Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
UM OLHAR ATENTO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Veiled Disregard: Education Youth And Adults
Luciana Gomes MENDONÇA1
Ruhena Kelber ABRÃO2
RESUMO:
Este trabalho tem como objetivo analisar os alguns documentos históricos elaborados pelo
Ministério da Educação voltados para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) destacando o que
estes abordam em relação à modalidade referida. Inicialmente trazemos as contribuições do Plano
Nacional de Educação e a maneira na qual são apontadas as especificidades desses jovens e adultos.
No decorrer da análise foi questionado o conteúdo retratado no documento e a maneira em que são
postas em prática. Ao longo da problemática, também será abordado as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e como estas contemplam as características da
parcela jovem e adulta analfabeta no Brasil. Contudo, são evidenciados que ambos os documentos
propõem medidas essenciais para EJA, mas que na prática não se efetivam plenamente.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Plano Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
ABSTRACT:
This article intended to analyze some historical documents produced by the government Ministry of
Education focused on Education for Youth and Adults (EJA) highlighting what they approach
compared to that combination. Initially bring the contributions of the National Education Plan and
the way in which it presents the specificities of these young people and adults. The content of the
work, during the analysis was question portrayed in the document content and the way they are put
into practice. Along the problem will also be addressed the National Curriculum Guidelines for the
Education of Youth and Adults and how these characteristics include the proportion of young and
adult illiterate in Brazil. However, are evident that both documents propose measures essential for
EYA, but in practice not fully actualize.
Keywords: Youth and Adults. National Education Plan. National Curriculum Guidelines for the
Education of Youth and Adults.
CAMINHOS INICIAIS
Ao iniciar o curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande-FURG, trazia
comigo muitas expectativas a respeito do que iria encontrar, de como se daria esta minha retomada
aos estudos e, principalmente, como me constituiria professora. Tinha consciência de que não seria
1
Formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande. E-mail: [email protected]
Professor Assistente da Universidade Federal do Tocantins. Doutorando em Educação e Ensino em Ciências pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, bolsista CAPES.
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uma tarefa fácil ter que trabalhar e estudar, porém a certeza e a convicção de ter escolhido o curso
certo me motivava a cada dia.
Durante todo o curso, tive a oportunidade de problematizar questões relacionadas à
educação e de também vivenciar em alguns momentos da prática em sala de aula. Foram disciplinas
difíceis, que abordavam questões atuais pertinentes à educação brasileira, exigindo assim a reflexão
sobre a práxis.
No segundo ano, problematizamos questões relacionadas às Políticas Públicas para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Desde então este assunto vem me despertando um interesse
maior, por acreditar que historicamente os estudantes desta modalidade de ensino sempre foram
vistos à margem da sociedade. Interesse este aguçado ao optar por realizar o estágio de docência em
uma turma de alfabetização de Jovens e Adultos, vivenciar como se desenvolve a EJA e quais eram
as metodologias aplicadas a esta modalidade, foram essenciais para que eu escolhesse o tema do
meu Trabalho de Conclusão de Curso.
Nesse sentido, busco analisar documentos históricos e compreender como estes contemplam
as especificidades da Educação de Jovens e Adultos, realizando uma pesquisa bibliográfica de
documentos voltados para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos, bem como refletir acerca
da eficácia das Políticas Públicas para a educação destes.
Pretendo realmente focar minha atenção a estes Jovens e Adultos que, por vários motivos,
não puderam estudar na infância, mas que retornam para a escola em busca de uma nova
oportunidade de estudo. Segundo Brasil (1999), educação é um direito de todos, e, desta forma, me
atrevo a dizer que não é um favor a ser prestado. Nesse sentindo, parto do problema de pesquisa: O
Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos
contemplam as especificidades da EJA?
Este trabalho justifica-se uma vez que compreendo que a EJA é um campo que necessita de
Políticas Públicas eficazes para que seus estudantes possam ser atendidos em suas especificidades.
No entanto, podemos perceber através dos índices de analfabetismo que, muitas vezes, essas
políticas não são efetivas.
Por conta disto, acredito ser necessário investigar o que os documentos históricos
construídos pelo Ministério da Educação têm a nos apresentar a respeito desta modalidade e porque
ainda encontramos índices de analfabetismo em pleno século XXI. Além disso, ao ingressar no
campo do estágio da EJA, pude constatar turmas extremamente reduzidas e profissionais não
qualificados para atenderem as demandas desta modalidade. Ao mesmo tempo, a formação
continuada para os educadores que trabalham na Educação de Jovens e Adultos parece muito
distante da realidade encontrada nas salas de aula. Dessa forma, pretendemos examinar as atuais
políticas públicas da EJA com o intuito de avaliar se estas contemplam determinados referenciais da
teoria pedagógica dessa modalidade de educação. Penso então, que este estudo servirá para
desmistificar a premissa de que os jovens e adultos, ainda analfabetos, são responsáveis por não
terem podido permanecer na escola, mas que o Estado precisa proporcionar leis, profissionais e
escolas de qualidade, aproximando ao máximo o que se propõe as políticas públicas ao que
realmente presenciamos nas escolas.
Acredito que ao final deste trabalho, talvez ainda se perceba, o quanto a Educação de Jovens
e Adultos continua sendo discriminada ao longo de sua trajetória histórica. Os alunos desta, por
várias décadas, foram vistos como marginais e portadores de uma doença a ser exterminada,
consequência, de políticas públicas tardias que, ainda, não dão conta de um contingente da
população que não teve acesso, ou permanência, em nosso sistema de ensino.
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Atualmente muitos espaços acadêmicos têm questionado os trabalhos e pesquisas de cunho
apenas documental e ou bibliográfico. Realizar uma pesquisa bibliográfica faz, ou deveria pelo
menos fazer parte, do cotidiano de estudantes, professores e pesquisadores. Os pesquisadores que
utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, isto é, aspectos que não
podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações
Sociais (MINAYO, 2001).
Durante o processo de pesquisa bibliográfica, acontece o que se pode chamar de
amadurecimento teórico na área, fato este que tem se tornado mais fácil devido as bibliotecas
digitais que oferecem recursos de busca que cruzam informações facilitando a vida acadêmica
(ECO, 2008).
O desenvolvimento deste trabalho aconteceu através de 4 etapas: Identificação, na qual
identificamos os documentos que seriam utilizados e traçamos o percurso metodológico que seria
adotado na pesquisa, Realização da busca, na qual através da pesquisa digital foi possível realizar
a busca dos materiais identificados na etapa anterior; Localização dos documentos e Fichamento
dos matérias lidos. Através da leitura de obras complementares tais como: Soares (2003, 2010),
Monlevade (2001), Brandão (2002), bem como a leitura de documentos legais que orientam a
modalidade EJA, como o Plano Nacional da Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica.
Nesse sentindo, a presente pesquisa bibliográfica estará estruturada de forma qualitativa,
trabalhando com interpretações, comparações e descrições, no qual Maanen (1979) e Minayo
(2001) compreendem que a pesquisa qualitativa envolve um conjunto de diferentes técnicas
interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de
significados, tendo como objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos no mundo social.
Sendo assim, o desenvolvimento de um estudo no âmbito qualitativo supõe um corte temporalespacial de determinado fenômeno por parte do pesquisador.
ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Historicamente, desde a colonização portuguesa, percebe-se a necessidade de Políticas
Públicas para a Educação de Jovens e Adultos, focada e restrita, acima de tudo, sobre os processos
de alfabetização e letramento.
Durante cinco séculos, observa-se o modelo e predomínio da cultura branca, cristã,
masculina e alfabetizada, preponderante sobre a cultura negra, indígena, mulheres e analfabetas, de
modo que a educação enquanto direito de todos é muito recente na história de nosso país. Tal fato
pode ser comprovado pelo Censo Nacional de 1890, na qual 85,21% da população eram tidas como
“iletrada”, conforme estudos de Paiva (1983).
Desde então a EJA vem sofrendo modificações legais que visam melhor “instrumentá-la”.
Em 1824, no império teve-se a garantia de instrução primária a todos os cidadãos. E, no entanto, na
constituição de 1891 os municípios e as províncias seriam responsáveis pelo ensino básico, pois
esta mesma constituição excluía do processo de votação os analfabetos da época, o que para muitos
seria prejudicial, pois impedia que seus empregados que na maioria eram analfabetos pudessem
propagar em forma de voto a perpetuação de um puder opressor.
A partir da década de 30, com o processo emergencial por conta da expansão das indústrias
e consequentemente o início uma grande concentração de população nos centros urbanos, havia por
parte desses indivíduos reivindicações por melhorias em relação à escolaridade da população.
Iniciava-se um forte movimento contra o analfabetismo, cujo foco principal, mesmo que velado era
aumentar o contingente eleitoral. Assim, naquele período, o analfabetismo passou a ser considerado,
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ou melhor, compreendido como um “mal e uma doença nacional” e o analfabeto como “inculto,
preguiçoso, ignorante e incapaz” (PAIVA, 1983).
De acordo com a Constituição Federal de 1934, foram instituídos no Brasil a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primeiro para todos os habitantes, porém, era incipiente a
sua oferta, pois em 1920 o índice era de 69,9% o percentual de indivíduos analfabetos, caindo para
56,2% em 1940, na qual naquela ano a Educação de Jovens e Adultos era pauta principal (PAIVA,
1983).
Na década de 40, surge a primeira campanha nacional de alfabetização de adultos, que
acreditava na época que o analfabeto seria um possível marginal e incapaz, com isso o
analfabetismo seria uma causa e não um efeito da situação econômica, social e cultural do país.
Desde então se iniciavam por parte dos estados, investimentos em prol da criação do ensino
Supletivo.
No início da década de 50, surgem ramos diferentes para a Educação de Jovens e Adultos, a
primeira visava a educação de forma libertadora (conscientizadora), pontificada por Paulo Freire, já
a segunda vertente visava a educação somente de forma funcional (profissional). Mas com o golpe
de 64 as ideias de Paulo Freire acabaram por serem desestruturadas e não aceitas (PAIVA, 1983). O
período pós-segunda Guerra Mundial foi marcado por campanhas nacionais de alfabetização em
massa, realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemática, assistencialista para
atendar, principalmente a população que vivia no meio rural.
No entanto, durante o golpe militar em 1964, o governo passou a suprimir diversas ações a
respeito da Educação de Jovens e Adultos, sendo que três anos depois o governo então militar e
ditatorial criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que propunham ideias
opostas as de Paulo Freire anteriormente.
“O MOBRAL chega com a promessa de quebrar em 10 anos o
analfabetismo, calculado em três características fundamentais:
a) O paralelismo em relação aos demais programas – seus recursos eram
independentes de verbas orçamentárias.
c) Centralização da direção do processo educativo – encarregado da
organização, programação, execução e avaliação do processo.
Para sustentar de vem o desmonte da Educação Popular e sua relação os
com movimentos sociais, na década de 70, o regime militar reafirma a
presença do MOBRAL nas comunidades. O movimento passa por uma
metamorfose, ampliando seu campo de atuação, passando pela educação
comunitária, bem como a educação das crianças. Estava estampado o seu
fracasso e muito longe de cumprir com seus objetivos de alfabetizar os
milhões de brasileiros analfabetos, precisando buscar novas estratégias para
sobreviver” (BRANDÃO. 2001.p.55)”.
Em seguida, na década de 80 inicia-se o processo de remodelação da educação no âmbito
nacional, adotando modelos que se aproximavam da realidade e necessidade da população:
Depois de um período marcado por muitas tempestades, por momentos
dolorosos, em que o fuzil falava mais alto do que os sonhos e os desejos, na
nossa história e consequentemente na história da Educação popular, iniciouse o momento marcado pela transição da ditadura para a democracia nos
anos 80, em que a Educação de Jovens e Adultos passou a ser
responsabilidade da Fundação Nacional para Educação de jovens e Adultos
– EDUCAR. Esta Fundação assumiu papel de fomentar o subsistema do
Ensino supletivo, política da educação de Jovens e Adultos, buscando
aperfeiçoar os educadores e construir material didático. Embora
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representasse algum avanço na retomada das práticas de organização
popular, ainda tinha como ponto central de seu processo a formação de um
cidadão mínimo, conduzido pelos outros, de forma a manter-se num túnel de
caça-palavras, fazendo muitas voltas em torno do labirinto (BRANDÃO.
2001. p. 56).
Já na década de 90, há mudanças evidentes no contexto socioeconômico, por conta houve a
necessidade de se ultrapassar o preconceito a respeito da EJA, pois esta modalidade precisava
deixar de ser somente um sinônimo de conscientização e passar a valorizar programas que iriam ao
encontro dos valores e atitudes da população.
A educação pra os jovens e adultos que não puderam ter acesso ao ensino
básico, na idade própria, ou não puderam concluí-lo, era tida, até meados
dos anos 90, como ensino supletivo, isto é, oferecida uma chance de
recuperação da escolaridade e a da possibilidade de obtenção de um
diploma, propiciando a chance de uma melhor qualificação perante o
mercado de trabalho. Entretanto, em que pese a grande importância que
representava à sociedade, principalmente para a população de baixa renda, o
supletivo, enquanto forma de ensino, necessitava integrar-se ao sistema
educacional, de maneira a cumprir o postulado constitucional, de garantir a
todos – crianças, jovens e adultos – o acesso ao ensino básico. Com a
evolução e o sistema de ensino brasileiro, fez-se necessário constituir a
educação de jovens e adultos enquanto parte de uma política de educação,
destinada a pensar e planejar o universo do jovem e adulto trabalhador ou
não que busca retorno à escola, considerando deus interesses, condições de
vida e do trabalho” (BRASIL, 1998, p.6)
Na mesma década a nova LDB (lei 9.394/96) com base na constituição Federal de 1988,
elimina a noção de ensino supletivo e passa a valorizar a EJA como uma modalidade da educação
básica. Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
de parecer CEB n° 11/2000 traz funções como responsabilidade da EJA de restaurar o direito de
uma escola de qualidade, restabelecer a trajetória escolar e propiciar a atualização do conhecimento
para toda a vida.
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
O capítulo que se refere à Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovada pelo Congresso na forma de lei Nº 10.172/2001, contém, no seu teor, metas
consideradas ousadas para elevar as taxas de escolaridade da população.
Propunha metas para extinguir o analfabetismo, mas não apresentava formas concretas para
que isto se efetivasse realmente. O projeto tramitou no Congresso por longos dois anos e, em 1999,
foi aprovado. No entanto, a assembleia também discutiu a educação indígena e o ensino a distância.
Este dado nos suscita a questionar a cerca de que esta problemática não possui nem aos menos uma
assembleia exclusiva para debater as reais especificidades da Educação de Jovens e Adultos.
O capítulo dedicado a EJA aponta 26 metas, no qual destacavam-se 3 objetivos:
1-) Alfabetizar em 5 anos, 10 milhões de pessoas, de modo a erradicar o analfabetismo em
uma década.
Este objetivo nos faz refletir sobre diversas questões, por começar pelo termo “erradicar”,
como se estes Jovens e Adultos portassem uma doença que precisa ser exterminada, sem levar em
consideração que a educação referida é um direito assegurado por lei. Tanto o governo quanto as
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instituições devem ter consciência de que essas pessoas não precisam apenas aprender a ler e
escrever, mas também apreender a importância do uso social da leitura e da escrita, isto é, ir além
do processo de alfabetização, ou seja, estar letrado (SOARES, 2002).
Por conseguinte, a preocupação deveria ser não a quantidade de alfabetizados em 5 anos,
mas sim a qualidade da educação ofertada para esses sujeitos que retornam a escola buscando uma
melhor qualidade de vida tentando garantir aquilo que lhe é de direito. Portanto, o que deve ser
priorizado, de fato, é que em 5 anos um número X de brasileiros usufruirão desta escolarização e
não somente fizeram parte de um acerto do Governo para aumentarem índices educacionais.
Nesse sentido, acaba sendo nesse contexto precarizado que diversos jovens e adultos se
inserem no trabalho e na instituição escolar, na qual, através das políticas populistas e
compensatórias, lhes é ofertado apenas o necessário para se tornarem empregáveis ou esperançosos
quanto a essa possibilidade (SOARES, 2004). Para o jovem e adulto trabalhador, o aumento da
escolarização pode, algumas vezes, possibilitar a manutenção ou até mesmo a melhora no seu
acesso aos bens sociais, porém isso ocorre à custa de um trabalho em que ele usará um saber de
complexidade superior, o que lhe exigirá aumento na intensidade do trabalho e, consequentemente,
dedicação aos estudos, no qual, muitas vezes, acaba por se frustrar, haja vista que as metodologias
dos professores, algumas vezes, não estão de acordo com as necessidades deste jovem e adulto
trabalhador que chega a escola após uma jornada de trabalho (SOARES, 2004).
2-) Assegurar, em 5 anos, a oferta do primeiro ciclo do ensino fundamental a metade da
população jovem e adulta que não tenha atingido esse nível de escolaridade.
O questionamento acima, nos faz refletir de que partindo do que nos é declarado pela Lei de
Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDBEN, 1996), no qual a Educação é um direito de
todos, o Governo não pode “assegurar” o que já é de direito.
Além de que, se esta parte analfabeta de brasileiros não frequentou a escola na infância, a
maioria dos motivos que levaram a isto está, diretamente, relacionada ao Governo e as Políticas
Públicas ligadas à educação, muitas vezes e, por outras, a evasão dos alunos, seja pela urgência de
entrada no mercado de trabalho, ou por fatores diversos.
Consequentemente, as instituições de ensino devem estar preparadas para receber esses
sujeitos que retornam a escola em busca de realização pessoal e não somente conseguir assinar o
próprio nome. Na qual a postura do educador deve ser a de valorizar os conhecimentos e as formas
de expressões que cada aluno traz, isto é, a sua bagagem de vida, as experiências dos grupos sociais
e culturais a qual estão inseridos, nesse sentido, Arroyo (2005) menciona que:
A partir dos saberes, conhecimentos, interrogações e significados que
aprenderam em suas trajetórias de vida será um ponto de partida para uma
pedagogia que se paute pelo diálogo entre os saberes escolares e sociais.
Esse diálogo exigirá um trato sistemático desses saberes e significados,
alargando-os e propiciando o acesso aos saberes, conhecimentos,
significados e a cultura acumulados pela sociedade (p.35).
Desta forma, se faz necessário envolver todo o corpo docente engajados na Educação de
Jovens e Adultos em cursos de formação continuada e, consequentemente, proporcionar ações que
na prática venham superar as lacunas de aprendizagem (ARROYO, 2005).
3-) Implantar ensino básico e profissionalizante em todas as unidades regionais e
estabelecimentos que atendam adolescentes infratores.
Na esfera federal, sabe-se que o sistema prisional brasileiro possui, há muitos anos, diversos
problemas de ordem tanto financeira quanto estrutural, tais como superlotação, precariedades na
parte física, desrespeito de alguns direitos básicos dos reclusos, como por exemplo a educação entre
outros (JULIÃO, 2006.).
Devemos levar em consideração que a maioria desses sujeitos tende a chegar em uma
unidade prisional por não ter uma educação que lhes possibilite outros modos de sustendo que não
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seja os fora da lei. O que nos remete é que esta medida, primeiramente, deve ser tomada para que
esses jovens não cheguem a ter sua liberdade suspensa.
O fato é que jovens de baixa renda desde muito cedo precisam colaborar para o sustento de
suas famílias e, não obtendo um espaço no mercado de trabalho, acabam por, algumas vezes, optar
por formas ilícitas. Com isso, o que deve ser priorizado pelo Governo, são cursos que qualifiquem
esses menores para que os mesmos possam ter mais oportunidades de emprego. Essas medidas
sendo tomadas poderiam diminuir a quantidade de jovens infratores no Brasil.
Contudo, o Plano Nacional de Educação apostava na cooperação da sociedade e do
Governo, além da necessidade de qualificar profissionais para essas áreas. No entanto, não traçava
objetivos claros de que maneiras essas medidas iriam ser tomadas.
Abaixo, a tabela pode contribuir para percebermos o fracasso das políticas públicas para
reverter o analfabetismo brasileiro:
Indicador/Ano
2001
2005
2006
2007
2008
Taxa analfabetismo
12,40%
11,10%
10,40%
10,10%
10,o%
Número de analfabetos 15.072.310 14.979.160 14.391.064 14.135.122 14.247.495
Inscritos em programas de
alfabetização
930 mil 1,8 milhão 1,6 milhão 1,3 milhão 1,4 milhão
Média de anos de estudo
6,4
7
7,2
7,3
7,4
Fontes: IBGE. Observatório da equidade: http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade;
PNAD/IBGE, citado em relatório de gestão da DEJA/SECAD/MEC (2009).
Neste aspecto, percebemos que este documento que deveria ter o intuito de direcionar e
objetivar as políticas públicas para a modalidade da EJA, por vezes, ainda não consegue chegar ao
que se destina originalmente, demonstrando que o Estado ainda não consegue dar conta desses
indivíduos analfabetos que buscam o seu direito como cidadão.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
O Parecer CEB n° 11/200 aprovado em 10/05/2000, dirige-se especificamente para as
instituições de ensino, as quais se ocupam da oferta de escolarização para EJA. Parecer este
necessário para oferecer um suporte legal para todas as instituições e profissionais voltados para a
Educação de Jovens e Adultos.
No decorrer do documento, fica evidente a preocupação em romper com certas premissas em
relação à EJA, como por exemplo, a preocupação em comtemplar as especificidades dos indivíduos
desta modalidade, assim como também romper o preconceito em relação ao retorno destes
jovens/adultos para a escola, para que estes realmente se sintam inclusos novamente em um
processo educacional.
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, são pensadas a partir de um
modelo pedagógico próprio, a fim de satisfazer as necessidades de aprendizagem dos educandos
desta modalidade de ensino.
O referido documento aponta três funções principais para a EJA:
Função Reparadora, significando não somente a entrada dos sujeitos no âmbito escolar,
mas também a restauração de um direito que lhe foi negado, assim como usufruir do direito a um
ensino de qualidade.
Função Equalizadora, que busca dar cobertura aos trabalhadores, donas de casa,
aposentados ou encarcerados que por inúmeras razões foram forçados a abandonarem os estudos,
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retornam as instituições de ensino para usufruírem de novas experiências, sociais culturais e
políticas.
Função Qualificadora, que se torna uma função constante na EJA, sendo assim o sentido
da Educação de Jovens e Adultos, um apelo para uma educação permanente, em busca de
solidariedade, igualdade e diversidade.
Para que realmente extirparmos o analfabetismo, as Diretrizes buscam um apoio e a união
dos estados e municípios, para que nos distanciemos de um passado que não agia de forma
integrada em relação à escolarização brasileira. Por conseguinte, no interior do estado do Rio
Grande do Sul, na cidade de Rio Grande, encontramos o programa PROMEJA.
O PROMEJA tem como bases a Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, n° 9394/96 e a lei a Lei Orgânica Municipal que no Art. 146 onde fala que é
dever do município:
I - garantir a todos os munícipes, independente de idade, o ensino fundamental público,
obrigatório e gratuito.
III – oferecer ensino noturno regular adequado às condições do educando;
O município de Rio Grande justifica a fundamentação de tal programa, afirmando que a
Educação de Jovens e Adultos é um desafio, não somente para os administradores governamentais,
mas também para os professores e especialistas envolvidos nesta modalidade educacional, desafio
este que o município resolveu “abraçar”, pois acredita na crescente responsabilidade dos setores
públicos em oferecer condições à realização de uma educação básica.
Implantado no primeiro semestre de 2000, o programa está alicerçado no PROJETO
ALMEJA, iniciado em 1990. O PROMEJA surge das seguintes necessidades:
• Dar continuidade escolar aos alunos provenientes do Projeto ALMEJA;
• Garantir acesso do aluno na escola, uma vez que, como programa integrante do
Sistema Municipal de Ensino, não mais corre o risco de ser interrompido.
Tem como objetivos específicos: suprir a escolarização de jovens e adultos; incentivar o
aluno a permanecer na escola; preparar o aluno para um melhor desenvolvimento profissional; criar
projetos com a participação da comunidade; sistematizar o ensino através de metodologia adequada;
atender aos interesses da clientela jovem e adulta; fortalecer e desenvolver a autoestima do
educando; instrumentalizar o professor; assessorar o professor na busca de solução para
dificuldades e realizar reuniões sistemáticas com o grupo de coordenadores e professores que atuam
no programa, para avaliação constante.
A proposta pedagógica visa privilegiar as vivências dos sujeitos da EJA, valorizando as
especificidades de cada educando, para que estes adquiram condições apropriadas para enfrentar as
questões impostas pela sociedade, para assim criarem suas próprias hipóteses de aprendizado diante
ao acesso ao mundo letrado para o exercício pleno da cidadania.
O currículo é pensado sem uma listagem de conteúdos específicos para cada área do
conhecimento. Neste momento é o educador que deve criar as situações para que os educandos
exponham seu conhecimento sobre determinados assuntos e com base nesses depoimentos a
professor pensará no planejamento, mas com a certeza de que devem incluir os componentes da
cultura letrada, não impondo conceitos, mas sim, reformulando-os.
O Programa Municipal de Educação de Jovens e Adultos está estruturado em dois blocos
com duração de quatro anos.
O I Bloco divide-se em quatro etapas, totalizando dois anos, abrangendo as séries iniciais do
ensino fundamental. Com disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais,
Educação Física, Educação Artística e Religião.
O II Bloco abrange as séries finais do ensino fundamental, com duração de dois anos,
divididos em quatro etapas. Com disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Física e
Biológica, Educação Artística, História, Geografia, Língua Inglesa e Religião.
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Para o ingresso no II Bloco o aluno necessita prestar um teste classificatório, comprovar a
escolaridade nos anos iniciais e ter idade acima de 15 anos. Caso não tenham comprovação de sua
situação escolar, os mesmos serão submetidos a uma sondagem que analisará seu domínio de
leitura, escrita e conhecimentos gerais.
Com este programa, o município de Rio Grande demonstra uma real preocupação com a
modalidade referida, mas o que se busca problematizar é se esta oferta de educação atende as
demandas destes educandos, se as instituições de ensino estão realmente preparadas para receber
esses indivíduos que retornam a escola.
Ao pensarmos na escola como um espaço de formação e construção de conhecimento é
imprescindível que esta esteja preparada para atender as especificidades de seus educandos, para
isso necessitamos de profissionais igualmente preparados para tal tarefa, recebendo do Estado o real
suporte para tal.
Nesse sentido, as universidades, especialmente as federais, possuem em seus currículos nos
cursos de licenciaturas, disciplinas voltadas a EJA, como é o caso do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) que dispõem em seu quadro de sequência lógica as
disciplinas de Educação de Jovens e Adultos, cuja ementa do curso prevê uma retrospectiva
histórica, pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a EJA, questões históricas,
sociais e ideológicas do analfabetismo jovem e adulto no Brasil e experiências da EJA no contexto
contemporâneo em países da América Latina, já a outra disciplina está intitulada como Tópicos
Especiais da EJA e sua ementa encontra-se em reformulação pelo Instituto.
No entanto, ambas as disciplinas oferecidas no curso de Pedagogia são ministradas em
apenas um semestre, tendo assim um tempo reduzido para contemplar com eficácia todos os temas
contidos em suas ementas. Desta forma, é necessário que repensemos este currículo, para que os
formandos, principalmente de Pedagogia, possam ter um tempo maior para problematizar e se
apropriar de conhecimentos necessários para sua inserção em uma classe de EJA.
Entretanto, não podemos negar que a Educação de Jovens e Adultos nas últimas décadas
vem tendo um olhar diferenciado e repensado, mas que ainda não percebemos em sua prática nas
instituições escolares, sendo assim, inadmissível adaptar conteúdos e metodologias.
Nesta perspectiva, necessitamos que profissionais da EJA e toda a sociedade reivindiquem
políticas públicas que atendam especificamente o público desta modalidade, como, por exemplo, o
curso de especialização em Educação de Jovens e Adultos na Diversidade, uma parceria entre do
Governo Federal, Universidade Aberta do Brasil e Instituições de Ensino Superior públicas, na qual
o objetivo é propiciar a formação continuada de educadores, gestores públicos e outros profissionais
ligados a área educacional que tenham interesse em introduzir, aprimorar e consolidar
conhecimentos práticos e teóricos em espaços educativos tanto formais quanto não-formais por
meio das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação propiciando a estes autonomia na
construção da autonomia cidadã no contexto da cultura Local e Global e de suas ações pedagógicas
na modalidade supracitada (BRASIL, 2008).
Além disso, o referido curso objetiva, também:
• Valorizar as experiências dos educadores, buscando sempre a reflexão sobre a práxis;
• Socializar conhecimentos para assim solidificar uma educação com características
específicas da Zona Sul;
• Abordar as novas alterações da LDB, que incluem a valorização histórica da cultura negra e
indígena;
• Oferecer palestras, materiais e seminários a cerca do tema diversidade;
• Proporcionar uma formação continuada oferecendo cursos de formação;
• Investir no aperfeiçoamento dos educadores em EJA.
Desta forma, cursos como estes poderão embasar os educadores em suas metodologias em
sala de aula, e para, além disso, poderem reivindicar do Estado políticas que atendam as suas
necessidades. De acordo com Moll (2004, p. 11):
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Quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto
social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por
experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela
necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como
de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já
é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede
escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens
formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações
limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e
de sustento das famílias.
A prática pedagógica do educador deve estar amparada nos aspectos sociais e culturais dos
educandos, vivenciando temas de interesse da comunidade escolar a qual está inserida, para assim
poder instigar seus alunos a se tornarem cidadãos críticos e não alienados, portanto cada educador
deve ter a consciência de seu papel político e pedagógico, permitindo assim que os sujeitos da EJA
se sintam realmente inclusos em seu processo escolar (FREIRE, 2002).
Sendo assim, estamos vivenciando tempos de mudanças, mas que ainda precisam tornar-se
realmente parte das instituições de ensino, pensando nestes indivíduos analfabetos no coletivo, mas
ao mesmo tempo em suas particularidades, pois em toda a trajetória histórica da EJA os mesmos,
tiveram seus direitos negados, por isso é o momento de pensarmos nas especificidades dos
desempregados, dos trabalhadores, dos negros, dos pobres, enfim, nas reais identidades da EJA.
As Diretrizes demonstram o importante “olhar” para a EJA, mas é interessante
questionarmos até que ponto as medidas são realmente efetivas, pois ainda encontramos índices de
analfabetismo um tanto quanto elevados, além de instituições de ensino que não se apropriam de
documentos importantes como o referido, e por conta disso ofertam um ensino para a EJA que não
contempla as necessidades de seus educandos.
CONSIDERAÇÕES
A reflexão tecida ao longo desse estudo a respeito da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil permitiu desvelar muitas relações contraditórias e, por vezes, conflituosas no que tange a esta
modalidade de ensino. Tal percurso é marcado pela falta de Políticas Públicas eficientes para os
sujeitos que sempre estiveram à margem do sistema educacional. Percebemos então, que estas
políticas necessitam ser realmente postas em prática.
No que se refere ao respeito do Plano Nacional de Educação é alarmante perceber que todas
as metas propostas pelo documento referido não foram alcançadas. Uma das metas questionadas
durante todo esse trabalho diz respeito na preocupação implícita pelo Governo na quantidade ao
invés da qualidade do ensino ofertado para os cidadãos analfabetos do país. O que ficou constatado
no documento como um todo, é que se objetivam questões que já são de direito de todos os
brasileiros, sendo assim necessário que o Estado preocupe-se verdadeiramente com a qualidade e
não com a quantidade.
O Plano Nacional da Educação deveria nortear as políticas públicas de nosso país em relação
à modalidade EJA, mas, ao invés disso, constatamos a ineficácia das mesmas, pois as metas
traçadas no documento não chegaram a ser alcançadas.
No decorrer da análise, mostra-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos apontam as especificidades da modalidade EJA, mas que estas ainda não
conseguem alcançar plenamente as instituições de ensino. Desta forma, fica comprovado a
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necessidade de uma melhor formação docente para poder exigir do Governo um suporte para o
âmbito curricular.
Observa-se o quão preocupante é a modalidade EJA no que se refere a estes cidadãos
usufruírem de uma educação de qualidade. Durante toda trajetória histórica da EJA esses indivíduos
foram discriminados por não saberem ler nem escrever, mas já está mais do que na hora dos nossos
governantes “olharem” para essa parcela da população dando a importância a qual necessitam.
Por fim, é importante que o Estado e a sociedade em geral tenham a consciência que a
Educação de Jovens e adultos é um direito de todos os cidadãos e por isso merece ser vista em todas
as suas especificidades.
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