matriculados, destes 19
alunos pertencem ao nível quatro, e 22 alunos ao nível 5. Onde cada turma destas
supracitadas com uma professora, funcionando no turno vespertino. O ambiente
físico do Centro de Educação Infantil está distribuído da seguinte forma: 2 salas de
aula, uma área livre onde acontece a recreação, 2 banheiros para as crianças e 1
para os funcionários, 1 cozinha, 1 secretaria e uma área de serviço; não possui
refeitório, então as crianças comem na própria sala de aula.
Os desafios encontrados pela instituição para melhoria da qualidade do
atendimento as crianças é só em questão da estrutura da mesma, que possui pouco
espaço físico, não possui biblioteca e nem brinquedoteca.
O Centro Municipal de Ensino Infantil (CMEI) Neci Lucena possui uma equipe
atualmente composta por 15 funcionários, sendo a diretora: Ana Maria Galvão; a
11
coordenadora pedagógica: Maria Daguia de Morais Gorgônio; a secretária Cledinelly
Medeiros de Araújo; 6 professoras, sendo que duas atuam como auxiliar nos níveis
respectivamente II e III, no turno matutino. A equipe de apoio é composta por 2
merendeiras e 4 Auxiliares de Serviços Gerais.
O cardápio alimentar da instituição é acompanhado por uma nutricionista, que
busca atender as necessidades das crianças.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição é do ano de 2010 e foi
formulado pela equipe administrativo-pedagógica, corpo docente, pais, alunos e
funcionários. Por meio de reuniões, reflexões e discussões, onde a comunidade
escolar opinou sobre as necessidades em geral.
A metodologia que escolhemos para esta pesquisa é a descritiva qualitativa,
que baseados em RAMPAZZO (2013, p. 55) trabalha sobre dados ou fatos colhidos
da própria realidade. E os instrumentos escolhidos para a coleta de dados foram
observações e aplicação de questionário sem interferência do pesquisador nas
turmas de pré-escola.
Então procuramos o CMEI Neci Lucena de Medeiros para a primeira visita e
termos o contato inicial com a parte pedagógica da instituição e assim promover
uma discussão de nossa proposta de pesquisa e obter a colaboração de todos que
fazem a instituição.
A nossa conversa foi bastante proveitosa e evidenciamos que nosso público
alvo no âmbito da instituição são as crianças da faixa etária de quatro e cinco anos
em fase de pré-escola. Perante as docentes destas faixas etárias anunciamos que
observações de no mínimo uma semana respectivamente nas turmas acima
supracitadas são necessárias para a coleta de dados para a nossa pesquisa sobre
“A relevância da contação de histórias na aprendizagem de crianças de pré-escola”,
seguida de um questionário para as docentes contendo 11 questões.
Segundo Betelheim (1980) Os contos1 possibilitam elementos que a criança
pode externalizar o que se passa em sua mente, pois com eles a criança fantasia,
1
Alguns professores consideram sinônimos conto e contação de histórias. Assim, neste trabalho, optamos também por
considerar sinônimos embora haja diferenças enormes entre uma tipologia e outra.
12
dominando os entraves psicológicos do crescimento e passa a entender o que
acontece em seu inconsciente, atingindo de forma sadia a capacidade de lidar com
as diversas situações que vivenciam, estimulando também seu consciente.
A educação infantil possibilita a vivência dessas experiências, pois é na
interação com o outro que a criança aos poucos vai adquirindo capacidade de ler e
interpretar o mundo, a vencer os desafios e avançar em vários aspectos da vida,
presentes nos estágios de crescimento. Por isso que os professores para exercerem
a tutoria nesta etapa de ensino precisam de preparo e estudo continuado, e
obedecendo sem dúvida aos regulamentos do sistema de ensino, que certamente
oferecem meios e modos de qualificação profissional.
É essencial que saibamos por onde caminhar, uma vez que objetivos foram
traçados e o ideal é que sejam alcançados. E a partir da pesquisa e de estudos de
autores de renome como, por exemplo, Coelho (1991), José (2007), Abramovich
(1999), Bettelheim (1980), Seabra; Sousa (2010), LDB (Lei das Diretrizes e Bases)
(1996), Diretrizes Curriculares (2010), Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil (RCNEI) (1998), Amarilha (2009), entre outros que abordam a temática em
discussão que acreditamos encontrar condições de atingir os objetivos propostos.
1.2
JUSTIFICATIVA
A sociedade se desenvolve a cada dia acompanhando o desenvolvimento dos
meios de comunicação e das tecnologias da informação e comunicação (TIC’s).
Como realçam Morais e Rubio (2013) APUD Luft (2010, p.6) quando diz: “Porque
neste momento de altíssima tecnologia, a alma humana busca a expectativa, o
segredo e o susto. Precisa conhecer o mal para se acautelar e se proteger, o belo e
o bom para crescer com esperança.” Assim, necessitamos aprimorar e adotar novas
perspectivas de atuação na área educacional, de forma a contribuir na construção
do conhecimento e utilizar a formação continuada como aliada para desenvolver
técnicas adequadas para as metodologias utilizadas para os sujeitos em fase inicial
de aprendizagem de conceitos, e a criatividade é a grande força capaz de unir à
teoria a prática de forma lúdica, imaginativa e motivadora.
É como o ditado diz que “Quem conta um conto aumenta mil pontos” e por
acreditar que se o imaginário da criança não for estimulado, é bloqueado. Então,
13
resolvemos investigar as práticas de conto na CMEI Neci Lucena do município de
São João por confiar que um conto bem contado estabelece pontes entre a fantasia
e a realidade cotidiana sem causar transtornos psicológicos de forma que a criança
consegue compreender o mundo que o cerca de forma livre e espontânea. E
conforme José (2007, p.60-61):
Se o mundo real está complicado, há possibilidades de visitar
pasárgadas, de ser amigo dos reis, de ter o que nos é impossível no
cotidiano medíocre e repetitivo. Quem inventa cria outros mundos
possíveis e deliciosa ou perigosamente habitáveis. Quem houve ou
lê se torna parceiro do artista. É co-autor da história, tem mais
facilidade em encontrar saídas para os vários desafios que a vida lhe
oferece. Uma criança que tem adultos que lhe contam ou lêem
histórias enriquece suas vivências, pela motivação da coisa ouvida.
Vai aprendendo a ler e a criar só e silenciosamente as suas histórias.
Por isso que esta investigação nos incita, já que o ensino aprendizagem nas
creches deve ser voltado a um mundo que possibilite ao educando transcender seus
níveis de cognição de forma a construir e desconstruir conceitos errôneos e
prejudiciais a sua formação psicológica de conduta e atitudes, estabelecendo
autonomia e confiança, e os contos permitem através das narrativas conjugar e
transmitir ensinamentos de muitos verbos e interjeições presentes no mundo mágico
da infância, portanto, eles ensinam, divertem, educam despertando a criança para
um patamar ético encaminhando-os para o exercício da cidadania.
E o CMEI tem um papel indispensável em internalizar estes aspectos no
universo de sua clientela infantil, estabelecendo metodologia adequada para estas
práticas com o intuito não moralizante e nem didático- discursivo, mas de estimular
a inteligência e descobertas das emoções de seres em transição de níveis
linguísticos que estão cheios de vontade de saber os porquês dos mais diversos
entraves mentais em que vivem, e os contos, bem contados e planejados dão as
respostas as essas interrogações que estes pequeninos subjazem de forma
encantadora, motivadora e imaginária.
Assim, os professores têm que se prepararem didática e psicologicamente
para narrar os contos e levar a mensagem que eles transmitem. É como pensa
Bettelheim (1980, p.13):
Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve
entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida,
deve estimular-lhe a imaginação, ajudá-la a desenvolver seu intelecto
14
e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas
ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades;
e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a
perturbam.
Desta forma, o trabalho objetiva realçar, enfatizar e valorizar a prática de
conto para alunos de pré-escola, enxergando a metodologia adotada como forma de
que o conhecimento é contínuo e deve ser sempre aprimorado, e quanto mais
qualificação profissional melhor é para que o ensino se torne eficaz e significativo. E
o conto com toda a fantasia e linguagem imaginária que traz nos deporta a
integração de espaços e técnicas diversas como forma de transmissão de
informações dotadas de amplos valores e formação de sujeitos. É como destaca
Abramovich (1999, p 17).
Ler histórias para a criança é divertir com ela, é estimular-lhes a
imaginação, chegar a resposta de questões, é levá-las a adquirir
novas idéias, por intermédio dos personagens, identificar com eles
de acordo com a situação em que está a criança “(...) e, assim
esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho
para a resolução delas (...)”.
É imprescindível reconhecer a relevância do conto no processo de ensino
aprendizagem e avaliar se este é trabalhado e contado para crianças de pré-escola
com responsabilidade e com planejamento plausível para a sala de aula.
Um trabalho como este de pesquisa oportuniza uma reeducação do olhar
sobre o conto que desde séculos passados até a contemporaneidade passou por
diversas transformações advindas das transformações sociais e das lutas de
educadores para centralizar a contação como papel crucial para as crianças, uma
vez que ela garantiu o direito de ser vista como criança e o conto a linguagem
adequada a elas, pois é instrumento que caracteriza a criança como componente de
construção de conhecimentos múltiplos, como enfatiza Corso & Corso (2006, p 28):
A razão dos contos de fadas permanecerem até os dias atuais mesmo tendo sido
reelaborado, “(...) é porque nos tocam de determinada forma e que provavelmente
algo foi preservado de seu arranjo inicial. Caso contrário teriam perdido a força, o
encanto e cairiam no esquecimento”. Desse modo, acreditamos que para que ocorra
a internalização destes, é necessário conhecimentos prévios e preparo do contador
para interpretar papeis que as histórias evocam.
15
1.3
PROBLEMATIZAÇÃO
Como o professor trabalha o conto na pré-escola?
1.4
HIPÓTESE
Mediante leituras a respeito da temática tomamos conhecimento que a
contação de história é algo que integra o contador e o ouvinte, portanto é
imprescindível que para que a mensagem que a história almeja transmitir seja bem
planejada, torna-se necessário que o contador adote algumas técnicas a priori para
que o conto seja sistematizado de forma motivadora. Desta forma, se o trabalho do
professor não seguir planejamentos subsidiados de técnicas para uma interpretação
consistente da história a ser contada, a mesma poderá estar sujeita a
desvalorização dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
A educação transcendeu de forma positiva, uma vez que nos dias atuais
pensa no aluno como sujeito principal do processo de ensino aprendizagem e
considera um ensino na perspectiva construtivista e têm o professor como mediador
do conhecimento, e que seu papel deve ser de procurar desenvolver estratégias e
metodologias diferenciadas que respeitem a realidade e ritmo do educando. Assim,
a formação continuada é uma opção eficaz de aprender novos conhecimentos e
estratégias de ensino voltado para desenvolver a ação docente de forma a contribuir
com a formação do aluno.
Então,
o
fazer
pedagógico
é
algo
que
exige
responsabilidade,
comprometimento e entrega. E mais ainda para o pedagogo, que perpassa de forma
interdisciplinar por diversas áreas do conhecimento e também por diferentes
linguagens. E para isso acontecer de forma positiva e potencializadora precisa existir
o domínio do profissional que trabalha no exercício docente, e o aprimoramento de
estratégias de ensino deve acontecer continuamente.
Isso nos remete justamente porque acreditamos que os enredos das histórias
infantis abordam sentimentos diversos e se fazem presentes na vida de todos como:
ódio, rancor, ambição, inveja, amor, saudade, ciúme, rejeição, frustração, coragem
entre outros, e que só podem ser vivenciados e compreendidos pela criança através
da emoção e da fantasia, pois os contos funcionam como uma espécie de
instrumento capaz de desvelar estes sentimentos.
16
1.5
OBJETIVOS
O objetivo geral desse trabalho é investigar as práticas de conto na pré-escola
de São João do Sabugi, especificamente no Centro Municipal de Ensino Infantil Neci
Lucena de Medeiros.
Objetivos específicos:

Realçar a importância do conto para crianças de pré-escola;

Valorizar o conto como instrumento de aprendizagem;

Enfatizar técnicas para o uso do conto na sala de aula.
17
2
II CAPÍTULO: REFERENCIAL TEÓRICO
Os diferentes olhares para a infância ao longo do tempo nos atentaram a
refletir que não podemos compreender a infância fora de suas relações sociais e da
própria cultura na qual está inserida, e que tudo se modifica de acordo com os
fatores históricos, sociais, políticos, culturais de cada época remetendo a diversas
concepções de infância.
Por isso que a história do atendimento à criança pobre no Brasil foram
diferenciadas, e ao longo do tempo as condutas relacionadas as mesmas foram
deixando de ser reducionistas. O que nos atesta que os perpassos da creche está
ligado as mudanças no papel da mulher na sociedade e suas entonações na
estrutura familiar o que implicou diretamente na educação dos filhos, onde as
instituições de Educação Infantil foram deixando a acepção de que não se pode ter
cuidados somente assistencialistas, como o simples atender enquanto a família
trabalha. E a pré-escola apresentando caráter de cunho pedagógico representativo
como uma ponte de preparo instrucional da criança para a escola regular.
A caminhada da Educação Infantil foi múltiplas, onde era tida como função de
higienização, e em tempos que era tida como amparo e caridade à pobreza, e por
último vista como Educação.
Nesta ótica, a educação infantil segundo Horn (2007, p.13) “enfatiza que toda
a política de educação infantil emanada do poder público se caracterizou, de um
lado, por um “jogo de empurra” e, de outro, por uma visão acintosamente
assistencialista”. Fica evidente que os órgãos públicos tinha a ideia principal que a
criança só precisava de cuidados de higiene e alimentação principalmente.
Então, graças à luta de educadores por mudanças nesta visão reducionista,
uma vez que almejavam que a criança fosse vista aquém, que lutaram para
conseguir políticas públicas para tal e consequentemente por novas propostas de
trabalhos. No entanto a produção científica sobre educação infantil ampliou-se e as
pesquisas com diversas esferas sobre a infância influenciaram esta nova empreitada
para a regulamentação para essa etapa de ensino.
Deste modo, isso foi vivido pelas crianças até chegar o amparo legal das leis
que regulamentaram a Educação Infantil no nosso país, dentre eles estão: Iniciou
18
com a constituição de 1988 seguida do Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990), A lei Orgânica da Assistência Social (1993) e pela lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996).
O surgimento destas leis garantiu a criança um novo padrão, garantido por
direitos e enxergada cada vez mais como cidadãos. A LDB, exercendo sem dúvida
um papel de avanço significativo nesta área de ensino, rompendo assim, com o
pensamento simplista pelo qual era encarada a educação infantil, formando assim
uma complexidade sistêmica. Por isso que evidenciar o trecho da LDB (1996, p.12)
seção II referente à educação infantil torna-se necessário, pois a mesma estabelece:
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Contudo, é válido ressaltar que as políticas educacionais para a educação
infantil ofertam a partir dos princípios legais um ordenamento de concepções viáveis
para a educação, infância e o trabalho docente, passando a conhecer a criança
como sujeito de direitos, entre vários direitos assegurados é evidenciado a inserção
em creches e pré-escolas na perspectiva de criança cidadã prevendo modificações
em seu atendimento, melhoria ao acesso e na qualidade educacional.
Neste propósito se evidencia a importância da infância para além do contexto
familiar aglomerados a um amplo movimento a favor da conquista dos direitos da
criança.
É fato que a Educação Infantil compõe o Capítulo da Educação na
Constituição Federal/1988, o que a torna parte integrante da educação básica na
LDB/1996, devendo ser assegurada pelo Estado, sob responsabilidade dos
19
municípios, em colaboração com o poder público estadual e federal. Admitindo, pois
que tal conquista agregou concepções e reivindicações presentes no âmbito dos
diversos movimentos, sejam eles populares ou científicos-acadêmicos.
Assim, fica claro que a educação infantil passou por diversas modificações
até chegar à contemporaneidade e hoje se prescreve que o cuidar e o educar devem
se fazerem presentes de forma integrada com a rotina diária estabelecida, planejada
organizada e considerada como instrumento indispensável da prática pedagógica.
Por isso que não podemos deixar de discorrer um pouco sobre o caminho e
evoluções da literatura até chegar à literatura infantil propriamente dita, uma vez
que, os contos são considerados instrumento diário de ensino aprendizagem nas
salas de aula de educação infantil por apresentarem características concisas e
efeitos emotivos e excitantes, o que faz com que as crianças descubram significados
de inúmeras linguagens, atingindo a compreensão interior da criança na narrativa
oculta da história.
Isso fica bem evidente quando Amarilha (2009) entende que os contos são
relatos simbólicos de situações cruciais, expressão de acontecimentos interiores.
Considerando os contos como produtos da fantasia e expressão “espontânea do
inconsciente como os sonhos, pois possuem estrutura dramática semelhantes com
personagens, conflito e solução.
O conto possui economia do estilo e a situação e a proposição temática
resumidas. O conto é uma narrativa mais concentrada, com episódio principal,
frequentemente com elementos de fantasia (ficção). Devendo despertar excitação e
emotividade. Sua origem se dá em fase anterior à escrita, quando os povos se
reuniam em volta da fogueira e contavam histórias fantásticas e surpreendentes.
Assim, Contar histórias faz parte da História da civilização e é uma ação singular e
concentrada.
Pois bem, as narrativas contadas primordialmente eram realizadas oralmente,
puxadas pela memória do contador, que segundo Coelho (1991, p.13) “o impulso de
contar estórias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu
necessidade de comunicar aos outros certa experiência sua, que poderia ter
significação para todos.” Por conseguinte já na Idade Moderna nasce a literatura
20
para crianças a partir da segunda metade do século XVII com o desenvolvimento da
Revolução Industrial, onde preparar as pessoas desde cedo para adentrar no
mercado de trabalho era a prioridade na época do modelo de sociedade que
vigorava.
Então é nestas circunstâncias que emerge a escola e a necessidade de
valorização da criança, em que o termo família, sentimento e relações de afetividade
é enfocado em função dos interesses do Estado capitalista que estava vindo à tona,
interesses esses de preparar o homem desde cedo para o mercado de trabalho.
Sendo assim o desenvolvimento da indústria permitiu a impressão desta
literatura voltada para a criança, muito mais utilizada com função utilitáriopedagógica do que uma forma da criança entender de forma lúdica, objetiva e com
uma linguagem adequada seu meio social em que vive, sendo mais pedagogia do
que literatura. Desta forma, a linguagem adulta com que eram escritas os contos
para o público infantil continuavam sendo escritas com linguagem adulta,
moralizante de cunho didático pedagógico. Mas, como diz Coelho (1991, p.34):
Essa violência ou crueldade vai desaparecendo desses contos
maravilhosos à medida que os tempos passam ou que a humanidade
vai refinando seus costumes. Isso é facilmente notado nas alterações
que se produzem em certos contos, ao passarem da versão de
Perrault para a de Grimm e deste para as versões contemporâneas.
Hoje transformadas em literatura infantil, perderam toda a
agressividade original.
Assim, a sociedade se modernizava com a transcendência que a tecnologia
industrial permitia, e os pensadores literários atrelados às várias reformas
educacionais que transcorria, garantiam mais flexibilidade e podiam exercer críticas
a despeito da forma que se podia escrever em respeito à criança, de maneira em
que ela imaginasse, permitisse sonhar e entender de forma sadia e não moralizante
o seu meio social sem hostilização.
Vale salientar que até meados do século XIX o atendimento de crianças
pequenas distante de seus parentes praticamente não existia, tendo este fato
modificado no século XX com o avanço da industrialização.
Desta forma, a creche surge no Brasil atreladas com as modificações do
capitalismo, onde a urbanização estava em processo crescente e a força de trabalho
21
em grande aumento, onde as mulheres passaram a entrar no mercado de trabalho
em grande número.
Entende-se assim que o surgimento da creche em meados do século XIX
tinha o objetivo de acolher as classes populares e liberar a mão de obra feminina,
onde o atendimento se dava somente na forma de higienização dos menos
favorecidos em prol da diminuição das altas taxas de mortalidade no país, onde no
final deste século supracitado veio o chamado jardim de infância.
E diante deste contexto histórico social foi nascendo às primeiras legislações
em benefício ao trabalho feminino e ao atendimento infantil, onde no ano de 1923
regulamentou-se o direito às instalações de creches e salas de amamentação perto
do ambiente de trabalho das mães, e tudo foi melhorando ao longo dos anos com o
crescimento da demanda do atendimento público da Educação Infantil destinado a
crianças de zero a seis anos de idade, isso porque o processo de globalização em
que o Brasil passava transcendia uma necessidade de socialização e aumento da
procura de todas as classes sociais para este sistema de ensino.
Este aumento do atendimento coletivo às crianças pequenas gerou
aprimoramento das leis, e neste segmento, é possível evidenciar segundo Seabra;
Sousa (2010) que atualmente o ambiente creche é utilizado como um espaço de
educação infantil, que favorece o desenvolvimento e a socialização da criança desde
os primeiros meses de vida, com um trabalho baseado em objetivos próprios para a
faixa etária.
E mediante estas mudanças em prol de pensar na criança e em suas
necessidades, que enfatizamos aqui o dizer de Coelho (1991, p.125) “Para além do
que representa como preparação para o advento do Romantismo, que se
aproximava, o século XVIII teve também o mérito de abrir caminho para o
reconhecimento da criança (ou da infância) como um ser com características
próprias e de cuja educação dependeria, no futuro, a personalidade ou o caráter do
adulto”. E isso era cada vez mais permitido, como citamos acima, por causa dos
êxitos científicos e tecnológicos que a sociedade mundial vivenciava, e esses
desencadeamentos
aumentavam
mais
e
mais
pensadores,
educadores
e
intelectuais interessados na educação a favor de banir ideias educacionais remotas
de etapas pedagógicas e traçar críticas e discussões a cerca de uma nova
22
pedagogia mais humanista e voltada para a aprendizagem da criança para exercer
seus ofícios futuros.
E isso eclode nos literários da época que defendem a ideia de que a literatura
voltada para a criança seja menos didático pedagógica e contextualizada com sua
realidade social, e que vá de encontro com o nível linguístico da criança.
Esta literatura infantil, que graças à indústria foi possibilitada de forma
impressa garantindo divulgações e abrindo brechas para lapidações de linguagens
para o público a quem se destina e também usada como instrumento alfabetizador
unindo escola e literatura, tornou-se cada vez mais objeto de estudo como sendo
suporte pedagógico essencial significativo na formação de diversos conceitos da
identidade da criança. E as correntes literárias e a modernização da sociedade traria
benefícios maravilhosos nos séculos posteriores, inclusive no Brasil.
É como ressaltam Bahiense, Vera; Bahiense, Adriana; Silva, Elisabeth (2012,
p.19) sobre o surgimento deste gênero no nosso país.
Embora a literatura infantil tenha surgido no século XVIII, foi somente
no século XVIX que, relativizando, ainda que de maneira incipiente, o
flagrante pacto com as instituições envolvidas com a educação da
criança, ela define com maior segurança os tipos de livros que mais
agradam aos pequenos leitores, determinando suas principais linhas
de ação: histórias fantásticas, de aventuras e que retratem o
cotidiano infantil. Descoberto e valorizado esse interesse, o gênero
ganha consistência e um perfil definido por meio do trabalho dos
autores da segunda metade do século XIX, garantindo sua
continuidade e atração.
Partindo deste pressuposto, o Brasil tinha nesta época uma carência muito
grande em materiais literários destinados ao público infantil, e os que tinham eram
em grande parte de obras europeias traduzidas com código linguístico indiferente do
nosso.
E foi neste impasse que entra vários literários brasileiros como: Olavo Bilac,
Euclides da Cunha, Raul Pompéia e Monteiro Lobato, entre outros, que se
empenharam em transcender esta linguagem cultural de outra civilização, e foi aí
que vários contos foram adaptados e organizados a nossa linguagem infantil
brasileira, assim como a realidade social do país. Porque ela preservava devido aos
interesses do Estado e patrocinador do projeto alfabetizador, funções pedagógicas
de modo a serem escritas restritas e sem criatividade, com características nacionais
23
caracterizando o espaço rural e temas pedagógicos, retratando a história do Brasil e
folclóricas.
Uma vez que estes escritores supracitados ao dedicar-se a escreverem para
o público infantil brasileiro, adquiriam passaporte para decolar na carreira como
escritor, já que o país estava com necessidade de obras destinadas para o público
infantil para o ensino e escolarização. Mas, é com Monteiro Lobato que isso muda
de contraste, pois obedecendo superficialmente a esta linha, ele se atreveu a
escrever contos com estilos diferentes, o que ajudou na modernização das
linguagens dos contos que temos até os dias atuais, com criatividade e imaginação
possibilitando aprendizagens diversas que os contos desabrocham.
Os bons contos alcançam diferentes níveis onde somente a criança consegue
captar estas particularidades, e enquanto cresce a criança percebe e descobre
relendo os contos aspectos significativos diferentes do que já havia apreendido nas
suas leituras anteriores. Por isso que o literário infantil que são contados, assim
como, os que é dado para elas leem, torna-se um brinquedo capaz de motivá-los
para o gosto a coisas sensíveis, inteligentes e criativas, envolvendo-os numa viagem
de sonhos e encantamento, revelando o que o dia a dia insiste em deixar implícito.
É necessário deixar claro que os profissionais de educação infantil que
utilizam e valorizam o poder do livro infantil na rotina de suas aulas de forma a
provocar o imaginário infantil, já conseguiu com certeza resultados incríveis de boa
formação da infância favorecendo uma variedade de escolhas pela criança.
Todavia, não há receitas de como ensinar a ler com afinco a ninguém
nenhuma linguagem, uma vez que isso é algo particular, onde cada um tem que
buscar seu ritmo e aprendizagem, implicando-se em estratégias diversas de ver, ler
e também entender, o que resulta que a cada leitura algo novo e despercebido
anteriormente é interpretado e revelado o que chega a ser interessante manter os
sentidos do corpo bem aguçados
O conto nos agrega ao mundo do faz-de-conta e recheia a nossa vida com
uma pintada de sentido e alegria, pois faz com que nos desliguemos de nosso
cotidiano ocioso, e nos permite trilhar no caminho dos sonhos, onde tudo é belo,
possível, e revigora nossas lembranças na memória do outro.
24
E neste embalo sobre conto não podíamos deixar de enfatizar a estudiosa
contadora de histórias e generosa Sherazade que sofisticou o mundo do faz-deconta com suas narrações cheias de amor, sensualidade e poesia, que com sua
inteligência se sacrificou em prol de banir a maldade de Sutão, e graças a esta que o
homem e a sociedade conseguiu se desenvolver.
Com
diversas
formas
de
expressar
o
seu
conto,
nos
levou
a
aperfeiçoamentos estupendos de contar e encantar. E foi a partir de Sherazade que
conseguimos o despertar e engajar na luta ciente que o narrar a história com amor,
dedicação e envolvimento é preciso para enriquecer e para melhor se conhecer a
vida.
É notório, então, a relação existencial que os contos têm com a educação
infantil, uma vez que são estruturados em função das coordenadas da vida humana,
pois os profissionais de educação infantil que se dão conta do valor ético que estes
possibilitam para o povoamento do imaginário infantil ao ouvirem ou até mesmo
lerem determinados contos, as crianças, mesmo sem o saber, estão formando as
leituras de mundo que as ajudarão nos caminhos a serem trilhados na vida, e é
nestes clássicos em que a virtude é sempre preservada, o mal é castigado e o bem
é sempre a melhor escolha.
Dessa maneira, confiamos que a contação são exemplares concretos e com
histórias baseadas na realidade vital e instrumento educacional poderoso a ser
explorado como forma de preenchimento e entendimento do imaginário das
necessidades destes pequenos aprendizes e leitores baseados sempre nas
necessidades humanas.
25
3
III CAPÍTULO: EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A Educação Infantil (Creche e Pré-escola) ganhou direito legal de
atendimento social das crianças a partir da firmação da Constituição federal de
1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado para com
a educação. Esta conquista teve muitos contribuintes dentre eles estão os
movimentos comunitários, de mulheres, de trabalhadores, de redemocratização do
país, também das lutas dos profissionais da educação.
E mediante a essas lutas e conquistas por mudanças favoráveis na educação
das nossas crianças de 0 a 6 anos de idade, que surgiram outros documentos legais
além da Constituição de 1988, que foram também os Referenciais e Diretrizes
Curriculares que servem como um norte para a prática de ensino destas faixas
etárias acima citada. E este avanço na Educação Infantil acelerou a reflexão e
desejo de transcendência dos rumos de concepção que as creches e pré escolas do
nosso país enfrentaram. E isto é apontado nas Diretrizes Curriculares, Brasil (2010,
p. 7):
O campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão
de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e
de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm
se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho
junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar
práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam
formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Sendo assim as Diretrizes curriculares, como também Lei das diretrizes e
bases (LDB), Referenciais Curriculares Nacionais consideram a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, e só pode ser ofertada durante o dia em
instituições públicas ou privadas em creches e pré-escolas, em tempo integral ou
parcial. Onde enxerga a criança como sujeito histórico e de direitos, e que constrói
seus conceitos interpessoais e produz cultura na diversidade das práticas, onde
imagina, fantasia, brinca, e aprende com os erros.
E deixa por obrigação do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. E que o Currículo por ser
um conjunto de articulação de experiências e saberes das crianças deve ser
26
construído de modo integrador e de acordo com a realidade cultural e regional em
que vivem, por isso é considerado um elemento sujeito a adaptações.
E as propostas pedagógicas ou projeto político pedagógico (PPP) é essencial
e devem levar em consideração os aspectos éticos, estéticos e políticos, pois trazem
as ações, as metas que as instituições devem desenvolver para garantir de modo
significativo a aprendizagem das crianças, sendo elaborado por todos que fazem
parte da escola. Desse modo as Diretrizes Curriculares, Brasil (2010, p. 15) enfatiza:
É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que
completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer
a matrícula.
As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem
ser matriculadas na Educação Infantil.
A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a
matrícula no Ensino Fundamental.
As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas
às residências das crianças.
É com estes direitos, norteamentos e avanços legais que a Educação Infantil
do munícipio de São João do Sabugi também funciona atualmente. Nesta vigência
fomos estudar um elemento que é considerado como atividade permanente nas
salas de aula que é a contação de história, visto que os contos infantis são
elementos indispensáveis na rotina da Educação Infantil, uma vez que a rotina
elenca a organização do tempo didático estimado para cada atividade envolvendo
diversas situações de aprendizagem orientadas pelo professor.
E quando falamos que o conto se encaixa entre os elementos de atividades
permanentes na Educação Infantil é porque entendemos que dispõe de
necessidades básicas de aprendizagem e prazer para a criança sendo oferecido
constantemente.
E para tal existe a elaboração da proposta curricular de cada instituição,
constituindo um dos elementos do projeto pedagógico e deve ser realizado
coletivamente, reunindo professores e todos os outros membros pertencentes à
instituição.
Neste caso aqui é elencado a proposta curricular do Centro de Educação
Infantil Neci Lucena de Medeiros que é disposto no Projeto Político Pedagógico de
27
2010, ao qual tivemos acesso, e o mesmo procura garantir o direito a criança em se
desenvolver e aprender, baseado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Tem como objetivos: o ambiente escolar; a integração da família, escola e
comunidade; as vivências de cidadania entre escola/aluno; o aluno aprender a
aprender; desenvolver as capacidades infantis, interpessoais, respeito e confiança;
desenvolvimento afetivo, autoestima e respeito à diversidade étnico e racial; e a
permanência do aluno.
E o Projeto Político da instituição supracitada é voltado para o atendimento
das
necessidades básicas
de
educação,
afeto,
socialização,
numa
ação
complementar à educação familiar e da comunidade. A missão deste ambiente
escolar é de contribuir para que a criança enquanto sujeito histórico elabore e amplie
seus conhecimentos e compreensões vindouras do mundo que os rodeia.
Nesta perspectiva desenvolvemos à luz do conto nossa pesquisa para os
níveis 4 e 5, ou seja, nas turmas de pré-escola da instituição de Educação Infantil
Neci Lucena. Pois as crianças destes níveis estão nas etapas finais da primeira
etapa da educação básica e a pré-escola se atrela na função não só de cuidar, mais
também de educar, preparando assim a criança para a entrada no ensino
fundamental menor.
E levando em consideração a teoria do desenvolvimento do interacionista
Jean Piaget, as crianças de quatro e cinco anos se encontram na etapa préoperatória, ou seja, etapa em que o pensamento da criança está em constante
organização e totalmente dependente das experiências que vive, pois como já
dispõe da linguagem oral que se une com a experiência prática adquirida e permite
que a criança tenha esquemas de ações interiorizadas, esquemas simbólicos, isso
é, esquemas que reúnem ideias preexistentes a respeito de algo. Como por
exemplo: quando o adulto pegar o livro de conto, a criança assimila que uma história
irá ser contada para ele. Nesta etapa a criança está com seu pensamento centrado
em seu ego, ou seja, com egocentrismo. Seu ponto de referência é si próprio. As
ações são internalizadas e irreversíveis, logo que a criança é incapaz de retorno ao
ponto de partida.
Dentro desta ótica julgamos necessário dar ao nosso estudo um olhar
especial para estas crianças dos níveis 4 e 5 do CMEI Neci Lucena de Medeiros
28
diante das práticas de conto que lhes são oferecidas, já que é considerada como
atividade permanente no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) e por acreditarmos que os contos são elementos indispensáveis na
construção do pensamento e de suas capacidades intelectuais de desenvolvimento
humano. Além de ser instrumento que amplia as linguagens e diversos
comportamentos ligados às emoções, dentre eles a ajuda e entendimento de como
lidar com o egocentrismo, e preparar a criança para avançar de estágio de
desenvolvimento subsequente que é o operatório concreto.
É como ressaltam os autores Bock, Furtado e Teixeira (2008, p.119) Piaget
divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o avanço do
pensamento da criança, porém o início e o término de cada uma delas dependem
das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais.
Desse modo, confiamos que os professores devem desenvolver suas práticas
subsidiadas de acordo com a realidade da turma e sempre planejadas, uma vez que
a aprendizagem acontece de forma heterogênea, e o planejamento é o norte de
como devemos proceder perante a um desafio sujeito à superação, que neste caso
é a construção do pensamento acreditando que a criança possa avançar na
aprendizagem com situações orientadas.
Então a criança deve sempre ser incitada a pensar, a adquirir sentimento de
pertença, para então saber se equilibrar diante das situações em desequilíbrio como
cidadãos a caminho de seu desenvolvimento pleno. E para tal o professor tem um
papel fundamental nestas situações, como vimos no Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil, Brasil (1998, p.33):
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida
para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos
prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo.
Apoiada a isso desenvolvemos nossas observações nas turmas dos níveis 4
e 5 do CMEI Neci Lucena de Medeiros para poder investigar como são
desenvolvidas as práticas de conto nestas turmas de pré-escola. Abaixo será
descrito como transcorreu estas observações e em seguida as análises dos dados
obtidos.
29
3.1
ROTINA
Quando nos referimos à rotina estamos subentendendo a ideia de tempo e
espaço e pode ser idealizada como esqueleto do trabalho diário da instituição, que
de acordo com o entendimento de Seabra; Sousa (2010) atividades de rotina são as
que acontecem todos os dias e frequentemente no mesmo horário, como a hora do
acolhimento, higiene, alimentação, higiene pessoal, recreação, do conto, saída.
3.1.1 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA A DO NÍVEL 4
A rotina desta turma é a seguinte: Primeiro acontece o acolhimento das
crianças na creche com tolerância de 30 minutos para que outros possam chegar.
Enquanto isso, as crianças ficam sentadas em suas mesas conversando, e alguns
pegam contos infantis para folhearem.
Após isso a professora cumprimenta as crianças com um “boa tarde”! Realiza
a oração do dia, e também faz a leitura das regras da sala. E canta a musiquinha de
quem veio hoje, e a partir disso trabalha os numerais e quantidade. Depois ela
trabalha o alfabeto que está exposto na parede acima da lousa, assim como os
numerais de 0 a 9. Posteriormente vão lavar as mãos e é servido o primeiro lanche.
Em seguida as crianças vão para uma área livre onde acontece a recreação,
e lá eles passam uma hora brincando com peças de encaixe e também com
brinquedos de faz de conta de forma livre, sem nenhum direcionamento da
professora. Na sequência todos na sala de aula, é hora da atividade, sempre
xerocada, e a professora trabalha muito a questão da coordenação motora, com
tracejo para crianças cobrir em forma de desenhos e letras, assim como nome de
cada um.
Assim como é trabalhado as cores e questões de objetos maiores e menores.
Segundo a professora, gosta de iniciar o ano letivo com atividades de sondagem.
Depois dessa atividade, tem espaço para a contação de história, mas este hábito
não acontece diariamente, pois geralmente a professora toma muito tempo nas
atividades esperando aqueles que não tem interesse em fazer e outras que ficam
pintando, e quem termina pega os contos infantis que ficam acessíveis a eles e
ficam folheando, fato este que contribui para a autonomia que, baseados no
Referencial Curricular, Brasil (1998, p.39 a 40): “A disposição dos materiais e
utensílios pedagógicos precisam de reflexão e planejamento do professor e da
instituição, organizados de forma que a criança encontre sem necessidade do adulto
30
intervir, uma vez que, é elemento que conduz o fazer sozinho.” Isso é feito até que a
professora recolhe as atividades e os livros de conto para que todos se encaminhem
para lavarem as mãos para que possa servir o último lanche e após se alimentarem,
as crianças pegam seus pertences e vão para a área livre esperar seus pais ou
responsáveis para irem para suas casas.
Na sexta feira as crianças não realizam nenhuma atividade, ficam mais tempo
na área livre com as peças de encaixe ou os brinquedos de faz-de-conta, assim
como os seus próprios brinquedos que na sexta é liberado para que eles tragam
para a instituição, e também colocam dvds para as crianças assistirem.
Às vezes na sexta as turmas (4 e 5) são reunidas nesta área livre, e o
interessante é que essas brincadeiras não são direcionadas pelas professoras, elas
ficam sentadas olhando as crianças brincarem e/ou assistirem DVD, não é feita
nenhuma interação com as crianças.
Pelo que percebemos a ludicidade é feita de forma livre e sem orientação ou
planejamento, esta ação é denominada em Seabra; Sousa (2010, p.187) como
“atividade livre: As crianças escolhem o que desejam fazer e o educador interage
com elas a partir de suas escolhas”.
Onde as autoras consideram momento maravilhoso para que o educador
observe as ações, escolhas, como exploram o ambiente, objetos e utilizam o jogo
simbólico do faz-de-conta, a interação entre si sem a sua intervenção direta e, no
retorno, para a sala é dado para terminar o tempo, massas de modelar.
Estes dias de observação presenciamos também 2 práticas de contação de
história da professora A, que acontece da mesma forma.
A primeira história que ouvimos a professora A narrar foi a de “chapeuzinho
vermelho”. Ela simplesmente disse as crianças que permanecessem sentadas em
suas mesas que ela agora ia contar uma história, e assim, foi ao local que são
dispostos as historinhas infantis que são trazidos para a escola pelos alunos, onde é
pedido a cada pai de alunos que tragam junto aos materiais solicitados esses livros
e escolheu aleatoriamente um livro. Assim, ela pegou o livro ficou parada em frente
ao quadro e narrou à história para as crianças, com recurso apenas do livro e da
leitura oral, sem nenhuma alteração de voz dos personagens.
A segunda história infantil foi a da “Barbie”, escolhida e contada da mesma
forma acima citada. E ambas teve motivação e atenção zero, e a única interação foi
a de que a professora ficava parando a contação de história para reclamar uma
31
criança ou outra para prestarem atenção no conto e também não fazer barulho, mas
isso é impossível, pois nenhum instrumento que os pudessem envolvê-los foi
utilizado.
Ao término das histórias que lia, a professora somente fazia uma tentativa de
contextualização da história junto às crianças, que um ou outro respondia a partir de
experiência vividas com o conto, uma vez que são clássicos trabalhados durante os
níveis anteriores e também narrados pelos familiares em casa. Após, é encerrado a
hora do conto, momento este muito apagado e sem estratégias que levem a criança
a pensar, a refletir sobre as situações.
A professora A não trabalhou a capa do livro, nem autor. E de maneira rápida
virava o livro para que as crianças olhassem as imagens, tinha uns que até
chegavam a pedir que ela mostrasse. Os livros infantis são muito pequenos,
justamente porque as crianças só trazem estes. No entanto, para a contação de
história os livros pequenos são inadequados. Pois a visualização das imagens é
insuficiente.
Portanto, a metodologia utilizada da professora foi somente a leitura em voz
alta, e o único recurso utilizado foi o livro infantil. Ela não prepara o ambiente, não
faz revisão da leitura antes e nem se quer planeja qual história a ser contada. Não
influencia na ampliação da linguagem oral, escrita e tampouco da visual.
A leitura é feita de forma acelerada, o ritmo de compreensão das crianças não
são respeitados e o gosto pela leitura, imaginação e criatividade não é aguçado. E a
fase de egocentrismo, de ser amigos de todos os colegas, o incentivo maior de
integração da turma se torna a desejar.
O que torna a prática de conto sem nenhum afloramento de aprendizagem
significativa de conceitos e emoções da realidade cotidiana de todos, pois nem se
quer os conhecimentos prévios são trabalhados após ser dito o título da história.
Conhecimentos estes que é indicado no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, Brasil (1998, p.33):
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida
para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos
prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo.
32
Infelizmente estes conhecimentos não estão sendo levados em conta pelo
professor na hora da contação de história.
3.1.2 OBSERVAÇÃO NA TURMA DA PROFESSORA B DO NÍVEL 5.
A rotina desta turma se desdobra assim: Primeiramente acontece o
acolhimento das crianças na sala de aula, seguida de 30 minutos de tolerância para
que outros colegas possam chegarem.
Nesse tempo de espera as crianças ficam em suas mesas folheando ou
recortando imagens presentes nos livros velhos do ensino fundamental doados para
a instituição que ficam acessíveis às crianças. Fechando este tempo, os 30 minutos
que restam para servir o primeiro lanche são gastos com essa mesma situação
acima descrita, só que é oferecido espaço também para as crianças lavarem as
mãos, então é hora de lanchar.
Após o lanche a professora dá “boa tarde”! E em seguida reza a oração do
dia, às vezes trabalha calendário, canta a música canção feliz, do mosquitinho. Após
isso é trabalhado as vogais, consoantes e alfabeto que é disposto na parede acima
da lousa.
Posteriormente acontece a primeira atividade do conteúdo a ser trabalhado no
dia, onde a professora B é baseada na questão de reconhecimento das letras,
animais selvagens e também dos números, contagem e quantidade. Esse atento
desta professora para o processo de alfabetização é considerado um pouco
ultrapassado, uma vez que o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, Brasil (1998, p.122) nos conscientiza que:
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o
que a escrita representa, mas também de que forma ela representa
graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o
desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,
memorização e treino de um conjunto de habilidades sensóriomotoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender
de que forma a escrita alfabética em português representa a
linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.
Desse modo, não adianta a professora se remeter apenas às atividades de
escrita das letras e numerais, cobrir e também na memorização. Uma vez que é
muito mais valioso traçar planejamentos que incorporem outros recursos que
viabilizam a leitura e escrita, como a interação com processos de leitura através da
33
contação de histórias. Que com esta atividade, elas podem promover atividades de
reconto, contato direto das crianças com os livros infantis classificados e
organizados com a ajuda da criança, utilizar jogos que em conexão com o texto o
vocabulário seja ampliado e a criança ir adquirindo os signos linguísticos de forma
mais significativa, e gradativamente ir levantando suas hipóteses sobre a
compreensão da leitura e escrita.
Quando terminada esta atividade as crianças vão para a área livre para o
momento de recreação, onde é oferecido peças de encaixe e também brinquedos de
faz-de-conta sem nenhuma mediação e direcionamento, tudo acontece de maneira
livre.
Depois deste momento é aberto espaço para outra atividade, que pode ser do
assunto trabalhado durante o dia ou contação de história. Todas as atividades são
xerocadas. Na sequência todos vão lavar as mãos para o lanche final. Em seguida
todos pegam seus pertences e vão para a área livre esperarem seus pais ou
responsáveis para irem para suas casas.
No tocante a contação de história essa prática não acontece todos os dias e
não é muito levada em consideração, pois a preocupação da professora B é voltada
ao processo de escrita, reconhecimento de letras e números, quantidade, longe,
perto, grande e pequeno. E a luz do entendimento de Seabra, Sousa(2010)
entendemos que a rotina deve ser flexível e as atividades que a compõem não
precisam ser feitas do mesmo jeito diariamente. Procurando não adotar uma postura
mecânica dos acontecimentos da sala de aula infantil. É algo necessário e fruto de
organização do tempo e espaço das atividades pedagógicas.
Os livros infantis que tem na sala de aula não são acessíveis às crianças, pois
são trancados em um armário, nem se quer explorá-los eles tem direito. Tal situação
consideramos inadequada, uma vez que o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil, Brasil (1998, p. 71) recomenda a acessibilidade dos materiais
para a criança: “Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de
forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem
como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação”.
Desse modo, não adianta vir com alegação que os materiais estão fora do
alcance das crianças ou trancados em armário dificultando o seu uso para que as
crianças não desperdicem ou que tenham um controle e zelo maior que isto não é
justificativa. Uma vez que as crianças desta faixa estão em fase importante de
34
aprendizagem de cuidar, usufruir, manter e organizar os materiais que utilizam.
Como afirma também o Referencial Curricular para Educação Infantil, Brasil (1998,
p.71) “A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das
instituições e não acontecer de forma esporádica”. E consequentemente para que as
crianças circulem no ambiente a vontade é preciso à garantia da segurança do
espaço e dos materiais.
Esses livros são comprados pelos pais de cada aluno como solicitação da
instituição junto aos materiais que os pais devem providenciar para a instituição.
Os dias de observação foi presenciado apenas uma prática de contação de
história que foi a dos “Três porquinhos”. Onde a professora escolheu a história
aleatoriamente no armário, e veio e disse que todos permanecessem sentados que
ela ia contar a história dos três porquinhos e que depois ia dar uma folha para eles
pintarem os porquinhos.
Assim, ela permaneceu a todo momento da narração em pé em frente a
lousa.O Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998) aponta como
ponto positivo e que deve ser praticado no dia a dia da sala de aula, que é a
expressividade em seus movimentos quando nos leva a compreender que o
professor é referência para as crianças, pondo um leque de gestos e posturas
quando, por exemplo, conta histórias tecendo idealizações com gestos expressivos
ou através de elementos vocais para compor sua dramatização. Então, o professor
precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as
crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um canal expressivo, valorizando e
adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na interação com as
crianças.
Utilizou como recurso somente o livro infantil, com a metodologia da leitura
em voz alta. Não utilizou nenhum instrumento que pudesse enriquecer a contação
de história, não trabalhou autor e nem capa do livro, e nem entonação de voz para a
interpretação dos personagens. Não planejou a hora da contação, nem fez leitura
antecipada do clássico, isso percebido nas atitudes, conversas informais e na leitura
mal realizada. Parava a narração em alguns momentos para chamar a atenção de
algumas crianças que ela não conseguiu atrair a atenção. A leitura foi realizada de
forma rápida. E no final ela somente reforçou que iria distribuir a atividade de circular
e pintar dos porquinhos, e que aguardassem que ela iria à secretaria pegar. Não
houve nenhuma contextualização da história junto às crianças.
35
As folhas foram distribuídas e lida, instruindo o que eles deveriam fazer, sem
nenhuma associação com a leitura narrada.
A professora B não trabalhou os conhecimentos prévios das crianças. O que
é uma pena, pois são crianças com o pensamento bem mais organizado e que bem
estimulados e despertados podemos desenvolver e revelar grandes ideias e
aprendizagens. No entanto, a forma que a história foi contada não despertou a
imaginação e nem a criatividade. Nem se quer a professora pegou um gancho da
história para atrelar a situação da realidade cotidiana.
3.2
A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO TEMPO
De acordo com Seabra; Sousa (2010) a organização do ambiente e do tempo
deve haver flexibilidade contando com a participação das crianças, sendo pensada
de acordo com as especificidades da turma e de modo a levar a construção do
conhecimento.
E no tempo reservado a contação de história não deve ser diferente. Então
esta atividade nos níveis 4 e 5 anos do CMEI Neci Lucena é realizada sem a
organização dos elementos da sala, como por exemplo, as crianças ficam sentadas
em suas mesas, como podemos ver a imagem respectivamente de como as turmas
ficam organizadas abaixo. Por sua vez, Cavalcanti (2002) aconselha que o ambiente
seja preparado para que se conte um conto, assim como considera indispensável o
planejamento desta atividade.
Foto 1: Sala do Nível IV
Foto 2: Sala do Nível V
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora
As professoras ficam em pé imóveis a frente da lousa a todo instante, numa
altura maior que as crianças. Não utilizam nenhum instrumento que possa
enriquecer a contação de história, onde percebemos que a correria do dia a dia
impede um planejamento mais elaborado, uma vez que as professoras destes níveis
36
apresentam 2 vínculos com o município, trabalhando assim os dois horários, algo
que não justifica a falta.
O único recurso que utilizam para a contação de história é o próprio livro
infantil, nem se quer a entonação de voz, roda de conversa é realizada. Maneira
esta que Coelho (1991) enfoca que tem contos que não dispensam a utilização do
livro, pois a ilustração que apresenta declara-se tão rica como o texto em si,
servindo como uma espécie de complemento do enredo.
E nos casos em que se for um livro de pouco texto e de muitas ilustrações, o
professor deve narrar quase textualmente, com certas alterações na linguagem, indo
desde variações de entonação até impostações típicas de determinados
personagens, com o intuito de melhor caracterizá-los e, assim, envolver as crianças.
Utilizar o diálogo, conversando com os alunos no decorrer da história, promovendo a
interação, pois segundo a autora, é este o momento ideal para atribuir às palavras
um significado concreto, real, e acabar com preconceitos, e conceitos fictícios,
aproveitando todas as oportunidades para ajudar as crianças a crescer e pensar.
As professoras além de lerem distante dos alunos, utilizam livros pequenos, o
que impede a visualização de detalhes nas gravuras. Ocorrência esta que Pires
(2011) aconselha que os livros de formato pequeno tenham suas ilustrações
reproduzidas e ampliadas, preservando os elementos essenciais da história em prol
de uma melhor organização do pensamento e facilitação da ideia central da história.
Algo que não é percebido nas práticas de conto das turmas de 4 e 5 anos. Pois
nenhum outro recurso pedagógico é presenciado para enriquecer a contação, como
flanelógrafo, dedoche, fantoshe, teatro de sombra, de vara, dramatização,
apresentação em slides, álbum seriado, até mesmo expressão corporal e imposição
de voz etc.
E segundo revelações da auxiliar de secretaria durante a investigação, o
único recurso pedagógico que a instituição tem como instrumento para a contação
de história, são uns fantoshes, que a mesma procurou para nos mostrar e não
encontrou, alegando que nenhuma professora utilizou desde a sua entrada na
instituição em 2008. O que não é empecilho para desenvolverem planejamentos de
construção de instrumentos artesanais para serem utilizados na hora do conto,
inclusive até com a ajuda das crianças. Na verdade a contação de história realizada
nestas turmas não passa de uma leitura rápida e acelerada, sendo escolhida na
37
hora de ser contada de modo aleatório, sem integração do contador com o texto,
pois não é realizada a leitura prévia do texto.
Busatto (2003), Cavalcanti (2002), Coelho (1991), Marcuschi (2008) et al
recomendam a integração do narrador com o texto, caso não exista este
atrelamento, deixa de ser uma experiência compartilhada, passando a ser um
simples repasse de informação, sujeito a não internalização de conhecimentos.
E infelizmente isso foi notado nestas turmas, onde não precisa nem se quer a
história ser contada. Por isso que as crianças do nível 4, a qualquer oportunidade
recorrem ao casaco disposto ao alcance deles, onde ficam os livros de conto para
folhearem as histórias, justamente porque existe este déficit de integração do
professor que conta o conto com a narrativa a ser contada, o que deixam lacuna na
imaginação da criança.
É de fundamental importância que o professor estabeleça algumas condutas
básicas na hora da contação de história. E esteja sempre disposto para o exercício
de narrar para assim não comprometer a essência e a qualidade da narrativa.
Assim enfocaremos abaixo algumas técnicas conhecimentos que Cavalcanti
(2002, p.73-74) sugere para que o contador de história, nesse caso evidenciamos o
professor, resgate em si o potencial para fazer de sua palavra um momento lúdico e
apaixonante, capaz de encantar e despertar as crianças para a magia dos contos
infantis.O quadro abaixo apresenta ideias de como contar história utilizando o livro
de conto, único recurso utilizado pelos professores da pré-escola da instituição Neci
Lucena:
CONTAR HISTÓRIA COM LIVRO
1 Conhecer o texto com profundidade;
2 Sensibilizar o grupo para o momento da escuta;
3 Criar “ambiência”, convidando para entrar no mundo do faz-de-conta;
4 Depois de estabelecida a confiança e intimidade, iniciar a contação;
5 A história não é pretexto, ela é o texto;
6 O livro deve ser apresentado ao grupo. Dizer o título, autor, editora. Mostrar a
capa;
7 Segurar o livro aberto sobre as mãos, com cuidado e carinho, denotando respeito
(relação com o universo sagrado da palavra);
8 Ler, pausadamente, mas demonstrando intimidade com o texto e entusiasmo pela
leitura;
38
9 Pontuar corretamente, prestando atenção no tom, ritmo, volume;
10 Evitar gestos e expressões faciais exagerados, como recursos de narração. Pois,
quando se lê a história, a carga de tensão deve estar contida na própria relação das
palavras, frases;
11 A voz deve ser bem impostada, mas nunca “dramatizada” com exageros;
12
A
cada
página
virada
deve-se
mostrar
aos
ouvintes
as
imagens
(ilustrações/desenhos/palavras);
13 Relacionar o dito oral com o dito escrito;
14 Durante a leitura, procurar não interromper a narrativa;
15 Ler com entusiasmo e atenção, mas não esquecer que a leitura está sendo
realizada para outros, portanto é necessário que, entre um parágrafo e outro, o
contador dirija o olhar para o grupo, perceba o movimento, o nível de tensão, a
atenção. Que seja um momento compartilhado;
16 Ficar sensível às reações dos ouvintes. No final, fechar o livro com respeito e
permitir que os ouvintes expressem seus sentimentos com relação aos diversos
aspectos do texto.
Estas sugestões são significativas para os professores da instituição Neci
Lucena adotar a favor de melhoria, uma vez que existe uma lacuna muito grande
neste aspecto de contar história, e isso acaba refletindo no processo de
aprendizagem linguística dos educandos em fase de pré-escola, que acabam sendo
desmotivados no tocante ao incentivo da leitura tão importante para que se
reconheça os signos linguísticos, algo relevante para que a comunicação se
materialize.
É preciso que este acordar aconteça, pois o MEC (Ministério da Educação)
mantém um Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). E através do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação diversas coleções são distribuídas às
escolas públicas, neste caso a instituição Neci Lucena é uma das muitas
beneficiárias, destes acervos que incentiva e dá suporte aos professores, gestores e
coordenadores pedagógicos para criarem projetos de incentivo a leitura.
Os livros que são entregues a esta instituição estão encaixados, segundo a
auxiliar de secretaria, nunca foram utilizados por estas professoras dos níveis 4 e 5.
Todo o acervo foi mostrado, inclusive presenciamos a chegada de outros
exemplares, que como os que haviam, continuarão empilhados e sem uso.
39
A respeito deste ponto supracitado, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, Brasil (1998) sugestiona que as instituições de Educação Infantil
desenvolvam projetos de incentivo a leitura que auxiliam na organização do tempo
por meio de ambientes destinados a interação com a linguagem, seja ambiente de
leitura, jogos-de-escrita, faz de conta, roda de leitores que favorece as crianças o
empréstimo de livros para lerem em casa. Isso seria maravilhoso para as crianças
da pré-escola na qual foi campo de pesquisa para este estudo, uma vez que nas
atividades permanentes não é desenvolvido nenhuma prática diversificada para a
interação com a leitura e escrita por meio destes livros da literatura infantil que é
fornecido pelo governo federal.
É necessário que os professores desta faixa etária ao contar histórias
propiciem não somente a leitura da narrativa, mais também momentos de leitura
compartilhada e também favoreça o reconto. E que depois de narrar à história,
deixem de xerocarem, como a professora B faz, ilustrações similares com a leitura
contada para que as crianças pintem, circulem ou tracejem os elementos como
forma de atividade pós a contação de história.
A professora B, como vocês podem ver na figura abaixo, após contar a
história dos três porquinhos, entregou xerox de atividade que tinha ilustrações
relacionadas com a história contada.
Figura 1: Os três porquinhos estão fugindo do lobo. Circule o porquinho que está
mais longe do lobo. Pinte o porquinho que está mais perto do lobo.
Fonte: VALADARES, Solange; VALADARES Érika. Fofurinha. Volume 3. 1ªed. Belo
Horizonte: Editora FAPI, 2010.
A leitura de histórias segundo o Referencial Curricular para a educação
infantil, Brasil (1998) possibilita que a criança com essa interação é ajudado na
reconstrução do pensamento e no controle das emoções, estabelecendo relações
40
interpessoais, valores, costumes e comportamentos inerentes ao grupo social a que
pertence com subjetividade e sensibilidade de ser criança.
3.3
QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS A E B
Para saber de como acontece a contação entregamos um questionário para
as professoras dos níveis IV e V responderem:
Pergunta: Você prepara a turma para o momento do conto? Explique.
Resposta da professora A: Sim, falando o título da história e indagando sobre
possíveis conhecimentos em relação à mesma.
Resposta da professora B: Sim, dizendo que vou contar história, e peço a atenção
de todos.
A resposta da professora A coincide com o que observamos durante as
duas práticas de conto que presenciamos, onde percebemos que pelo o que foi visto
e enfatizado aqui na resposta do questionário, ela infelizmente não prepara a turma
para tal situação, simplesmente pega o livro, já ler o título e segue a contação,
sendo muito rápida. É como foi dito acima, nem se quer incita-os aos conhecimentos
prévios, elemento extremamente relevante para o início de qualquer atividade,
segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998).
E Sisto (2005, p. 2) enfatiza que contar oralmente uma história é importante
que haja integração coletiva, pois é um exercício de encontro consigo e com os
outros, com a realidade e imaginário.
Desse modo a professora A antes de começar o momento da contação
deve preparar a turma para este fim, pelo menos os sensibilizando para a escuta,
como fez a professora B no dia em que foi observada sua única prática de conto, e
que pelo menos está em concordância com uma das condutas que Cavalcanti
(2002) sugere.
Pergunta: Quais os gêneros literários que mais utiliza para o momento do conto?
Como acontece a seleção da história a ser contada? Em que se baseia?
Resposta da professora A: Histórias clássicas em virtude de serem as de maior
interesse das crianças.
Resposta da professora B: Gosto muito de contos que elas possam aprender algo
para seu dia a dia e/ou para a vida toda, também gosto de usar histórias de acordo
com o assunto que vou explorar.
41
A professora A em sua resposta mencionou que utiliza com maior frequência
os contos clássicos, por ser de maior interesse das crianças, dando a entender que
ela escolhe a história a ser contada e que também se baseia nesta escolha apenas
pelo fato de que segundo ela as crianças apreciam, mas infelizmente isso não foi o
que presenciamos durante a observação, pois os contos que são narrados para as
crianças são os que elas mesmos compram e levam para a instituição, já que isso é
solicitado através de uma lista de itens que a instituição entrega aos pais para serem
trazidos para âmbito escolar, e os pais compram porque são estes contos clássicos
que encontramos nas lojas para serem oferecidos as crianças.
Dessa maneira são contos que passam de geração em geração. São usados
no ambiente familiar e também nas escolas, portanto as crianças conhecem e já tem
memorizados trechos destes clássicos. Só que isso não quer dizer que elas têm
preferência apenas por ser clássicos, pois não são todos que a atraem, pois com
esta idade já são crianças falantes pleno, com vocabulário mais ampliado.
As crianças passam a ter gosto mais apurado nesta idade, segundo CRAIDY
&KAERCHER (2001) narrativas que envolvem um número maior de personagens,
lendas e histórias com um final mágico, narrativas mais longas é muito mais
atraente, assim como contar a mesma história, mas usando recursos diferentes na
forma de contar, como através de um programa de televisão, um filme, contrapondoos aos respectivos livros e atentando as diferenças que a mesma história pode
apresentar quando se é modificado o modo de ser contadas. O que implica dizer que
o professor tem que saber escolher as histórias para ser contada, e de uma forma
que se encaixe nas especificidades e realidade do educando, assim com certeza irá
chamar bem mais a atenção do discente, trabalhando numa perspectiva de
ampliação de aspectos linguísticos e de estimulá-las a ler as diversas linguagens
com curiosidade e atenção.
A professora B foi bem feliz em sua resposta, enfatizando o que CRAIDY
&KAERCHER (2001) entende, mas que pena que isso se faz presente apenas na
teoria, pois na prática da professora é bem diferente. Pois nos dias de observação, a
professora apenas utilizou um conto para narrar, e esta escolha e também o critério
que utilizou não é recíproco com sua resposta, pois a mesma escolheu
aleatoriamente, e não foi repassado nenhum conhecimento que eles possam
internalizar, pois como já foi descrito em outra oportunidade, a narração foi feita de
forma bem rápida, finalizando com uma atividade de circular e pintar, onde esta
42
contação contribuiu apenas para aspectos de motricidade, não se atentou também a
despertar o interesse que permitam as crianças organizarem as suas experiências
de vida, lidar com receios e alegrias, conquistas e perdas, bem e mal, ou seja, com
sentimentos de contradição.
As professoras A e B utilizam apenas os livros que as crianças trouxeram
para a escola, e deixam no esquecimento o rico e ampliado acervo que a institui
dispõe.
Pergunta: Qual a frequência de dias que o conto está inserido na rotina da turma?
Justifique sua resposta
Resposta da professora A: Todos os dias da semana. O incentivo à leitura está no
contato que se faz com ela.
Resposta da professora B: Todos os dias da semana. O certo é contar todos os
dias, eu tento fazer, porém há dia que não conto, dependendo da flexibilidade da
aula e/ou tempo que às vezes atrapalha um pouco, ou seja, a rotina por outros
motivos não dá para contar.
A professora A, assim como a professora B, incluem a contação de história
como atividade permanente em suas rotinas, que segundo o Referencial Curricular
para a Educação Infantil, Brasil (1998) é uma prática diária nas instituições de
educação infantil. Só que esta prática não acontece todos os dias, e nem sempre é
justificado, como a professora B citou, o atrapalho do tempo não dar certo a
contação todos os dias. Pois foi observado que nas duas turmas, por mais vezes
esse tempo reservado para a contação de história era disponível, mas não era
levado em consideração, passando despercebido.
Sabemos que a rotina segundo Seabra; Sousa (2010) deve ser flexível, e
respeitamos esta flexibilidade. Mas realmente estas professoras tem que passarem
a utilizar os contos como processo de ensino aprendizagem potencializador, e não
basta estar ciente apenas como apontou a professora A sobre o incentivo da leitura
ser realizado através do contato com a leitura.
Tem que realizar com frequência leituras de um mesmo gênero, neste caso
trabalhar bem o conto, para que as crianças possam reconhecer este tipo de gênero
quando for repetido ou memorizado possibilitam às crianças observarem não só os
conteúdos, e sim também à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo
e rimas, além de questões culturais e afetivas que as envolvem, como emprega o
Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998). Onde quanto mais
43
interação com situações de leitura e escrita a criança for ofertada mais capacidade
ela terá de construir desde muito cedo pensamentos e hipóteses sobre a língua e
seus usos, e também avançar em sua ideias de como se lê e se escreve.
E não somente se prenderem, como as duas professoras fazem com seus
alunos, a memorizar, cobrir e repetir oralmente as letras que são visíveis ao quadro,
como o alfabeto e vogais.
Pergunta: Costuma preparar o ambiente para a hora do conto? Se caracteriza? Faz
revisão literária antes de narrá-la para as crianças?
Resposta da professora A: Sempre é essencial fazer a revisão de qualquer leitura
a ser trabalhada. Ambiente deve ser preparado mediante a mensagem da história
Resposta da professora B: Às vezes sim. Às vezes. Faço sim para que saia bem
narrada envolvendo as crianças e/ou me preparo parra narrar de forma bem
descontraída para que entendam melhor e se divirtam com a história.
A professora A em sua resposta falou da necessidade de fazer a revisão
literária, mas não a faz, algo que é extremamente indispensável e que Cavalcanti
(2002) recomenda, e notava-se o despreparo durante a leitura do conto, e essa
mesma conduta foi realizada pela professora B.
A respeito da caracterização realmente isso não é feito por nenhuma delas, é
tanto que a professora A nem respondeu a pergunta, e a B respondeu com Às
vezes. No tocante a este ponto acreditamos ser importante quando existe um projeto
característico ou uma aula arquitetada somente para este fim, uma vez que exige a
preparação do ambiente e exige um tempo muito maior.
E também é mais adequado caracterizações quando não se usa o livro para
contar a narrativa, coisa que não é feita por estas docentes. Pois a caracterização
nem sempre é sinônimo de um bom atrativo e excelente internalização da
aprendizagem, às vezes só atrapalha, segundo José (2007) que indica que quanto
mais simples a apresentação, maior a participação dos ouvintes, pois a ligação
afetiva entre quem conta ou lê e quem escuta é imensa.
Sobre a preparação do ambiente, as duas professoras não se preocupam
neste aspecto, pois as crianças ficam sentadas em suas mesas enquanto a docente
fica em frente ao quadro imóvel. Isso com certeza bloqueia a integração do contador
e do ouvinte, assim como a motivação frente à narrativa.
Uma das estratégias maravilhosas para a interação de linguagens é a roda de
conversa, segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998)
44
esta promove aproximação com elementos mais formais da linguagem por meio
desta situação de contar histórias e outras, pois este é visto como um momento de
diálogo e transmissão de ideias, e que as crianças podem aumentar suas
capacidades comunicativas, ampliar seu vocabulário, valorizar o grupo como troca
de aprendizagens, dúvidas e descobertas entre outros. E a roda de conversa é tido
como exercício cotidiano.
Cavalcanti (2002) considera a preparação do ambiente como algo que deve
ser feito no momento da contação de história. Na verdade é uma das condutas que
estas professoras devem adotar.
Pergunta: Estabelece tempo de duração da narrativa e/ou do momento do conto?
As imagens contidas nas histórias são consideradas durante o momento da
narração?
Resposta da professora A: 20 a 30 minutos. As imagens são consideradas, pois os
personagens da história precisam ativamente fazer parte da mesma.
Resposta da professora B: Não. O tempo é bem duradouro dependendo de como
vai ser o desenrolar da história, pois trabalho com crianças que às vezes todas
querem ser protagonistas e eu vou abrindo espaço para os interessados
participarem. Depende se for usado livro as imagens são mostradas, pois sei que é
certo e eles cobram isso.
Em sua resposta sobre o tempo destinado a contação de história a
professora A se contradiz com o tempo que observamos durante suas práticas de
conto que presenciamos, que teve uma duração de 10 minutos apenas, onde
somente ela se deteve em pegar o livro e ler as narrativas em voz alta para a turma.
Enquanto a professora B não estabeleceu um tempo em si, mas considera
duradouro. E quando observamos sua prática de conto, ela pegou o livro, pediu a
colaboração da turma para a história e depois a leu de forma rápida. Entregando
após a contação, uma folha (Ver na figura 1) que a nomeou de atividade pós
contação e teve uma duração de 20 minutos. Neste aspecto Seabra; Sousa (2010)
enfatiza a flexibilidade da rotina, onde as atividades contenham objetivos claros
tanto para o educador como para as crianças apoiado de um planejamento prévio.
A partir disso entendemos que não se determina tempo para determinado
momento da rotina, pois o tempo de finalização se descobre a partir do
desdobramento e especificidade da turma durante a ação.
45
A respeito das imagens tanto a professora A como a B mostravam as
imagens, mas não ocorria com frequência, pois tinha momentos que as crianças
solicitavam que as docentes mostrassem as imagens.
Esta inquietação para que vejam as imagens se faz presente, pois as crianças
no desenrolar da narrativa fazem em suas mentes esquemas simbólicos, logo sente
a necessidade de se atentarem a linguagem gráfica e não se satisfazem apenas
com a verbal, ou escrita.
A linguagem ilustrativa nos livros infantis, segundo Amarilha (2009) é
considerada importante para crianças de primeiro estágio de leitores tanto quanto as
palavras, pois tem linguagem direta, e facilita na compreensão de palavras,
ampliando assim o vocabulário da criança. Contribui por sua imobilidade ilustrativa
das imagens favor para a observação e análise, por isso a importância de o leitor dá
atenção ao ritmo da narrativa.
Mas acrescenta que favorecer momentos que alternem práticas de leituras
que envolvam aspectos ilustrativos, letras e oralidade, não se prendendo somente a
um tipo de linguagem, pois se isso acontecer, não permite que a criança avance em
seu estágio de desenvolvimento linguístico. Utilizando práticas que eles possam
realizar leitura sozinha, também a leitura compartilhada, seja ela com a ajuda do
adulto ou com grupos de colegas. Acontecendo um treinamento simbólico no nível
da palavra, o que leva ao imaginário da criança e a identificação com os
personagens das narrativas.
Isso é bem característico nas crianças, pois quando se identificam com os
personagens, querem se vestirem de elementos que a compõem, isso observado
em brinquedos que levam contendo imagens, bonecos, bonecas e objetos de
príncipes, princesas, personagem de desenho animado etc. Levando os a habitar
num universo mágico de ficção.
Por isso que em fase de pré-escola, Amarilha (2009) aponta que este
universo de faz-de-conta é uma forma diferente da realidade diária que vive a
criança, permitindo a eles adentrarem no mundo da ficção, percebendo uma
linguagem diferente de ser, que é a literatura infantil.
E por isso muitas vezes solicitam a repetição da mesma história. Já que não
dominam a escrita convencional elas necessitam desse suporte repetitivo da
linguagem literária que a história apresenta para através da sonoridade, ritmo e
organização das frases e palavras arquitetarem hipóteses para a escrita.
46
No tocante a estes acontecimentos, vale lembrar que Vygotsky (1996)
evidencia que é na idade de pré-escola que ocorre a diferenciação entre o campo de
significado e o campo da visão. Ou seja, para imaginar um objeto, a criança começa
utilizar materiais para representar a realidade ausente. Isso porque a criança ver um
objeto, mas age diferente daquilo que ver.
Desse modo, se ela ver um personagem que gosta, ela o representará por
qualquer boneco ou objeto que imaginar e estiver a seu alcance, atingindo
capacidade de separar o pensamento do objeto.
Pergunta: Antes da contação de história a capa do livro, autores, título são
explorados?
Resposta da professora A: Sim.
Resposta da professora B: Sei muito bem que isso deve ser feito, porém é muito
difícil eu fazer essa parte. Pra falar a verdade, passo desapercebida nesse ponto, no
tocante ao autor.
Com relação a essa pergunta tanto a professora A como a B, não exploram
o autor do texto, apresentando de forma rápida o título da história e por menor a
capa do livro.
Na verdade é algo que acreditamos ser imprescindível para a construção da
identidade leitora e para entendimento que a produção da história tem seu criador, e
por conseguinte a professora deve sim atentar a estes aspectos, pois a promoção do
reconto da história para as crianças é algo que lhes oportunizam autonomia,
criatividade e entendimento sobre estes aspectos citados na pergunta acima. Uma
vez que as professoras podem dá uma folha para que as crianças escrevam da
maneira que souberem a sua história, dando título, ilustrando a capa, e assinalando
com seus nomes, ou marcas de suas mãos etc.
E se isso não for possível por cada um, que a professora o faça com todos
numa coletividade, pois tanto o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, Brasil (1998); Cavalcanti (2002); e para os aspectos em que a criança
resolve seus problemas com a ajuda do adulto é visto em Vygotsky (1996) quando
retrata o processo de aprendizagem pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
que é tida como a distância entre o nível de desenvolvimento real (o que aprendeu e
faz sozinha depois) e o nível de desenvolvimento potencial (a criança aprende com a
ajuda do mais experiente) apoiam a esta alternativa pedagógica acima descrita.
47
A exploração destes elementos elencados na pergunta devem ser
considerados, pois de acordo com Teberosky e Colomer (2003) as crianças nesta
faixa etária já conseguem aprender alguns conceitos relativos com o que está
impresso.
Pergunta: Como você desenvolve a interação (contextualização) entre professor e
aluno durante o momento do conto? Justifique.
Resposta da professora A: Antes e após a narração. Há uma contextualização do
conto antes da narração para que haja expectativas e depois para trabalharmos a
mensagem da história.
Resposta da professora B: Durante e Após a história ser contada. Não tem o que
justificar.
A professora A se contradiz com o que foi visto em sua resposta no tocante
à contextualização antes da história ser contada. Pelo fato de que ela somente leu o
título da história, e narrou fazendo uma leitura rápida e somente no final da leitura foi
que ela tentou fazer uma contextualização sem sucesso, pois ela não conseguiu
prender a atenção da maioria das crianças, uma ou outra respondia, principalmente
na de “Chapeuzinho Vermelho” por ser um clássico antigo e bastante utilizado e elas
já tem memorizado desde a creche ou de incentivos de contação em casa, e assim
respondiam.
No tocante a outra história que foi a da “Barbie”, realmente nenhuma resposta
foi dada, e simplesmente ela nem se quer tentou ou insistiu.
Ao perceber o desinteresse nesta história, ela relatou que eles não gostam
dessa narrativa, “não chama a atenção”. Foi o que ela ressaltou.
Não foi criada nenhuma expectativa nem antes e muito menos depois da
história, isso identificado na hora que ela tentou repassar a moral da história para a
turma.
A interação mais evidente e levada em conta foi que a docente passava a
maior parte do tempo interrompendo a história para reclamar aqueles que estavam
em conversas paralelas, outros até folheando outro livro infantil e interagindo com os
colegas.
E a professora B, de acordo com sua resposta e o que foi presenciado não
agiu com reciprocidade na hora do conto, pois durante e nem após a contação
exerceu nenhuma contextualização sobre a história.
48
A interação foi somente a interrupção durante a leitura do conto, pois as
crianças conversavam bastante entre si, uma ou outra ficavam atentas, pediam até
que mostrasse as ilustrações.
Enfim, de acordo com as orientações de Cavalcanti (2002) e o Referencial
Curricular para a Educação Infantil, Brasil (1998) nos evocam que a linguagem oral
favorece expressar ideias, pensamentos que influenciem o outro a estabelecer
relações interpessoais.
E o momento do conto é uma oportunidade excelente para essa evolução
pessoal e coletiva, pois integra o contador e o ouvinte, de modo a desenvolver
contextualização na preparação que o professor deve fazer com a turma para ouvir a
história.
O envolvimento e a paixão que deve ser entonado, jamais com um tom
didático discurso e sim de forma indireta e simbólica, como aponta José (2007) e
que o professor se julgar necessário e se a criança sentir necessidade ela
interromperá a contação de forma espontânea e expressará suas inquietações ou
sugestões, uma vez que tem conhecimentos prévios sobre situações.
E no final da história o professor mais abertamente deve reservar espaço para
que a criança exponha suas emoções, e isso com certeza refletirá na educação, no
ensino, despertando a criança para o espírito ético e com direito de pertença do
ambiente que rodeia e de sujeito cidadão, aflorando o prazer pela leitura.
E Teberosky e Colomer (2003, p.25) apontam as características das práticas
de leitura de histórias: Interação de perguntas e de respostas; participação ativa por
parte das crianças; relação entre os objetos de duas dimensões dos livros e os
objetos de três dimensões do mundo real; familiarização com a estrutura e a função
da linguagem escrita e com o discurso do tipo narrativo da ficção; preparação para
escutar.
E estas possibilidades que as histórias favorecem são aprendidas com o
modelo de leitor que elas têm, e nesta idade de pré-escola as crianças já
conseguem escutar a história até o final, e por isso é reduzido às intercalações de
diálogo, e oportunizar as intervenções mais prolongadas de cada um, ocorrendo
menos intervenções durante a narrativa, em prol da aprendizagem de esperar mais
tempo até chegar sua vez de interagir.
A leitura desta forma compartilhada aos poucos vai permitindo a construção
do conhecimento linguístico e serve de apoio para os anos escolares posteriores.
49
Pergunta: Quais os benefícios que considera imprescindíveis com o uso das
histórias infantis para o desenvolvimento da criança.
Resposta da professora A: Gosto pela leitura, raciocínio, formação de hábitos etc
Resposta da professora B: Serve de lição para a vida. Pois as crianças
compreendem melhor com essa estratégia.
As respostas das professoras fazem uma tangente sintetizada sobre os
benefícios da contação de história como imprescindíveis para a criança em seu
desenvolvimento do pensamento simbólico e diversos aspectos da linguagem,
encaminhando-os a levantarem hipóteses sobre a fala e escrita, a compreender sua
realidade, mas de forma lúdica e respeitando suas especificidades e no auxílio de
relações interpessoais e autonomia.
Os teóricos como Amarilha (2009), José (2007), Cavalcanti (2002), Seabra,
Sousa (2010), Coelho (1991), Referencial Curricular para a Educação infantil, Brasil
( 1998), Vygotsky ( 1996) et al tecem estes argumentos como o melhor caminho de
internalização de conceitos éticos, morais, valorativos e linguísticos para o
desenvolvimento da mente mirim, pois a história infantil encanta e identifica a
criança, permitindo que ela dê asas a seu imaginário de forma mágica e
encantadora e que colore seu mundo de alegrias e a faz compreender suas
emoções de forma libertadora e especial.
Neste aspecto a ajudam a superar e entender seus dramas, mas que a ajuda
do adulto é fundamental para que seu pensamento simbólico seja liberado de forma
a aprender o significado do mundo real, mas sem perder as características de
criança, pois existe todo um preparo e todo um caminho de passar mensagens de
diversos sentimentos e sensações que temos em nosso ser através dos contos
infantis.
Pergunta: A instituição na qual trabalha tem instrumentos que possam ser utilizados
como enriquecimentos que possam ser utilizados como enriquecimento na hora da
narração dos contos infantis. Cite-os:
Resposta da professora A: Alguns, como fantoches.
Resposta da professora B: O acervo é pouco.
As respostas das professoras coincidem com o que nos foi repassado durante
o nosso contato na secretaria da instituição, pois a secretária é quem organiza estes
materiais. E ela nos relatou que o acervo apresenta deficiência, pois o único que tem
são alguns fantoshes, que a mesma procurou para mostrar e não encontrou. E
50
alegou que não vem nada dessas coisas para lá, e sim para a outra instituição
infantil que a cidade também comporta.
O que a mesma acredita acontecer porque o ambiente físico do CMEI Neci
Lucena é pequeno, não tendo espaço para guardar estes apetrechos. Enfoca em
sua fala que a direção solicita, mas não é atendida.
Mas isso não impede que a coordenação pedagógica e professores em seus
planejamentos pedagógicos desenvolvam cantinhos do faz-de-conta improvisados e
que projetos sejam desenvolvidos para que esta insuficiência seja sanada, e até
mesmo dá para confeccionar instrumentos com a ajuda destes alunos de pré-escola.
Cavalcanti (2002) enfoca que para que um bom contador exerça sua narração
é necessário que se prepare devidamente o ambiente, e que o contador se apaixone
e se integre com os ouvintes.
E segundo José (2007), muitos recursos existem para se contar história, mas
se soubermos contar utilizando uma boa expressividade corporal, entonação de voz,
utilizar os dedos seja pintando-os ou transformando em personagem, gestos sem
exageros é capaz de desenvolver emoções, conhecimentos e enriquecimento do
imaginário, muito mais até que com o auxílio de recursos materiais, que muitas
vezes atrapalha.
E para tal exige um planejamento prévio, como recomenda o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasil (1998) em que os recursos
disponíveis para que as crianças explorem e que estejam ao alcance de todos, em
sua própria sala como livros (instrumento que observamos que tem vários
embalados na secretaria e que as professoras não utilizam), almofadas, iluminação,
gravador para gravar e ouvir depois o que se foi contado nas rodas de conversa.
E que as crianças possam confeccionar coletâneas de contos para enriquecer
o acervo, são muitas de muitas possibilidades que existem para o contador
desenvolver uma boa narrativa e envolver os espectadores.
Pergunta: Qual a metodologia e/ou técnica que mais utiliza para a contação de
história? Descreva.
Resposta da professora A: Imitação dos personagens da história.
Resposta da professora B: A pergunta não foi respondida pela professora.
A professora A limitou-se apenas em dizer que a metodologia que mais
utiliza na hora de contar história para seus discentes é simplesmente de imitar os
personagens, mas nem se quer a fruição com a história é feita, e a interpretação dos
51
personagens não é realizada de forma alguma, pois a entonação de voz e
expressão corporal não foi trabalhada. Somente se prendeu a leitura da história e de
forma rápida, não foi nem de forma gradual como recomenda Cavalcanti (2002),
José (2007) et al.
Essa procedência foi observada na professora B, por isso que ela não quis
nem responder sobre a indagação acima. Pois nenhuma discussão foi impregnada
em prol de desenvolver aprendizagem a partir do contexto da história. E a mesma foi
escolhida aletoriamente, não sendo ligada a nenhum contexto ou situação que o dia
a dia da sala de aula enfrenta, como a heterogeneidade de crianças. Logo que, a
realidade social e o educar que os pais e a experiência familiar subjaz, são
conhecimentos que muitas vezes precisam de uma intervenção pedagógica.
E o âmbito escolar é a melhor forma para estes pequeninos irem
desenvolvendo conceitos significantes e saudáveis no decorrer de seus estágios de
evolução mental, como sujeitos e cidadãos pertencentes a uma sociedade
globalizada, competitiva, capitalista e de tecnologia veloz e instável.
E para acompanhar as dicotomias do meio em que vivemos precisamos
interagir e intervir nas diversas situações, garantir sentimento de pertença e inserir
práticas pedagógicas de acordo com a representação de vida que a clientela carrega
em seu histórico social, econômico, cultural, familiar e escolar que a cerca.
Diante disso, Cavalcanti (2002) aconselha que é preciso que o contador de
história tenha capacidade de doação e confiança, e que os ouvintes sejam
preparados para a entrega.
E entende que a melhor técnica de narrativa para este fim supracitado, é que
em primeiro lugar, o contador seja apaixonado pelo mundo do faz-de-conta, a final
contar história é arte antiga quanto o próprio homem.
Partindo desse pressuposto é importante relacionar a proposta triangular para
a construção do conhecimento de Barbosa (2011), uma vez que, o conto bem
contado exige que o contador se prepare e trace objetivos para que através desse
gênero tão rico e criativo se possa atrelar a arte a que isso nos impregna.
Neste aspecto a proposta triangular se apoia na concepção de que a
construção do conhecimento acontece quando existe a intersecção do experimento
com a codificação e com a informação que é deferida, estabelecendo uma relação
com o objeto do conhecimento e a compreensão das questões que se entrelaçam
52
entre a arte de interpretar os personagens e o enredo em si, sem perder as
características e sem exageros para com o seu público alvo.
E por acreditarmos que os contos são histórias que se relacionam com a arte
diretamente, não podemos deixar de enfocar a importância e responsabilidade que o
professor assume ao narrar um conto, e essa proposta triangular de ensino se
encaixa diretamente com ações básicas que devem acontecer entre o professor e a
história escolhida para ser contada para seus alunos, que são: Ler obras de arte,
logo que, isso é feito no apreciar a arte presente no livro de conto, ver as ilustrações
e todos os elementos presentes na história, e que isso seja posto ao alcance da
criança.
E também que ela possa fazer essa arte, isso é de extrema importância que o
professor leve em consideração, pois ele pode envolver os alunos a vivenciar e se
identificar com os personagens da história se vestindo, recontando a história,
teatralizando, preparando devidamente o ambiente, podendo assim expressar o
simbolismo que a magia do faz-de-conta carrega.
E por último, que aconteça a contextualização da história, pois assim o
professor
opera
nas
áreas
do
conhecimento,
permitindo
relações
de
interdisciplinaridade no processo de ensino aprendizagem.
É por isso que não podemos deixar de destacar Perrenoud (2000) quando
ele entende que para dirigir as situações de aprendizagem, sejam quais forem, é
necessário que o docente tenha o domínio dos saberes, sendo mais que uma lição
frente aos alunos, sendo capaz de encontrar a essência sob diversas aparências e
contextos existentes.
E dirigir e organizar situações de aprendizagem é manter um espaço, tempo,
energia e ter disposição das competências profissionais necessárias para imaginar e
criar outros tipos de aprendizagem, dentre as específicas estão: conhecer em
qualquer atividade, os conteúdos a serem ensinados a partir dos objetivos de
aprendizagem traçados no planejamento da atividade, trabalhar a partir das
representações dos alunos, dos erros e obstáculos que ocorrem para se chegar a
aprendizagem, envolver os alunos em projetos de pesquisa e em projetos de
conhecimento.
Na verdade estas ideias que estes teóricos evidenciam, são compatíveis para
as práticas de conto que estas professoras devem adotarem. Uma vez que nos
instrumentos de dados colhidos, essas práticas dar-se a entender que elas a
53
consideram como um simples passatempo e/ou como tentativa de acalmar os
ânimos mirins, se fazendo necessário transcender os conceitos e pensar em
primeiro lugar no aluno, em sua aprendizagem e em seu processo formativo de
conhecimento.
E o conto é um dos muitos gêneros capazes de potencializar as
aprendizagens, mas que para isso é necessário professores comprometidos com a
educação, e fazer pedagogia com amor e perseverança em busca de um amanhã
melhor.
Pergunta: No momento desenvolve ou lhe foi oferecido alguma capacitação e/ou
estudo de incentivo ao uso da literatura infantil na sala de aula?
Resposta da professora A: Não estou desenvolvendo nenhum estudo sobre
literatura infantil atualmente. Incentivos são dados mediante as sugestões da equipe
pedagógica durante o planejamento.
Resposta da professora B: No momento não estou fazendo nenhuma capacitação
ou curso. Nos planejamentos são citados alguns incentivos sobre a literatura infantil.
As professoras em suas respostas destacaram que nem estão desenvolvendo
e nem tampouco foi oferecido capacitação, cursos etc a respeito da literatura infantil.
O que significa que a formação continuada neste aspecto está a desejar. Uma vez
que, são professoras que possuem dois vínculos com o município de São João do
Sabugi-RN, e alegam não ter brechas de tempo extra para participarem de nenhuma
capacitação de qualquer aspecto, participando somente dos planejamentos mensais
com a coordenadora da instituição e também da semana pedagógica do munícipio.
Mas o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec) tem oferecido com frequência o curso de contação de histórias, além de
muitos outros ligados a área da educação e que estas professoras poderiam sim
realizar este curso, pois alguns professores aqui do município já fizeram ou fazem.
O que implica dizer que oportunidades de desenvolver e aprofundar os
conhecimentos a favor do ensino aprendizagem e também de aprimorar a formação
continuada, e consequentemente refletir no processo de ação reflexão das ações e
planejamentos pedagógicos existem, pois confiamos que o conhecimento é fruto de
evolução e não para, é contínuo.
Bem como ressalta Perrenoud (2000, p.158) sobre a importância de
administrar a própria formação contínua, são necessárias competências como:
Tornar claro as próprias práticas, estabelecer seu próprio balanço de competências
54
e programa pessoal de formação contínua, negociar um projeto de formação comum
com os colegas (equipe, escola, rede), envolver-se em tarefas em escala de uma
ordem de ensino ou do sistema educativo, acolher a formação dos colegas e
participar dela.
E o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) nos atenta que a
formação continuada deve fazer parte da rotina institucional e não pode acontecer
poucas vezes.
E a instituição deve proporcionar meios para que todos os profissionais
participem de momentos de formações de formatos diversos, como palestras,
reuniões, visitas, e atualizar-se também através dos meios telemáticos, e se deter
que a hora e o lugar específico para formação seja um lugar de encontro coletivo em
que professores, supervisores se permitam trocar ideias sobre a prática e estudos
sobre organização e planejamento de qualquer assunto ligado ao projeto educativo.
E a respeito do incentivo ao uso da literatura infantil na sala de aula, elas
comentam que realmente são gerados incentivos durante os encontros com a
coordenadora pedagógica. O que nos atesta que a formação continuada destas
professoras se resume aos planejamentos que fazem com a coordenadora
pedagógica da instituição, a semana pedagógica que acontece a priori do início do
ano letivo, e que não participam de nada além para enriquecer o ócio do ofício.
55
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dado o exposto, enxergamos como se desdobram as práticas de conto nas
turmas de pré-escola do CMEI Neci Lucena, práticas estas que precisam ser
repensadas não somente pelas professoras destes níveis, mas também pela
coordenação pedagógica que juntos devem se reunirem e na coletividade refletirem
e traçarem planejamentos diversificados a favor do conto, e assim construírem
projetos ou alternativas que todos os acervos literários que a instituição dispõe
possam serem utilizados. Colocando assim, as crianças em processo de criatividade
e em contato direto com o universo do livro infantil e consequentemente com as
diversas linguagens na perspectiva de letramento.
Deixar de ver a contação como um passatempo e como algo que é feito sem
planejamento algum e por em prática estratégias eficazes e atraentes que envolva
pais, crianças e equipe pedagógica, pois só assim a zona de desenvolvimento
proximal será trabalhada com fervor e pode-se atingir uma maior integração entre o
ensino e a aprendizagem.
A educação precisa ser encarada com responsabilidade e com gosto, uma
vez que, muitos âmbitos escolares possuem espaços físicos pequenos e impróprios,
e que para que esta lacuna seja suprida é necessário envolvimento dos gestores,
coordenadores e professores da instituição de modo a improvisar e desenvolver
estratégias para que as crianças possam usufruir de todos os aspectos que são
necessários para seu estágio de crescimento mental e corporal sadio.
Mas, que para isso é necessário que estes profissionais cobrem dos órgãos
públicos espaços adequados, e enquanto as melhoras não chegam, saiam para
outros espaços que possibilitem o exercício de atividades diversas, que são
importantes para as crianças. E também desenvolvam
cantinhos móveis
improvisados para o faz-de-conta da criança na própria sala, ou área livre que
dispor.
Isto é realidade na instituição que este estudo sobre conto foi desenvolvido,
mas infelizmente as práticas de conto que as professoras desenvolvem é muito
arcaicas e sem ânimos, isto porque se entregam a mesmice de sempre, a de ler a
história em voz alta e as crianças sentadas em suas mesas e a professora de pé a
frente do quadro, e nem se quer coragem de utilizar os livros que a escola recebe
como acervo literário e suporte do professor elas têm. Não é possibilitado para as
crianças reconto, a roda de conversa e a contextualização.
56
É fato que o espaço físico desta instituição é muito pequeno, pois não há
biblioteca nem brinquedoteca, mas não impedem delas planejarem um dia ou dois
por semana o ambiente, a prática de leitura, fazer rodízio de livro com as crianças,
possibilitando levarem livro para casa etc.
Contribuírem na organização do ambiente, como afastar as mesas, deixando
a sala livre para o ambiente literário do conto e deixar a magia do faz-de-conta
invadir a sala de aula, e também realizar aulas fora do espaço escolar. Logo que o
município de São João do Sabugi tem espaços que possibilitam aulas como essa,
como às bibliotecas das escolas, o CRAS (Centro de Referência da Assistência
Social), ginásio municipal, a praça pública do município, clube municipal,
apresentação em períodos comemorativos da instituição escolar ou município.
Na verdade esta postura que estas professoras assumem é de uma
metodologia tradicional e verticalizada, que dá imagem de uma pedagogia centrada
no professor, onde ele tem o dom do saber.
As crianças sem espaço de interação e diálogo com o professor que não se
esforça para ter uma prática de contação de história mediadora, onde as crianças
não são colocadas como sujeito principal do processo de ensino aprendizagem.
E não voltada para um ensino construtivista como é enfatizado no Projeto
Político Pedagógico da instituição, ensino este que os professores devem criar
pontes para as novas aprendizagens a partir dos conhecimentos prévios construídos
da criança e transcendendo-os durante o processo de aprendizagem, em função da
situação-problema a resolver, onde o professor é o mediador e o aluno sujeito
principal da aprendizagem.
Acreditamos ser importante que estas professoras se envolvam mais nestes
processos de incentivo a leitura para com as crianças, e reflitam em aprimoramentos
qualitativos e significantes para o uso do conto na sala de aula como objeto de
aprendizagem. Sendo que o primeiro deles é o afloramento de amor pela contação
de história, pelo arrumar e desarrumar o ambiente e tempo destinado para estas
atividades. Em prol de obedecer à realidade da instituição e seus alunos, assim
como as possibilidades e condições.
Tudo se cria, se recria e se monta e para isso é preciso à valorização do
conto, pois sua relevância é comprovada por muitos teóricos como forte instrumento
influenciador de ideias para entender os esquemas simbólicos de suas mentes e
chegar a desvendar e mudar conceitos que os trava a mente e os impede de
57
avançar em suas linguagens diversas que a caminhada da vida atravessa, e assim
poder avançar em suas hipóteses de leitura e escrita para contribuir no futuro em
seu processo de alfabetização. Lembrando que na pré-escola as práticas de leitura
tem que ser recheadas de ludicidade, nada imposto, tem que ser espontâneo e com
criatividade, para levar os alunos a pensarem.
Vale salientar que todo professor tem conhecimentos necessários para
desenvolver sua prática da melhor forma possível, isto adquirido em seu processo
de formação acadêmica, envolvido na sala de aula e em formação continuada, e
para tal estão dispostos a favor dos professores e das instituições de ensino os
dispositivos legais que é tido como suporte sugestivo de práticas para os docentes.
É preciso que estes profissionais de educação não se acomodem, e que não
esperem melhorias acontecerem, pois quem sabe faz a hora, não espera que os
outros deem prontos ou que os educandos aprendam sem mediação significativa ao
longo de sua jornada educativa.
É preciso entender que para que a criança adquira conhecimento espontâneo
e autônomo é indispensável que ela seja envolvida em práticas de leitura de
diferentes modos, permitindo ouvir, expressar seus sentimentos sobre tal, recontar e
ler da maneira que sabe e sempre em contato com os livros. E planejar a escolha
dos materiais e leituras a ser contadas obedecendo à realidade e expectativas da
turma, tudo dentro do contexto a que está sendo enfrentado.
Na realidade as aprendizagens são frutos das interações coletivas e
experiências de vida que adquirimos a cada dia, e o adulto tem função primordial em
lançar objetivos condizentes nas interações com as crianças, ser exemplo e explorar
diversas técnicas e/ou adaptá-las a realidade da turma, porque metodologias são
muitas, mas mal traçadas se perdem no vazio da decoração e não do aprender a
fazer que é a compreensão de qualquer ato de ensinar.
Internalizar conceitos é algo difícil, pois as crianças têm os que o senso
comum transita em sua realidade social, e a escola a partir disso tem o papel de
transcendê-los de forma correta a conceitos científicos, mas sem sair da essência, e
se desequilibrar e se equilibrar e dar autonomia a criança e coragem como firmeza
trabalhando a autoconfiança para a internalização dos conceitos científicos e o fazde-conta que os contos estabelecem são fundamentais para penetrarem neste
mundo infantil e aproveitar esta magia e encantamento para transmitir valores
interpessoais, morais e éticos para sua trajetória de aprendizagem em progressão.
58
5
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5º edição. São
Paulo:Scipione, 1999.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
BAHIENSE, Vera; BAHIENSE, Adriana Andrade; SILVA, Elisabeth Feitosa da.
Literatura Infantil Juvenil. Teresina: Editora Faibra, 2012.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 6ª ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1980.
BOCK, Ana M. B; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Mª de Lourdes. Psicologias: Uma
introdução ao estudo de psicologia. 14ª ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. 3. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Secretaria de
Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>
Acesso
em
18/10/2014 as 15:26hs.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Introdução.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF, 1998.
_______. Formação pessoal e social. Volume 2.
_______. Conhecimentode mundo. Volume 3
CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmica e
vivências na ação pedagógica. São Paulo: Paulus, 2002.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil Juvenil. 4ªed.
São Paulo: Editora Ática, 1991
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo:
Global, 2007.
CORSO, D. L.; CORSO, M. Fadas no divã. Porto Alegre: Artmed, 2006
CRAIDY, Carmem Maria & KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs.). Educação
Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
59
HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, Cores, Sons, aromas [recurso
eletrônico]: A organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,
2007.
JOSÉ, Elias. Literatura Infantil: ler, contar e encantar crianças. Porto Alegre:
Editora Mediação, 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual,
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
análise
de
gêneros
e
MEDEIROS, CMEI Neci Lucena de. Projeto Político Pedagógico (PPP). São João
do Sabugi, 2010.
MORAIS, Jaqueline Camargo de; RUBIO, Juliana de Alcântara da Silveira. As
Contribuições dos Contos de Fadas na Infância. Revista Eletrônica Saberes da
Educação. São Roque, v.4, n.1, 2013.
PERRENOUD, Philippe. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
PIRES, Olivia da Silva. Contribuições do ato de contar histórias na educação
infantil para a formação do futuro leitor. Maringá: UEM, 2011. Disponível
em:<http://www.dfe.uem.br/TCC/Trabalhos%202011/Turma%2032/Olivia_Pires.pdf
>Acesso em 18/ 04/ 2015 as 15:00hs
RAMPAZZO, Lino. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação e
pós-graduação. 7ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
SEABRA, karla; SOUSA, Sandra. Educação Infantil. Volume Único. Rio de Janeiro:
Fundação CECIERJ, 2010.
SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. Positivo. 2ª
Ed. Curitiba Série: Práticas educativas, 2005.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, TERESA. Aprender a ler e a escrever: Uma
proposta construtivista. Porto alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1996.
60