UNIVERSIDADE GAMA FILHO
PPGUGF – MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO SUPERIOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: Memória e Documentos
Ângela Celeste Barreto de Azevedo
RIO DE JANEIRO
AGOSTO DE 1999
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NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO
SUPERIOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: Memória e
Documentos
por
Ângela Celeste Barreto de Azevedo
“Dissertação Apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Gama Filho Como Requisito Parcial à Obtenção do Título de Mestre em Educação Física”. Agosto - 1999
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NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO SUPERIOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: Memória e Documentos
Ângela Celeste Barreto de Azevedo
Apresenta a Dissertação
Banca Examinadora:
__________________________________
Prof. Dr. Lamartine Pereira Da Costa
- Orientador -
___________________________________
Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira
____________________________________
Prof. Dr. Fernanda Barroso Beltrão
Agosto de 1999
3
“Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que
se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de
uma outra experiência, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento
imprevisível que o esquecimento impõem à sedimentação dos saberes, das culturas,
das crenças que atravessamos. Essa experiência tem, creio eu, um nome ilustre e
fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na própria encruzilhada de
sua etimologia: sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de
sabedoria, e o máximo de sabor possível.”
ROLAND BARTHES
4
Dedico esta dissertação ao meu filho Henrique Azevedo Goes, a estrela brilhante e
companheira que tem iluminado a trilha do meu caminho profissional desde um
momento como este, de conquista e redefinições, o qual outra estrela,
coincidentemente, já começa a brilhar...
5
AGRADECIMENTOS
Os meus sinceros agradecimentos as pessoas, abaixo relacionadas,
por tudo que envolve esta etapa conquistada na trajetória de fazer-se um
pesquisador:
- André Malina, o companheiro e incentivador de muitos momentos;
- Ao corpo docente, discente e funcionários do Programa de PósGraduação em Educação Física da Universidade Gama Filho –, sob a
coordenação do Prof. Dr. Helder Guerra Resende
- Prof. Dr. Vera Lúcia M. Costa e Prof. Dr. Sebastião Votre;
- Prof. Dr. Lamartine Pereira DaCosta, meu orientador;
- Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira;
- Ao CNPq, que investiu na minha qualificação profissional;
- Aos depoentes que muito gentilmente me receberam: Professores Maria
Lenk, Vitor Macedo S. Alves, Osvaldo Gonçalves, Alfredo G. Faria Jr.,
Fernanda B. Beltrão, João Batista G. Tojal e Herbet Dutra.
- Em especial a meus pais, Eufrásio Gomes de Azevedo e Noêmia
Barreto de Azevedo, minhas irmãs Edna Barreto de Azevedo e Edilma
Barreto de Azevedo - patrocinadores e companheiros de todas as horas e
em todas as situações. E também ao Prof. Ms. Mário Amaral - meu
grande amigo e incentivador, com valores raros e admiráveis num ser
humano que me fazem orgulhar do privilégio de tê-lo conhecido.
6
AZEVEDO, A. C. B. de (1999). Novas Abordagens sobre o Currículo
de Formação Superior em Educação Física no Brasil: Memória e
Documentos. (Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro:
PPGEF/UGF.
Orientador: Prof. Dr. Lamartine Pereira Dacosta
RESUMO
As origens da formação em Educação Física (EF) no Brasil encontram-se no
meio militar. Nos anos 30 começaram a funcionar cursos de EF de gradação superior
em ambiente civil, sendo criada em 1939 a Escola Nacional de EF e Desportos
(ENEFD) na então Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. O presente estudo
verifica, por análise histórica comparativa, as modificações curriculares ocorridas em
1969 e 1987 no curso de graduação em EF, partindo da criação da ENEFD. Foram
utilizados a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e o depoimento oral como
passos metodológicos, sob a perspectiva crítica de estudo do currículo, à luz da teoria
crítica e da sociologia. Os dados obtidos tentaram captar as rupturas e disjunturas da
prescrição teórica do currículo do curso de EF e demonstraram como o processo
indutivo de herança cultural se fez tão presente, mesmo quando foi possibilitado um
pensar diferente na prescrição curricular. Dessa forma, o currículo permaneceu sem
grandes alterações na prática, a não ser em termos de inclusão, exclusão e/ou fusão de
disciplinas, com ênfase no enfoque técnico-biológico e esportivo
7
AZEVEDO, A. C. B. de (1999). New Approaches to Curriculum
Development of Phisical Education in Undergraduation Level in
Brazil: Memory and Documents. (Master Dissertation). Rio de
Janeiro: Gama Filho University (Graduate Program on Physical
Educacion)
ADVISER: Prof. Dr. Lamartine Pereira Dacosta
ABSTRACT
Phisical Education teachers’ training in Brazil has its roats in military
institutions. During the 1930s, civilian undergraduation courses began to operate
induding the National School of P.E. and sports (ENEFD) in 1939, formally connectd to
University of Brazil (Rio de Janeiro). The present study aims to describe and analyse in
terms of comparative historical research, the curriculum changes in P.E.
undergraduation beginning with the creation of ENEFD. The methodological options
were bibliographic survey, document examination and oral history focassing the critical
theory on curriculum in terms of sociological ratinales. The results of this investigation
identified backlashes from theoretical construction of the curriculum as well as
demonstrating the low influence of cultural heritage. These facts were interpretd as
result of different thinking from traditional prescritions on curriculum development.
This, the curriculum did not present meaningfal changes in pratice, exept when related
to inclusion, exclusion and combination of disciplines, mostly when emphasis was put
in biological and sportive focus.
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ÍNDICE
CAPÍTULO I 1.1 - Introdução............................................................................................p. 01 1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.1.5
1.1.6
Problematização...............................................................................p. 03 Formulação da situação problema...................................................p. 08 Objetivo do estudo...........................................................................p. 09 Questões a investigar........................................................................p. 09 Relevância.........................................................................................p. 10 Procedimentos metodológicos..........................................................p. 10 CAPÍTULO II 2.1 – Currículo e História
2.1.1 A escolarização e o pensamento de currículo....................................p. 16 2.1.2 A Disciplina pelas disciplinas da grade curricular.............................p. 21 2.2 – A Teoria de Currículo no Brasil e Fatores de Importância nas Décadas de 30, 60, e 80 2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
Delimitação da área de conhecimento denominado Currículo..........p. 30 A teoria de currículo e a década de 30...............................................p. 35 A teoria de currículo e a década de 60...............................................p. 43 A teoria de currículo e a década de 80...............................................p. 49 CAPÍTULO III 3.1 – As Modificações Curriculares do Curso de Educação Física em
1969 e 1987, e a Criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos.
3.1.1 Das origens da formação em Educação Fisica até a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos, em 1939...............p. 54 3.1.2 A modificação curricular do curso de Educação Física em 1969.......p. 69 3.1.3 A modificação curricular do curso de Educação Física em 1987.......p. 91 CAPÍTULO IV 4.1 – Conclusão...............................................................................................p. 120 4.2 – Referências Bibliográficas......................................................................p. 127 4.3 – Anexos.....................................................................................................p. 132 9
CAPÍTULO I
1. 1.- INTRODUÇÃO
O currículo escolar corresponde a um conhecimento que, produzido em uma
sociedade, reflete sua cultura e as relações com o contexto político e educacional
vigente. Afinal, as pessoas que o produzem estão inseridas nessa sociedade. O currículo,
nessas circunstâncias, pode ser considerado como um “artefato social e cultural”
construído historicamente em meio a processos de mudanças e transformações
relacionadas a “formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da
educação.” (Moreira e Silva, 1995, p. 8)
O currículo de graduação em Educação Física (EF) no Brasil tem tido suporte
em conhecimentos que propõem uma formação profissional com características
peculiares e decorrentes de sua história.
Nestes termos, é pressuposto afirmar que o atual pensamento curricular do curso
de graduação em EF no Brasil pode ter sido construído e influenciado pelo contexto
produzido no decorrer de sua história. Em adição a este aspecto fundante, tem havido
naturalmente contribuições de variados campos de conhecimento, como o da teoria
curricular, da educação, da política e da própria EF. Partindo-se de ambas influências,
compreende-se que um currículo está em constante reformulação, acompanhando o
processo dinâmico e histórico da sociedade.
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Assim disposto, o estudo ora em apresentação, pretende investigar continuidades
e descontinuidades no desenvolvimento da concepção curricular do curso de graduação
em EF no Brasil, partindo das origens desta formação por considerar
“que as categorias pelas quais vemos e construímos
hoje o currículo educacional são resultado de um lento
processo de fabricação social, no qual estiveram
presentes conflitos, rupturas e ambigüidades”. (Silva,
1995, p. 11)
Tal abordagem do currículo do curso de EF está sendo verificada nesta pesquisa,
portanto, sob uma perspectiva denominada histórico-crítica e sociológica do currículo –
que vem sendo desenvolvida a partir dos anos 60, nos Estados Unidos, por teóricos
preocupados com questões curriculares, como Michael Apple e Henry Giroux, que
recorriam à teoria do neomarxismo, por exemplo, para apoiar suas reflexões e
propostas. (Moreira e Silva, 1995)
De acordo com o propósito deste capítulo, apresentamos formalmente a
problematização, o objetivo, a questão a investigar, a relevância e os procedimentos
metodológicos da pesquisa. Iniciaremos com um breve levantamento sobre a formação
em EF no Brasil nos dias presentes. Em seguida, recorreremos às origens desta
formação e, tomando como ponto de partida a criação da Escola Nacional de EF e
Desporto (ENEFD) em 1939, verificar-se-ão marcos históricos de modificações
11
significativas que se deram em nível de referencial teórico quanto à prescrição
curricular até 1987.
1.1.1 - Problematização
Com base nos referenciais da Resolução 03/87, de 16 de junho de 1987, do então
Conselho Federal de Educação (CFE), as Instituições de Ensino Superior (IES) do
Brasil que ofereciam curso de graduação em EF, passaram a elaborar e/ou reformular
seus próprios currículos. A mesma resolução permitiu também que as IES passassem a
oferecer nos seus cursos de graduação em EF, além da formação de professores
(licenciatura plena) - para a área escolar do atual Ensino Básico - a formação de
bacharéis - visando à atuação em áreas não escolar.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, pelo
Parecer 776/97 do Conselho Federal de Educação, emitido no final de 1997, - a
“Orientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação” veio solicitar
procedimentos que se encontram bem próximos daqueles já dispostos para o curso de
graduação em EF há dez anos pela Resolução 03/87 (Da Costa, 1998, p. 05).
Para compreendermos o porquê da existência dessa atual formação de
professores de EF no Brasil (e não outra), delineada desde a Resolução 03/87, faz-se
necessário recorrer ao conhecimento de seu processo histórico com verificações
elucidativas de fatos dele decorrentes.
12
DaCosta (1998) esclarece, antecipadamente, que a evolução da formação de
professores de EF no Brasil, embora naturalmente defasada no tempo, transcorreu
similarmente ao modelo tripartite de conhecimento seguido na Europa, que tinha como
matrizes a Medicina, a Pedagogia e o Treinamento Militar. A “Escola Central de
Professores e Professores de Ginástica”, criada no ano de 1883 em Madrid, na Espanha,
que adotara o modelo tripartite de conhecimento, ao compor o seu currículo com
matérias relacionadas à “vida”, “sociabilidade”, “natureza humana”, “educação
estética”, entre outras, prenunciava uma composição do modelo tripartite com a
Sociologia e a Antropologia” (p. 11). Portanto, DaCosta destaca que, há mais de um
século, um currículo de teor humanista encontra-se em desenvolvimento nos diferentes
países com institutos, faculdades e escolas superiores de Educação Física.
No Brasil, a Resolução 03/87 confirmou a tendência na formação proposta por
um currículo que historicamente é caracterizada pelas matrizes do modelo tripartite de
conhecimentos. De fato, as origens da formação em EF no Brasil encontram-se no meio
militar. Com exceção da Marinha, os outros segmentos militares, como o Exército,
desde a criação do Centro Militar de EF em 10 de janeiro de 1922, adotavam o chamado
Método Francês nos cursos oferecidos e tinha como objetivo difundir o método
ginástico por meio dos seus cursos. Já a Marinha adotava a calistenia como método para
seu curso de preparação de monitores de EF, com duração de dois anos, cuja primeira
turma foi formada em dezembro de 1927 (Marinho, s.d.).
Nos anos 30 começaram a funcionar cursos de EF de gradação superior em
ambiente civil. O governo do Estado do Espírito Santo, por exemplo, baixou instruções
para o funcionamento de um curso de EF com base no Decreto N. 1.450 de 15 de julho
13
de 1931. Em 30 de dezembro de 1933 foi o governo do Estado do Pará que criou o
Departamento de EF e com ele um curso de EF, baseado no Decreto N. 1.138.
Segundo Marinho (s.d.), foram criados também cursos para formação de
professores de EF nos Estados de São Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, sendo que
todos adotaram rigidamente o chamado Método Francês, “omitindo o ensino de
qualquer outro método”. (p. 58)
Nesse contexto, um estudo que teve como marco inicial a técnica de história oral
temática para sua realização (Azevedo & Malina, 1998) esclareceu que no final da
década de 30, principalmente alicerçando-se numa aliança tácita entre médicos e
militares, houve um esforço peculiar para incluir a EF como curso superior. A idéia de
criação do curso de EF naquele momento viria atender e reunir propósitos de três
segmentos: (1)Militares do Exército – detentores de conhecimento teórico produzido
nessa área, especificamente ligado à prática de sessões ministradas por instrutores,
poderiam intervir na educação da sociedade civil da época, disseminando seus ideais em
escala nacional (Horta, 1994); (2)Médicos – detentores, até então, de conhecimento
teórico científico ligado à EF, compreendiam-na como uma área que apresentava
circunstâncias favoráveis para disseminação e obtenção de conhecimentos científicos,
interesse já demonstrado em algumas teses desenvolvidas ainda no século passado
(Mello, 1996); e (3)Governo – que viu a EF como auxiliar para fortalecer o Estado e
aprimorar a raça (Horta, 1996), possivelmente para propagar o regime ditatorial
instaurado, como pode ser conferido em depoimento do Major Rolim sobre a Escola
Nacional de Educação Física e Desportos:
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"Com dois meses apenas de atividade, mostraram todos
que são dignos das esperanças que o governo e o Brasil
depositam nos futuros guias da formação eugênica da
nossa raça." (ENEFD, 1943 -Boletim Escolar N. 28, de
7 de outubro de 1939)
Tais fatos são indicativos que governo, médicos e militares eram afinados numa
ideologia que contribuiria, decisivamente, para o curso de EF vir a ser aceito como
ensino superior, embora com propósitos e motivações diferenciadas.
Desta forma, ao ser criada em 1939, no Rio de Janeiro, então capital da
República, a Universidade do Brasil (atual UFRJ), foi também criada, como parte dela,
em 17 de abril, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD), proposta
como padrão para as demais do país, “em cujo currículo encontra-se a cadeira de
metodologia da EF por intermédio do qual ensina-se unicamente o Método Francês”
(Marinho, s.d., p. 58).
Entre os cursos oferecidos pela ENEFD, o superior e o normal tinham currículos
objetivando formação de pedagogo para atuar em área escolar, apesar de não conter
disciplinas de cunho pedagógico (Lenk, 1941). O professor formado por este modelo de
curso era “voltado principalmente para a prática, sem o indispensável cuidado com o
conteúdo teórico” (Dantas, 1986, p. 36).
Nos primeiros anos, as disciplinas práticas que compunham o currículo da
ENEFD eram ministradas com base somente no então chamado Método Francês. Maria
Lenk, docente do curso, cita em entrevista (Anexo número 01), que aos poucos houve a
15
introdução voluntariamente pelos professores de outras propostas, como o denominado
Método Austríaco, mas muito depois da criação da ENEFD.
Somente em 1969, ocorreu efetivamente a primeira modificação curricular de
importância nos cursos de formação de professores em EF, com a inclusão de
disciplinas de cunho pedagógico. Assim sendo, por meio da Resolução N. 09/69 do
CFE, foi introduzido o currículo mínimo obrigatório para todas as IES com curso de
graduação em EF, podendo ser acrescentadas a este, outras disciplinas de interesses
pertinentes às Instituições.
O contexto histórico mais amplo do final da década de 60 retrata fatos
significativos e interrelacionados com a área de EF. Registram-se a criação de cursos de
nível superior em diversas áreas - com o ensino superior no país sendo conduzido para a
massificação - e o aumento do número de escolas estaduais que ofereciam o atual
Ensino Básico. O curso de EF, também inserido nesse contexto, de apenas um
funcionando em todo o Estado de São Paulo no início da década de 50, passou a somar
perto de 30 até 1975. Sua proliferação foi também para atender a demanda de mercado,
devido ao aumento do número de escolas (Tojal, 1995).
Em 1978, foram iniciados Encontros e Seminários em vários Estados do Brasil,
para discutir os termos das reformas curriculares pretendidas para o curso de EF,
reunindo representantes de órgãos governamentais, professores de EF, especialistas em
educação e médicos, sendo estes últimos vinculados a cursos de formação em EF. Em
1986, um Grupo de Trabalho do CFE concluiu e estabeleceu os termos da Resolução
normativa 03/87, consubstanciada pelo Parecer 215/87 (CFE), para o currículo dos
cursos de EF, com base em um anteprojeto elaborado em um encontro da comunidade
16
nacional de EF, na cidade de Curitiba, em 1982, e em outras propostas acrescentadas a
ele.
Este ato normativo estabeleceu que cada IES implementaria seu currículo do
curso de graduação em EF com base nos aspectos regionais e nos pontos norteadores
desse documento. Desta fonte, salientamos a autonomia para oferecer a formação na
área não escolar com implantação do curso de bacharelado, e a preocupação de garantir
o mínimo de fundamentação no campo de conhecimento filosófico-social.
1.1.2 - Formulação da situação problema
Diante do quadro histórico delineado é pertinente a investigação das
reformulações curriculares ocorridas no curso de EF no Brasil, em 1969 e em 1987,
tendo como marco a criação da ENEFD/RJ, em 1939.
Dentro dessa perspectiva, a presente investigação parte da seguinte questãoproblema:
Quais as caracterizações fundantes do desenvolvimento teórico para prescrição
do currículo do curso de graduação em EF no Brasil em 1939, e das modificações que
lhe sucederam em 1969 e 1987?
O presente estudo definiu três períodos básicos para escrutinizar os fundamentos
ora em questão. O primeiro - década de 30 - corresponde ao marco da criação de uma
Escola Nacional de EF, proposta como padrão para as demais do país, na então
17
Universidade do Brasil, principal da época. O segundo - década de 60 - corresponde ao
período que culminou na primeira modificação curricular do curso de EF. E o terceiro década de 80 - corresponde ao marco da reforma curricular ocorrida novamente no
curso de EF, com discussões iniciadas em 1978.
1.1.3 - Objetivo do Estudo
Em decorrência da problematização estabelecida, este estudo tem como objetivo
buscar a compreensão e significados do processo de construção histórica das propostas
curriculares do curso de graduação em EF no Brasil. Justifica-se este objetivo pela
possível contribuição desta dissertação ao desenvolvimento de um pensar diferente
daquele induzido por uma herança cultural.
1.1.4 - Questões a investigar
De acordo com as perspectivas de fundamentos históricos e mudanças, o
presente estudo propõe-se a investigar a seguinte questão:
- Quais as continuidades e descontinuidades observadas na comparação do referencial
teórico curricular do curso de EF em 1939, 1969 e 1987?
18
1.1.5 - Relevância
Este estudo pode potencialmente preencher lacunas teóricas quanto ao processo
de intervenção no currículo de graduação de EF e, por inferência, em graduações de
outras áreas profissionais.
À medida que resgata e busca compreender as caracterizações fundantes do
desenvolvimento teórico para prescrição do currículo do curso de EF no Brasil,
demonstra o processo indutivo de pensar e fazer currículo relacionado à herança
histórica.
1.1.6 - Procedimentos metodológicos
Pretende-se revisar a literatura referente a currículo, com pertinência à
investigação do currículo da formação de profissionais em EF, como uma área de saber
historicamente construída e socialmente produzida, considerada como desenvolvida por
professores, mediadores e detentores do conhecimento. Esta opção refere-se à
perspectiva histórica crítica de estudo do currículo, à luz da teoria crítica e da sociologia
do currículo. É dentro dessa perspectiva que autores como Ivor F. Goodson (1995),
Tomas S. Popkewitz (1995), Antônio Flávio B. Moreira (1995) e Tomaz Tadeu da Silva
(1995) baseiam as reflexões e propostas de suas obras consultadas para a elaboração do
presente estudo.
19
Tal corrente teórica começou a se desenvolver nos Estados Unidos, a partir dos
anos 60, com o advento da liberdade sexual, uso de drogas, vida comunitária, libertação
individual, etc. As Instituições Educacionais - acusadas de desenvolverem uma
educação tradicional, opressiva, castradora, violenta e irrelevante – inseridas nesse
contexto, tornaram-se alvos de violentas críticas (Moreira & Silva, 1995).
Isto levou teóricos, preocupados com questões curriculares, a utilizarem-se de
teorias sociais - como a do neomarxismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a nova
Sociologia da Educação inglesa - para a elaboração e justificativas de suas reflexões e
propostas. Geralmente citam-se Michael Apple e Henry Giroux como afinados no
desenvolvimento de uma das correntes que se fundamentou mais nas teorias sociais do
neomarxismo e da teoria crítica. Cabe salientar que o ponto de partida desse movimento
foi uma Conferência na Universidade de Rochester, em 1973, reunindo diversos
especialistas em currículo. Nesse particular, veja-se registro textual sobre o
acontecimento:
“Dentre
os
reconceitualistas,
foram
os
autores
associados à orientação neomarxista os precursores, nos
Estados Unidos, do que se convencionou chamar de
Sociologia do Currículo, voltada para o exame das
relações entre currículo e estrutura social, currículo e
ideologia, currículo e controle social, etc”. (Moreira &
Silva, 1995, p. 16)
20
Esta consideração denota aspectos explicativos da relação entre a teoria crítica e
a sociologia do currículo.
Com base nesse enfoque abordado, propõe-se uma análise de cunho qualitativo e
comparativo, tendo como parâmetros dados históricos obtidos nas décadas de 30, 60 e
80 que localizam os marcos históricos estudados de 1939, 1969 e 1987 sobre o
referencial teórico de prescrição do currículo do curso de EF no Brasil. Os passos
metodológicos a serem utilizados são a pesquisa bibliográfica; pesquisa documental e o
depoimento oral.
A pesquisa bibliográfica produz o referencial teórico da pesquisa. Esta opção
implica consultar determinadas fontes bibliográficas com o objetivo de obter melhor
compreensão das intrincadas relações de poder existentes e dos significados que foram
emergentes à época.
A análise documental serve tanto de referencial para a realização das entrevistas
que vão colher os depoimentos orais, como para comparação e confrontação de dados.
Na realização de entrevistas para a coleta dos depoimentos orais, optou-se por
utilizar alguns procedimentos da História Oral Temática, aqui considerada uma técnica
para enunciar a visão dos atores que acompanharam e vivenciaram a organização dos
referidos referenciais curriculares.
“Pretende-se, mesmo considerando que ela é narrativa
de uma versão do fato, que a história oral temática
busque
a
‘verdade’
de
quem
presenciou
um
acontecimento ou que pelo menos dele tenha alguma
versão que seja discutível ou contestatória.” (Meihy,
1996, p.41)
21
Desta forma, ao cruzar a evidência oral com os dados obtidos na pesquisa
documental, espera-se que estes sejam clarificados, esclarecidos e até acrescentados
pelos depoimentos de atores que vivenciaram os momentos históricos estudados.
Segundo Popekwitz (1995), identificar atores que fazem parte de uma história e
dos eventos relacionadamente de relevância, ordenados cronologicamente, são etapas
“vistas como precursoras de qualquer mudança significativa no presente ou no futuro”.
(p. 180)
Nestes termos, cabe acrescentar que a referida análise dos dados obtidos na
pesquisa bibliográfica e na pesquisa documental articulada com a evidência oral,
possibilitará reflexões que podem contribuir para produzir novas interpretações a cerca
da construção do pensamento do currículo do curso de EF no presente ou no futuro.
Assim sendo, nos capítulos seguintes, tentaremos estabelecer estas análises à luz
das abordagens antes já mencionadas como adequadas metodologicamente.
Como organização do texto, o capítulo II vem dividido em dois
direcionamentos. No primeiro, examinaremos por meio da Revisão de Literatura
pertinente, o referencial concernente referente a Currículo e História. Neste contexto,
levantaremos aspectos fundantes do processo de construção histórica, pela análise do
caráter moral e disciplinador do processo de escolarização que foi acionado pelos
jesuítas e utilizado para ação do poder centralizador do Estado. No segundo,
procuraremos verificar quais eram os referenciais teóricos do campo do currículo no
Brasil, nas décadas de 30, 60 e 80 relacionados ao cenário educacional e político
vigentes. O objetivo será identificar conceitos básicos presentes e quais as relações de
influência com o currículo da ENEFD, em 1939, e das instruções normativas de 1969 e
1987.
22
Em seguida, no Capítulo III, focalizaremos o estudo no modelo de organização
curricular da ENEFD, em 1939, e na história das reformas curriculares do curso de EF,
em 1969 e 1987, com alguns fatores de relação do contexto de época, procurando
discernir e caracterizar causas e efeitos das mudanças.
E, finalmente no Capítulo IV, serão apresentadas as conclusões que clarificam
os pontos de continuidade e evolução da prescrição téorica do currículo do curso de EF,
tentando captar as rupturas e “disjunturas”, pela análise comparativa dos recortes já
estabelecidos.
23
CAPÍTULO II
2.1. - CURRÍCULO E HISTÓRIA
O interesse pela história do currículo ocorre desde a primeira fase do movimento
intelectual denominado Nova Sociologia da Educação (NSE), iniciado nos primeiros
anos da década de 70, na Inglaterra, por Michael Young e outros. A história do currículo
tornou-se uma temática central de interesse de estudo, pelo enquadramento que oferecia
na proposta teórica da NSE. Apesar de não ter atingido o seu propósito, a NSE tinha o
ideal de “utilizar a história para revelar o aspecto contingente e histórico dos currículos
educacionais” (Silva, 1995, p. 7).
A partir dessa fundamentação histórica, este estudo propõe-se a analisar o
currículo de EF com objetivo de alcançar a necessária comparação entre diferentes
estágios observados neste âmbito de formação profissional. Dessa forma, recorrendo ao
processo de escolarização, tentaremos compreender algum referencial que denota a
importância de se considerar perspectivas históricas do currículo. Tal análise pode
indicar dados de relação com a construção do pensamento curricular decorrente.
24
2.1.1 - A escolarização e o pensamento curricular
Na Idade Média, a forma tradicional de aprendizagem estabelecida para a
nobreza era o ofício das armas, das artes, da filosofia, segundo os dogmas da Igreja e
por meio do alto clero. Já para a classe popular existia somente a possibilidade do
aprendizado de ofícios relacionados a sua profissão, como ocorriam com os artesões.
A partir do Renascimento, no séc. XV, com a criação do Estado Moderno,
ocorreram mudanças em termos de organização sócio-cultural, especialmente na área
dos saberes. As novas definições propostas por moralistas e humanistas levaram a uma
nova concepção da infância, promovendo etapas que delimitam o mundo dos adultos e
das crianças, bem como provocando a necessidade de novas ações de direcionamento às
formas específicas de educação (Varela, 1995). Destaca-se, por exemplo, na Itália,
Vittorino de Feltre (1378-1446), considerado o primeiro pedagogo e o primeiro
professor de EF a desenvolver uma prática educacional próxima da desenvolvida
atualmente.
Zapico Garcia (1997, p. 123) considera que os elementos essenciais da Educação
preconizada por Feltre eram assim concebidos:
-
A Educação do corpo deixava de ser um tipo de preparação militar, como
prevalecia à época, e se tornava um meio de desenvolvimento integral da
pessoa;
-
A concepção platoniana de se obter força moral pelo vigor físico era
reforçada;
-
Recomendava-se duas horas de exercícios físicos para os alunos,
diariamente;
25
-
Em dois meses do ano os alunos se transferiam para o Lago Guarda nos
Alpes onde praticavam exercícios e jogos em meio à natureza;
-
As atividades físicas praticadas incluíam movimentos simples, várias
modalidades atléticas, esgrima, natação e jogos de pelota.
Das intervenções pedagógicas promovidas por Feltre atribui-se, ainda segundo
Zapico Garcia (1997), a noção de programa e um certo sentido experimental de
utilização da abordagem lúdica com a disciplina corporal – um modelo de práticas
corporais de bases idealísticas. Cabe salientar, que tal modelo viria a ser utilizado mais
tarde, no final do século XVIII, por Rosseau e durante o século XIX por pedagogos
como Basedow e Pestalozzi, no ‘Philantropinium’, entidade de ensino situada na
Alemanha e na Suíça (Da Costa, 1998).
As novas instituições educacionais surgidas a partir da época de Feltre,
romperam com a forma tradicional de aprendizagem anterior ao Renascimento.
Neste contexto, destacaram-se os colégios dos jesuítas, entre os de ordens
religiosas, que incorporaram novos conceitos sobre a infância e acionaram uma
“maquinaria escolar que não apenas contribuiu para
dotar as crianças de um estatuto especial, mas que
também converteu seu sistema de ensino, nos países
católicos, num sistema modelo para as demais
instituições escolares, incluindo, após lutas e sucessivos
reajustes, as universidades.”
(Varela, 1995, p. 88)
26
Os saberes da cultura clássica e cristã foram organizados e selecionados pelos
mestres jesuítas em “diferentes níveis e programas de dificuldade crescente”(Varela,
1995, p. 88), de modo que o grau de capacidade infantil fosse respeitado, bem como os
objetivos com a formação de bons cristãos fossem mantidos de acordo com os dogmas e
a conveniência da Igreja, em função de seu caráter moral. Desta forma, muitos autores
clássicos tiveram suas obras censuradas ou apresentadas conforme a conveniência moral
estabelecida pela Igreja. Os procedimentos e técnicas utilizadas pelos mestres jesuítas se
caracterizavam por uma natureza moralizada e moralizante que fez surgir o que hoje
denominamos de “saber pedagógico”.
Para Varela (1995), a pedagogização dos conhecimentos provocado pelos
jesuítas, trouxe consequências como a falta da cooperação entre mestres e estudantes, tal
como ocorria na aprendizagem dos ofícios. Na nova postura de obtenção de
conhecimentos, os estudantes recorriam aos mestres jesuítas, únicos detentores do saber.
Entretanto, estes saberes eram descontextualizados da realidade, neutros e imparciais, o
que acabou por provocar mais tarde, ao ser assimilado pela cultura dominante, uma
espécie de monopólio da verdade e da neutralidade.
Segundo Popkewitz (1995), a leitura de textos descontextualizados era uma
estratégia para “inserir os preceitos morais católicos na literatura pagã. Esperava-se que
as escolas promovessem a verdadeira fé, o serviço ao Estado e o funcionamento
apropriado da família.” (p. 197)
Isto posto, com a finalidade de manutenção deste sistema de natureza moral e
cerceadora, foi montado um aparato disciplinar externo de penalização dos colegiais,
que assumiu uma importância “até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão
do conhecimento” (Varela, 1995, p. 89).
27
Numa perspectiva mais geral, além da influência jesuítica, a escola pública, no
final do século XIX e início do século XX, deu continuidade ao sistema de regulação e
disciplina, porém num contexto diferenciado, visto que já vinham ocorrendo rupturas no
sistema de conhecimento que buscava a verdade na divina providência. O moderno
conhecimento pedagógico buscava tornar os indivíduos membros produtivos desta
sociedade, que passava por diversas transformações de ordem social, política,
ideológica. As visões religiosas sobre salvação foram combinadas “com disposições
científicas sobre a forma como a verdade e o auto-governo deviam ser buscados”
(Popkewitz, 1995, p. 191).
Já nos Estados Unidos, onde se promoviam a chamada escolarização de massas,
uma das principais reformas desse período, tinham a escola como
“... uma forma institucional para resolver os problemas
de administração social e de educação, produzidos por
múltiplas transformações. Eram parte dessa paisagem: a
industrialização, a urbanização, a imigração, as novas
organizações políticas associadas com as democracias,
assim como o pensamento intelectual que envolvia
combinações
de
utilitarismo
e
pragmatismo.”
(Popkewitz, 1995, p. 187)
É com a escolarização de massas que, segundo Hamilton e Gibbons (1995), as
palavras classe e currículo, emergindo como conceitos, parecem ter entrado no tratado
educacional. Quanto à origem destas palavras Goodson (1995, p.31) localiza, analisando
28
a abordagem do citado autor Mir, que a palavra classe surge em época bem anterior, nos
estatutos do College of Montaign de 1509. Já a fonte mais antiga de curriculum está
situado no Oxford English Dictionary, de 1633, conforme evidências fornecidas por
Hamilton.
Nessa época da escolarização de massas, surge nos Estados Unidos um novo
campo de estudo sobre currículo, devido a dedicação de um significativo número de
educadores a problemas e questões relacionados a este tema. As novas teorias de
currículo eram produzidas com objetivos de “evitar que o comportamento e o
pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos.” (Moreira e
Silva, 1995, p. 9), de modo que as atividades pedagógicas fossem controladas e
planejadas cientificamente. Questões sobre ‘desenvolvimento infantil’ ou de ‘eficiência
social’ eram referentes tanto “a qual conhecimento ensinar, quanto regulatórias.”
(Popkewitz, 1995, p. 190).
Neste contexto, o currículo escolar escrito seria composto com propósitos de
atender as vertentes de controle e objetivos propostos:
“O currículo pois, pode ser visto como uma invenção
da
modernidade,
a
qual
envolve
formas
de
conhecimento cujas funções consistem em regular e
disciplinar o indivíduo... é uma imposição do
conhecimento do ‘eu’ e do mundo que propicia ordem e
disciplina aos indivíduos.”
(Popkewitz, 1995, p. 186)
29
Popkewitz (1995) visualiza o currículo produzindo dois diferentes níveis de
regulação: ele estabelece e seleciona o conhecimento mais válido e, fundamentalmente,
também estabelece como será a transmissão deste conhecimento, que regras e padrões o
direcionarão. Os sistemas de idéias que organiza e guia um currículo são tratados por
Popekwitz como ‘tecnologias sociais’. Neste sentido, as vivências produzidas na prática
da escolarização seriam referencial controlador e regulador, traduzindo informações que
viessem a caracterizar o agir, o pensar, o falar, o interagir do indivíduo com o mundo.
Por isso, “aprender informações no processo de escolarização é também aprender uma
determinada maneira, assim como maneiras de conhecer, compreender e interpretar” (p.
192), através de códigos produzidos por essas tecnologias sociais. Um produto destas
tecnologias sociais, utilizada para ação de poder controlador que, principalmente o
Estado, desejava exercer na área escolar, é a forma de distribuição do conhecimento por
disciplinas, compondo assim a grade curricular. Vejamos, resumidamente, algumas
características de como se deu este processo no viéis de Foucault, uma das fontes
utilizada por Popkewitz e Varela no retrato destas questões.
2.1.1.1 - A Disciplina pelas disciplinas da grade curricular
Michel Foucault (1996) analisa a localização do processo de transformação de
um sistema disciplinar, que se tornam fórmulas gerais de dominação, no decorrer do
século XVII e século XVIII, a partir da “descoberta do corpo como objeto e alvo de
30
poder” (p. 125 - 129). Anteriormente, existiam outras formas de sistemas disciplinares
estabelecidos nos conventos, exércitos, oficinas... No entanto,
“o momento histórico das disciplinas é o momento em
que nasce uma arte do corpo humano, que visa não
unicamente o aumento de suas habilidades, nem
tampouco aprofundar sua rejeição, mas a formação de
uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto
mais obediente quanto é mais útil, e inversamente... Se
a exploração econômica separa a força e o produto do
trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece
no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada
e uma dominação acentuada” (p. 127).
Este sistema disciplinar localiza um poder coercitivo sobre o corpo, seus
elementos, gestos e comportamentos; tornando-o tanto submisso quanto dócil.
Contudo, cabe considerar que o sistema disciplinar tornou-se um ‘método geral’
pelo resultado de pequenos e inúmeros processos, visto como detalhes, de origens
diferenciadas, que ao serem repetidos, imitados e somatizados passaram a ser utilizados
por escolas, hospitais, etc. Por isso, o ‘detalhe’ já constituia uma categoria da teologia e
do ascetismo de considerável importância, localizando assim o poder de controle que se
desejava exercer: “Para o homem disciplinado, como para o verdadeiro crente, nenhum
detalhe é indiferente, mas menos pelo sentido que nele se esconde que pela entrada que
aí encontra o poder que quer apanhá-lo” (Foucault, 1996, p. 129). Então, nos detalhes
31
estariam localizados todas as formas de regulação e poder utilizadas tanto pela educação
cristã quanto pela pedagogia escolar, entre outras instituições disciplinares.
A partir do final do século XVIII, a intervenção do Estado no sistema escolar
com a finalidade de controle e regulação da economia política, das forças produtivas,
dos sujeitos e da população, provocou pressupostamente uma nova organização dos
saberes. O Estado, usando as próprias instituições e agentes legitimados, entre eles
professores como mediadores deste processo teria se apropriado de procedimentos e
técnicas, características da disciplina enquanto categoria, para disciplinar e pôr a seu
serviço os saberes pedagógicos. Assim sendo, estes saberes foram pretensamente
organizados de maneira que os procedimentos e as técnicas estabelecidas pela categoria
denominada disciplina tais como, distribuição dos indivíduos no espaço e controle da
atividade, viessem a ser adequadas aos saberes, produzindo a sua disciplinarização.
(Foucault, 1995).
Varela (1995) salienta que o poder político assinalado nas teorizações de
Foucault, adequou esses procedimentos que caracterizaram a categoria disciplina em
torno dos saberes. Desta forma, produziram-se outros procedimentos que eliminaram os
saberes considerados inúteis ou muitos custosos; normatizando-os, para tornar
intercambiáveis também seus possuidores; classificando-os hierarquicamente e
ordenadamente, para tornar alguns saberes mais importantes que outros; e finalmente
centralizando-os de forma piramidal, para assim controlar, de baixo para cima, a
organização e transmissão dos conteúdos e, de cima para baixo, a organização e o
direcionamento desejado.
Por outro lado, as iniciativas e práticas das instituições e dos agentes legítimos
nas diferentes áreas de conhecimento contribuíram e facilitaram a intervenção do Estado
32
no campo dos saberes. Correntes de pensamento, por exemplo como o positivismo, “que
implicava a passagem da coerção da verdade à coerção da ciência” (Varela, 1995, p.
91), provocaram um enfrentamento dos saberes na busca de critérios de cientificidade.
Nestes termos,
“Cada saber devia se constituir em disciplina dentro de
um campo global (o da ciência), um campo que se
enfrentava com o problema da divisão dos saberes, de
sua comunicação, classificação e hierarquização.”
(p.91)
Em suma...
Vimos que, desde o Renascimento (séc. XIV – XV) e o alvorecer da Idade
Moderna, iniciou-se uma série de mudanças ligadas ao recrudescimento do capitalismo.
A área dos saberes teve alterada sua organização, seguindo um modelo de ensino de
natureza moral e moralizante, segundo as normas da ortodoxia católica e protestante.
33
Durkheim1 (1982) retrata bem o impacto deste sistema de ensino próprio
acionado pelos jesuítas, por exemplo, em vários países. No Brasil especialmente, os
jesuítas são os precursores da educação e, portanto conhecer para tentar compreender
como foram utilizados conceitos e consequências, promove uma construção de
raciocínio que poderá explicar porque o sistema de ensino ora implantado e prescrito
por um currículo assume e mantém certas características.
A partir do final do século XVIII, como indica Foucault (1996), temos então a
produção de uma reorganização dos saberes, com intervenção direta e indireta do
Estado, através de pessoas com diferentes ideologias, além do aparato capitalista.
Assim, produziu-se “uma ‘afinidade eletiva’ entre a disciplinarização dos saberes e a
tentativa de construção social de um novo tipo de sujeito” (Varela, 1995, p. 91). Neste
contexto, destaca-se a especialização destes saberes, uma condição que ao ser criada
propiciou o desaparecimento da figura do homem universal emergida pelo pensamento
renascentista.
Cabe destacar também, que o aparato disciplinar montado com mecanismos
repressivos, para manter o poder daquele ensino de natureza moral e moralizante,
implantado pelos jesuítas durante o Renascimento, foi paulatinamente deixando de ser
utilizado. No entanto, “o poder deixou de ser exterior aos sujeitos para fazer-se interior
ao próprio processo de aprendizagem” (Varela, 1995, p. 92) no final do século XVIII
com a disciplinarização dos saberes. Ou seja:
1
Este sociólogo foi quem primeiro abordou o impacto que teve a mudança do ensino gerado pelos
jesuítas, relacionado a outras formas de ensino (Durkeim, 1982)
34
“As disciplinas foram técnicas de adestramento e
individualização que pretendiam maximizar as forças
dos indivíduos, otimizar seu rendimento e, ao mesmo
tempo, extrair deles saberes e lhes conferir uma
determinada natureza”. (Varela, 1995, p. 92)
Cabe ainda ressaltar as relações de influência dos poderes vigentes com os dois
momentos históricos de reorganização dos saberes aqui destacados, principalmente no
sentido de “exorcizar perigos, evitar que os conflitos sociais ocorram, que ocupem o
lugar que lhes corresponde nas instituições acadêmicas, no campo do saber” (Varela,
1995, p.92)
Porém, o fio condutor aqui construído a partir dos textos de Varela (1995) nos
chama atenção pelas resistências contra a submissão deste sistema constituído. Este fato
pode ser exemplificado com a produção de discursos teóricos que contribuam para fazer
reproduzir saberes alternativos em nível curricular. Assim, não se serviriam de discursos
de “supostas categorias universais para falar de tudo sem se referir nunca a processo
reais...; (esses) são saberes que levam em conta as lutas e os interesses em jogo...” (p.
93). Disciplinarização, classificação e hierarquização dos saberes e por consequência
dos sujeitos,
“costumam , em geral ser aceitas como algo dado,
como naturais, razão pela qual seu reconhecimento
contribui para aprofundar sua lógica de funcionamento.
(Portanto,) A ciência pedagógica acrescenta uma volta
35
de parafuso nesses processos, ao mesmo tempo em que
é ela própria produto deles. (Visto que) A pedagogia
racionaliza, em geral, uma certa organização escolar e
certas formas de transmissão sem questionar nunca a
arbitrariedade dessa organização, nem tampouco o
estatuto dos saberes que são objeto da transmissão.”
(Varela, 1995, p. 93)
Podemos constatar, com esta noção de regulação e poder gerenciada no sistema
escolar e sustentada por um sistema institucional maior, que são consideráveis as
situações sociais construídas historicamente na ação individual. Existe um princípio de
regras que são estruturadas para atender ao cenário de interesses vigentes. As pessoas,
através de atitudes individuais isoladas podem, às vezes violar estes princípios.
Contudo, geralmente, sem até que queiram ou percebam estas atitudes tem base num
referencial construído historicamente.
“A noção de regulação não serve para atribuir
distinções de bom/mau ou moral/imoral quando se fala
do processo de escolarização. Ela é utilizada para
reconhecer uma premissa sociológica de que todas as
situações
sociais
tem
restrições
e
constrições
historicamente inscritas sobre nossa individualidade.
Mesmo quando se diz que se deve “agir sozinho” se
reconhece que existem princípios estruturadores sobre o
que é permissível, os quais podem ser, às vezes
violados.” (Popkewitz, 1995, p. 191)
36
Um estudo baseado numa perspectiva histórica, além de considerar currículo
como resultado de um processo evolutivo, deve identificar e interpretar as possíveis
rupturas e descontinuidades ocasionadas.
37
2.2. -. A TEORIA DE CURRÍCULO NO BRASIL E FATORES
DE IMPORTÂNCIA NAS DÉCADAS DE 30, 60 E 80
A apreciação analítica do cenário educacional e político, bem como dos
referenciais teóricos que produziram o pensamento curricular na formação profissional
em EF, por fases, nas décadas de 30, 60 e 80, são pressupostos desta investigação para
identificar conceitos básicos e relativos presentes no campo de conhecimento curricular
em perspectiva nacional.
O objetivo, neste caso, é o de detectar se e como estes conceitos foram tratados
no currículo da ENEFD, em 1939, e nas instruções normativas de 1969 e 1987 do curso
de EF, eventos fundamentais da história da EF brasileira. Em termos operacionais, no
presente capítulo, primeiramente delimitar-se-à o campo da área de conhecimento
denominada currículo, remetendo, em especial, aos autores americanos que deram
surgimento à concepção histórico-crítica do currículo, bem como serviram de
referenciais para o desenvolvimento do campo aqui no Brasil. Mais adiante, segue um
panorama do cenário educacional e político relacionado à perspectiva curricular nas
décadas de 30, 60 e 80. Moreira (1995), será o fio condutor nesta abordagem por
considerá-lo um autor seminal e contemporâneo na publicação sobre estas questões no
Brasil.
38
2.2.1- Delimitação da área de conhecimento denominada Currículo
Desde que a palavra currículo foi incorporada ao sistema educacional, ela é
utilizada e compreendida como sendo um conhecimento escolar e uma experiência de
aprendizagem.
Desta forma, segundo Santos e Moreira (1995), se o currículo valorizar mais o
conteúdo do que a forma, que é a concepção dominante, a palavra está sendo
compreendida como conhecimento escolar, que por sua vez é visto como “tratado
pedagógica e didaticamente pela escola e que se pretende que seja aprendido e aplicado
pelo aluno” (p. 47). Já se o currículo passa a significar “o conjunto de experiências a
serem vividas pelo aluno” (p. 48), está sendo considerada a forma em detrimento do
conteúdo, bem como o currículo está sendo compreendido como experiência de
aprendizagem. Contudo, eles concluem que todo currículo inclui, respectivamente, tanto
uma apresentação de conhecimentos quanto um conjunto de experiências de
aprendizagem que visam favorecer assimilação e a reconstrução desses conhecimentos.
Cabe notar que o currículo ora se apresenta enfatizando apresentação de conhecimentos
e ora conjunto de experiências de aprendizagem.
No início da década de 20, o processo emergente de desenvolvimento do campo
do currículo era associado, nos Estados Unidos, ao raciocínio instrumental de
atendimento às mudanças ocorridas com a crescente industrialização e consequente
problemas decorrentes.
39
“Currículo foi conceituado, então, como a série de
experiências que as crianças e os jovens deveriam viver
para alcançar tais objetivos, e seu desenvolvimento
fundamentava-se
nas
idéias
de
padronização
e
eficiência”. (Santos e Moreira, 1995, p. 48)
Na década de 40, ganham destaque neste processo, idéias como a de Ralph
Tyler, bastante difundidas aqui no Brasil, e que eram centradas na preocupação com o
processo de seleção e organização do conhecimento escolar, sendo por sua vez
orientado por: (a)interesses da criança, (b)necessidades da sociedade ou (c)visão do
especialista da área, porém desconsiderava conflitos presentes na sociedade.
Mais tarde, no final da década de 50, essas idéias foram complementadas pela
proposta de Jerome Brunner que tinha uma visão de currículo baseada na estrutura das
disciplinas. Esta visão considera, além da seleção e tratamento adequado aos conteúdos,
o planejamento de atividades relacionado ao estágio de desenvolvimento do aluno e a
redescoberta dos conhecimentos.
“Conclui-se, portanto, que os processos de seleção e
organização
do
conteúdo
e
das
atividades
de
aprendizagem são questões centrais no campo do
currículo. Até os anos 60, as diferentes propostas
enfrentavam tais questões partindo das orientações
dominantes
que
privilegiavam
elementos
como
eficiência e a racionalidade técnica e científica, em
nome da minimização de custos e maximização de
40
resultados.
Predominava
a
idéia
de
que
um
planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas
sobre o processo ensino-aprendizagem , era a forma de
lidar com os problemas da área. (Santos e Moreira,
1995, p.49)
Neste contexto, e também com objetivos de responder aos problemas sócioeconômicos provocados pelos processos de urbanização e industrialização, os autores
americanos
Dewey
e
Kilpatrick,
elaboraram
suas
teorias,
então
chamadas
progressivistas, e merecem destaque pelas influências exercidas no campo do currículo
americano e nas idéias escolanovistas dominantes no Brasil no período de 1945 a 1960.
Para Dewey, o currículo é definido como o conjunto de atividades nas quais as
crianças se engajarão em sua vida escolar, é portanto centrado nas experiências da
criança, por isso a base da instrução é a organização psicológica. Entretanto, segundo
Moreira (1995), o currículo não deve deixar de considerar a importância do domínio do
conhecimento sistematizado por disciplinas, apesar do fato não ser abordado pelos
críticos. Além disso, elementos presentes em seu pensamento - tais como: crença no
valor da ciência e a preocupação com a construção de um ambiente instrucional
científico, simplificado, ordenado, equilibrado e purificado dos males sociais – sugerem
respectivamente interesse em compreensão e interesse em controle.
Ainda segundo Moreira (1995), Dewey compreende que controle social é obtido
por meio de compreensão comum de meios e fins da ação, se dando de forma indireta,
interna e não coercitiva. No entanto, apesar de denotar preocupações com diversidades e
interesses comuns, não considera “como os antagonismos estruturais da sociedade
41
capitalista podem ser resolvidos a fim de que tenhamos a emergência de interesses
realmente comuns” (p. 58).
Kilpatrick, sendo discípulo de Dewey apresenta idéias semelhantes, se
diferenciando por basear a explicação desse mecanismo de controle social no
estabelecimento de conexões estímulo-resposta.
Giroux e Apple, são autores críticos americanos opositores a essas abordagens e
que rejeitam a “cultura do positivismo” influenciando o discurso curricular. Foram
considerados pioneiros no desenvolvimento da tendência curricular crítica produzida na
década de 70, fundamentada, por exemplo, no pensamento de Paulo Freire e na Nova
Sociologia da Educação(NSE) inglesa - que era por sua vez fundamentada na
fenomenologia e no neomarxismo. Tais fatos esclarecem porque eles adotam um
discurso com fins sociais e políticos, compartilhando de uma visão do processo
curricular pautada em bases teoricamente desenvolvidas e voltada para a realidade. Esta
visão considera além dos setores cultural e político, a economia, e enfatiza fatores como
raça e genêro juntamente com classe social.
Para Apple (1995) a educação está diretamente relacionada a uma política da
cultura, e desta forma o currículo escolar não faz parte de um conjunto neutro de
conhecimentos.
“Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado
da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca
do que seja conhecimento legítimo. É produto das
tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e
econômicas que organizam e desorganizam um povo.”
(p. 59)
42
Segundo Moreira (1995), Apple atualmente está buscando aprofundar a
“interação dinâmica entre cultura, ideologia, estado e economia, o poder das resistências
à opressão e a influência de ações discriminatórias na organização e desenvolvimento de
prática educacionais” (p. 74).
Giroux, compreeende a escola como sendo um espaço de luta, no sentido que
deve proporcionar às pessoas capacidade de intervir no processo de subjetividade e
objetividades produzidas pelo contexto social, político-econômico vigente “com vistas a
transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em prática que
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem a possibilidade da
democracia” (Giroux e Simon, 1995, p. 95).
Desta forma, Giroux e Simon defendem a prática de uma
pedagogia crítica na escola, “que leve em conta como as
transações simbólicas e materiais do cotidiano fornecem a
base para se repensar a forma como as pessoas dão sentido e
substância ética às suas experiências e vozes” (p. 95). Com
isso, a pedagogia crítica torna-se relacionada à esfera da
cultura popular, porque enquanto a pedagogia - que pode
legitimar e transmitir a linguagem, os códigos e os valores da
cultura dominante - é definida em termos instrumentais,
tornando válida as vozes do mundo adulto, dos professores e
administradores da escola; a cultura popular - que se situa
no terreno do cotidiano e é organizada em torno do prazer e
da diversão - é apropriada pelos alunos, contribuindo na
validação de suas vozes e experiências.
43
Moreira (1995), conclui que o discurso atual de Giroux deixa claro o conceito de
resistência no discurso curricular, fundamentadas na igualdade e democracia,
procurando não só compreender a esfera cultural e articular do currículo, como também
a linguagem crítica e da possibilidade, que viria contribuir para apoiar a prática
educacional fora e dentro das escolas com um discurso que produz uma realidade
possível e concretizável. Assim sendo, ele verifica a concepção de controle social, que
inclui um compromisso com a emancipação do homem, como uma importante
contribuição nesta atual fase de Giroux.
No entanto, ele também nos chama atenção que para fazer avançar em termos
teóricos e transpor as dificuldades encontradas para colocar em prática idéias baseadas
em princípios críticos, estas devem ser desenvolvidas, observadas e avaliadas. E
finalmente, ressalta que Apple e Giroux parecem confiar demais no engajamento e
disposição dos professores em lutas por mudanças sociais.
2.2.2- A teoria de currículo e a década de 30
O campo do currículo no Brasil se desenvolveu inicialmente sob forte e presente
referencial teórico americano.
É consenso nos estudos de diversos autores, como Garcia (1985); Silva (1988) e
Saul (1986), que as teorias e práticas curriculares surgiram em nosso país desde as suas
origens, nos anos vinte e trinta, como resultados de uma transferência da prática de
modelo institucional do sistema educacional dos Estados Unidos (Moreira, 1995). Daí, a
44
relevância de remeter-se ao referencial teórico desta tradição ora atribuído à presente
investigação.
Os Estados Unidos tinham em sua origem os pensamentos curriculares
existentes
na
Europa,
especialmente
na
Inglaterra,
objetivando
aspectos
desenvolvimentistas e patrióticos com utilização dos mecanismos de controle via
currículo/escola/aluno/sociedade.
O processo de urbanização e industralização ocorrido no final do século XIX e
início do século XX, ocasionaram problemas de ordem sócio-econômicos nos Estados
Unidos. A vinda de imigrantes com diferentes costumes e condutas, acabaram
provocando mudanças na vida social, tendendo a ameaçar a cultura e os valores da
classe média americana, formada por pessoas oriundas sobretudo de cidades pequenas e
extremamente conservadoras. O pensamento dos educadores convergiu no sentido de
que a escola deveria cumprir o papel de restauradora da homogeneidade nacional,
ensinando aos filhos dos imigrantes crenças e comportamentos considerados adequados.
Esperava-se, desta forma, atender para que as transformações de ordem econômicas,
sociais e culturais, ocorridas circunstancialmente, fossem de fácil adaptação às novas
gerações.
“a escola deveria transformar-se e organizar-se
cientificamente de modo a compensar os problemas da
sociedade mais ampla e contribuir para o alcance de
justiça social.” (Moreira, 1995, p. 54)
45
Assim sendo, o currículo era organizado nas escolas daquele país com caráter de
ordem, racionalidade e eficiência, sendo utilizado mais como instrumento de controle
social do que se pretendia estabelecer (Moreira & Silva, 1995). Todavia, não podemos
deixar de considerar que outras intenções e interesses, de caráter individual e social
particulares, podem estar relacionados a esta organização.
É na expansão destes ideais que parte da comunidade intelectual brasileira copia
o modelo americano de pensar currículo. O grande elemento propulsor no Brasil de
disseminação das idéias norte-americanas teria sido o movimento denominado Pioneiros
da Escola Nova, que objetivava a superação do antigo modelo, oriundo do pensamento
jesuítico e do pensamento cientificista.
“... as origens do pensamento curricular podem ser
localizadas nos anos vinte e trinta, quando importantes
transformações econômicas, sociais, culturais, políticas e
ideológicas processaram-se em nosso país. A literatura
pedagógica da época refletia as idéias propostas por
autores americanos associados ao pragmatismo e às
teorias elaboradas por diversos autores europeus. Com
base em tais idéias, os pioneiros da Escola Nova
buscaram superar as limitações da antiga tradição
pedagógica jesuítica e da tradição enciclopédica, que
teve origem com a influência francesa na educação
brasileira, e esforçaram-se por tornar o quase inexistente
sistema educacional consistente com o novo contexto.
(Moreira, 1995, p. 81-82)
46
No entanto, os pioneiros da Escola Nova, tinham cada qual, a sua bagagem
ideológica, o seu contexto cultural, produzindo interpretações e adequações
diferenciadas a cerca deste pensamento norte-americano transplantado. Apesar de terem
em comum o ideário progressista de rompimento com a escola tradicional, “os pioneiros
não formavam um grupo homogêneo: suas tendências variavam desde uma postura
liberal conservadora a uma posição mais radical” (Moreira,1995, p. 82).
O pensamento curricular norte-americano importado para o Brasil, ainda na
década de 20, influenciando os Pioneiros da Escola Nova, tinha bases no pensamento
liberal e acomodação da ordem capitalista, inserindo-se no contexto como mecanismo
para exercício do poder e do controle social.
Já após a Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos passam a influenciar o
mercado internacional, antes dominado pela Grã-Bretanha. Na América Latina é notório
esta influência, tanto na esfera econômica como na cultural. Foi nesta época que as
teorias pedagógicas progressivistas produzidas nos Estados Unidos e Europa passam a
influenciar os educadores e teóricos brasileiros.
A cultura curricular dominante nesta época, aqui no Brasil, era a tradicional,
originada das missões francesas e da tradição jesuítica. Na Primeira República, a
elaboração de pressupostos teóricos relacionados ao currículo na educação pertenciam,
inicialmente, ao Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, ao tempo que a
chamada pequena burguesia mostrou-se ansiosa por um atendimento pedagógico. Na
época colonial, segundo Oliveira (1998, p. 12) “... à exceção da pedagogia jesuítica,
praticamente nada se fez em nome da educação brasileira”, em todos os níveis.
47
Após se firmarem as idéias liberais de remodelação da ordem político-social, é
que ocorreu a introdução do movimento tido como progressista, denominado Escola
Nova (Nagle, 1974)
O movimento dos Pioneiros da Escola Nova originou-se no desenvolvimento do
que se chamou no Brasil de escolanovismo. Este novo movimento foi baseado na
proposta de Dewey e Kilpatrick que pensavam numa elaboração de currículo escolar
voltado para a valorização dos interesses do aluno. Segundo Moreira (1995), a
concepção de controle social, os fins sociais e políticos de Dewey, que tinha Kilpatrik
como seu discípulo, se harmonizavam com a corrente do pensamento liberal e
capitalista. Tal pensamento procura orientar para a construção de uma sociedade
baseada nos princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade, da igualdade e
da democracia. Neste sentido, a escola, segundo Cunha (1979), assume o papel de
instrumento de equalização de oportunidades, dissimulando, no entanto, o que
proporciona os produtos da ordem econômica capitalista, como as desigualdades entre
as classes sociais.
Neste contexto, há registros de reformas educacionais em alguns Estados como
Bahia, Minas Gerais e antigo Distrito Federal, promovidas respectivamente por Anísio
Teixeira, Francisco Campos, Mário Casassanta e Fernando de Azevedo. Todos eles
tinham, além da preocupação em adequar suas teorias ao contexto brasileiro, objetivos
de promover avanços no campo curricular, estabelecendo com isso “princípios e
técnicas que podem ser consideradas as sementes do que mais tarde constituir-se-ia em
um campo específico do conhecimento pedagógico”. (Moreira, 1995, p. 91)
48
Cabe destacar que anteriormente, o pensamento curricular na década de vinte,
não possuía um caráter de estudo epistemológico, reduzindo-se ao foco em métodos e
técnicas (Moreira, 1995).
“Nos anos vinte, o Brasil exibia as tensões e conflitos
provocados
pelos
processos
de
urbanização
e
industrialização e pelo recebimento de considerável
número de imigrantes estrangeiros. Além disso, outros
aspectos e eventos contribuíram para a efervescência
reinante no país. Dentre eles destacavam-se: a) a
difusão de idéias liberais, anarquistas, socialistas e
comunistas; b) a repressão governamental e a reação de
setores conservadores contra idéias ‘subversivas’; c) a
emergência de uma ideologia nacionalista que pregava
a exacerbação de um espírito patriótico; d) a
organização de revistas e associações católicas; e) o
Tenentismo; f) o Modernismo. Em meio a tal agitação,
os esforços para redistribuir o poder político foram
gradualmente deslocados das arenas eleitoral e
educacional para as esferas política e militar.
Movimentos armados ocorreram em 1922, 1924 e
1926.”(Moreira, 1995, p. 86)
A elaboração de um currículo nesta época, deveria atender, por tais
interpretações contemporâneas, aos pressupostos ideológicos das classes dominantes,
49
sendo o pensamento escolanovista considerado o pensamento curricular progressista
contrapondo-se ao pensamento tradicional.
Em 1930 tem início uma era que irá modificar os rumos curriculares da
Educação como um todo, com a candidatura de Getúlio Vargas à Presidência da
República, à frente da Aliança Liberal. Assim que toma posse, Getúlio Vargas cria um
Ministério de Instrução e Saúde Pública, para contemplar seus interesses políticos
ligados ao desenvolvimento educacionais do civismo e da saúde, (Horta, 1994). Neste
sentido, a Educação aparece como meio para difusão do regime aqui instaurado. Para
tanto, às escolas deveriam ser públicas, centralizando no Estado o controle do sistema
educacional.
Os intelectuais ligados à Educação, principalmente os progressistas que
formaram o bloco escolanovista, e tinham como principais expoentes Anísio Teixeira e
Fernando de Azevedo, concordavam com o pensamento curricular norte-americano, de
base especialmente nas idéias de Dewey e Kilpatrick.
O prestígio destes progressistas, estendeu-se a uma base institucional de
influência, tanto no Ministério de Educação e Saúde quanto no Conselho Nacional de
Educação criado em 1931. Vieram, inclusive, a participar de eventos educacionais de
extrema relevância, tais como: a Reforma Francisco Campos - que estabeleceu de forma
rígida a prescrição de currículos e programas no ensino secundário com objetivos de
centralizar os instrumentos controladores -; a criação das Universidades de São Paulo e
Distrito Federal; e, principalmente, os preceitos finais sobre educação na Constituição
de 1934 (Moreira, 1995).
Na esfera econômica adota-se o modelo de substituição das importações e apóiase o processo industrial, utilizando-se para controle a ideologia nacionalista. Embora o
50
Governo de Getúlio Vargas tenha tentado construir um Estado com bases populista,
promoveu-se um governo de limitações políticas e concessões a classe média e
trabalhadora. Tal situação acabou por gerar uma série de tensões e conflitos, como a
revolta de São Paulo; a nova Constituição de 1934; os movimentos popular, fascista e
comunista, que somados, culminaram num período autoritário, denominado Estado
Novo, em 1937.
Neste novo contexto de governo ditatorial, debates sobre questões relacionadas a
Educação foram suprimidos. Com isso, as forças das idéias escolanovistas diminuíram
substancialmente durante o Estado Novo. Como a ênfase da educação passou a ser no
ensino profissional, o sistema foi reorganizado em todos os níveis pela Reforma
Capanema, que voltou a prescrever rigidamente currículos enciclopédicos. A educação
era voltada para preparar o indivíduo e servir ao Estado. Isto ocorria tanto na formação
de uma juventude com moldes fascistas como na preparação para a guerra. Nessas
circunstâncias, o exercício de poder centralizador do governo criou em 1938 o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) para assim centralizar os estudos
sobre questões educacionais de relação com os trabalhos do Ministério da Educação e
Saúde.
Cabe ressaltar, que as questões curriculares não foram muito discutidas na
década de 30 devido a pouca abertura dada pelas Reforma Francisco Campos e Reforma
Capanema ao determinarem os currículos educacionais de todo o país. Contudo, o
enfoque curricular inicial do INEP foi marcado pela influência das idéias dos autores
americanos Dewey e Kilpatrick.
A partir da década de 40 e chegando aos anos 60, com a mudança na correlação
de forças no Governo brasileiro - devido ao apoio dado e recebidos dos aliados na 2ª
51
Guerra Mundial, especialmente os Estados Unidos - o INEP passou a representar a base
institucional de estudos sobre currículo. Desta forma, contrapondo a perspectiva da
Reforma Capanema, o INEP desenvolveu e acentuou o enfoque à luz da interpretação
de autores brasileiros nas idéias progressivistas de Dewey e Kilpatrick, disseminado,
respectivamente, em livros e revistas, tais como: Introdução ao estudo da escola
primária e Revista brasileira de estudos pedagógicos. Em Anísio Teixeira, por
exemplo, segundo Moreira (1995) era notadamente clara a preocupação com a prática e
os modos científicos de elaborar currículo, bem como com a realidade do aluno.
O INEP foi de essencial importância para o desenvolvimento do campo do
currículo no Brasil até meados da década de 50, promovendo, inclusive nesta década,
em seus centros regionais criados, vários cursos de treinamento na área.
2.2.3- A teoria de currículo e a década de 60
A partir do meados da década de 50, no governo de Juscelino Kubitschek, a
influência americana tornou-se mais marcante na Educação, devido ao Programa Ponto
Quatro, que implementou assistência americana a diversas áreas, além da Educação,
visto ser o Brasil um país sub-desenvolvido e a plataforma de governo pretender
cinquenta anos de desenvolvimento em cinco.
Nestes termos, o campo curricular no Brasil foi beneficiado por um acordo que
criou o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE)
e dentro dele um departamento de currículo e supervisão, que cuidava de organizar
52
cursos, promovendo assistência técnica em questões curriculares às autoridades
educacionais dos estados. Entretanto, como a principal fonte teórica de currículo era o
discurso americano, Moreira (1995) ressalta a ausência nos cursos de se considerar o
contexto sócio-politico brasileiro em que os procedimentos, métodos e recursos principais preocupações do trabalho desenvolvido no campo curricular - deveriam
referir-se na época.
“Certamente nos cursos que estudavam questões
curriculares,
o
descontextualizado
currículo
deve
e
de
despido
ter
seus
sido
aspectos
ideológicos e políticos, tratado, enfim, não como uma
invenção social, mas como um conjunto de técnicas
científicas.” (p. 115)
O segundo livro-texto publicado no Brasil, Como elaborar um currículo, de
Marina Couto, retrata bem os interesses e enfoques reunidos pelo ideário liberal de
currículo do PABAEE, apesar desta publicação ter se dado somente nos anos sessenta.
Desta forma, elementos progressivistas são combinados com os princípios católicos e
com a influência bastante significativa do tecnicismo, visto que técnicas de elaboração
de currículo eram muito enfatizadas, predominantemente por interesse em controle
técnico (Moreira, 1995). Tais fatos indicam a transição de como a tendência tecnicista
tornou-se dominante no campo curricular brasileiro, já que os primeiros especialistas em
currículo receberam treinamento promovidos pelo INEP e PABAEE. Desta forma, nas
décadas seguintes, o conhecimento produzido na área curricular no Brasil tinha base na
fundamentação teórica dessas Instituições.
53
No início dos anos 60, o contexto político-econômico vigente era,
predominantemente, de direita e capitalista, apesar de ter sido marcado por conflitos em
defesa as ideologias de direita e de esquerda e de um modelo econômico capitalista e
socialista, respectivamente. Este processo culminou na renúncia de Quadros em 61 e a
destituição de Goulart, simpatizante da ideologia esquerdista, pelos militares em 64, que
segundo Moreira (1995) finaliza com o ideal liberal-nacionalista e o populismo em
vigor até então.
A ambiguidade característica desta época refletiu no campo do currículo,
provocando um período oscilatório entre o enfoque curricular mais autônomo e a busca
de modelos estrangeiros; bem como uma preocupação simultânea de eficiência e
planejamento, necessidades e experiências individuais, problemas e questões sociais de relação com a ideologia de eficiência e modernização – em contraste ao contexto de
propósitos nacionalistas, que era dominado pela doutrina liberal.
Neste sentido, inúmeros debates foram travados sobre questões educacionais
liderados por grupos ligados à igreja católica, estudantes universitários, intelectuais, etc;
apoiados em um ideal de transformação das estruturas sociais, econômicas, culturais e
políticas do país para uma sociedade mais justa, acreditando que a educação tinha papel
de extrema relevância neste processo. Tais fatos vieram contribuir para o surgimento da
tendência pedagógica crítica no trato com questões educacionais, baseada nas idéias de
Paulo Freire, sob uma visão mais sociológica. A teoria de Freire veio significar o
primeiro esforço em enfocar conhecimento e currículo a partir de um interesse em
emancipação, devido à proposta de educação libertadora. Sob este enfoque, o ponto de
partida para a seleção e organização do conteúdo curricular era a situação existencial
presente e concreta dos alunos, como pode ser verificado na seguinte citação:
54
“Para
o
educador-educando,
dialógico,
problematizador, o conteúdo programático da educação
não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de
informes a ser depositado nos educandos, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao
povo, daqueles elementos que este lhe entregou de
forma inestruturada.” (Freire, 1983, p. 98)
O sistema formal de Educação era organizado pela Lei de Diretrizes e Bases,
que tentou integrar os três níveis de Ensino em uma estrutura única, atribuindo ao
Conselho Federal de Educação (CFE) - como sendo uma de suas tarefas - estabelecer os
currículos mínimos aos cursos de graduação do país.
Isto posto, quando o currículo do curso de Pedagogia foi reformulado pelo CFE
(Parecer 251/1962), a disciplina Currículos e Programas foi listada como sendo uma das
disciplinas eletivas. A introdução desta disciplina nas universidades brasileiras
representou o início processual de um espaço específico de preocupação com a área
curricular.
Notadamente, ocorrem nesta época reformulações curriculares nos cursos de
nível superior, que, possivelmente, tinham uma concepção teórica semelhante de
organização dos outros níveis de ensino até então abordados, já que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação também visava a integralização dos três níveis de ensino. No
currículo do curso de graduação em Educação Física, por exemplo, ocorreu a introdução
de disciplinas de cunho pedagógico por disposição normativa do CFE.
55
O golpe militar de 1964 provocou modificações substanciais no cenário político,
econômico, ideológico e educacional brasileiro. A dominância americana foi acentuada,
com diversos acordos sendo firmados para manter o discurso de eficiência e
modernização adotado pelos militares, sob às ideologias de segurança nacional e
racionalidade tecnológica. As multinacionais exerciam a força impulsora de
desenvolvimento econômico e social, proporcionando condições necessárias para
atender a proposta militar de dependências tecnológica, financeira e organizacional, que
somente elas poderiam oferecer (Sodré, 1987 e Moreira, 1995).
Em sintonia com tal contexto, passou a predominar a tendência tecnicista no
pensamento educacional brasileiro e, por conseguinte, no campo do currículo, com
vistas à eficiência do processo pedagógico, contrapondo-se às necessidades individuais enfatizadas pela tendência progressivista e as intenções emancipatórias - das orientações
críticas. Isto ocorreu, basicamente, por meio da utilização de modelos americanos
pertinentes.
A utilização de modelos americanos no campo curricular foi facilitada pelo fato
dos educadores brasileiros terem obtido treinamento intensivo através de cursos em
universidades americanas, como a de San Diego. Mais tarde, estes educadores vieram a
ser convocados para lecionar a disciplina Currículos e Programas nas universidades
brasileiras, que se difundiu, de fato, em 1968, após a Reforma Universitária (Lei
5540/1968). Portanto, a base teórica de direcionamento da disciplina era de influência
americana.
A Reforma Universitária, ocorrida em 1968, visava a busca da modernização e
organização racional para ajustamento ao processo de desenvolvimento proposto.
56
Entretanto, Moreira (1995) ressalta que as análises críticas referentes a tais objetivos
tem demonstrado:
“que o ensino universitário brasileiro acabou sendo
reorganizado mais de acordo com os padrões de
racionalidade tecnológica que da racionalidade crítica
e criativa que os membros do grupo de trabalho
afirmavam serem norteadores da nova universidade.”
(p. 134)
Desta forma, quando o curso de Pedagogia veio a ser novamente reorganizado
em 1969 (Parecer 252/69) pelo CFE ocorreu uma preocupação exarcebada com a
técnica, do ‘como fazer’, com uma notória distinção entre teoria e prática. O destaque
para a ênfase na prática, devido ao excesso de disciplinas práticas listadas para conter
no currículo, produz um curso com formação de caráter tecnicista e de supervalorização
das especializações. Com isso, as especializações deixam “de ser vistas como simples
divisões de um todo integrado e passam a constituir-se em instrumentos de
racionalização – fragmentação – do trabalho pedagógico”(Moreira, 1995, p. 135).
Esta consideração provocou uma série de reflexões do corpo docente e discente
do próprio curso, vindo, inclusive, a servir de exemplo para argumento de defesa da não
fragmentação curricular durante o processo da reforma de 87 do curso de Educação
Física. (Prof. Dr. Alfredo de Faria Jr. em entrevista – Anexo número 4).
57
As idéias tecnicistas foram sendo gradualmente introduzidas no pensamento
curricular brasileiro, apesar de serem utilizados mais autores tradicionais do que
tecnicistas, bem como enfoques curriculares baseado na leitura que os autores
brasileiros tinham das idéias progressivistas americanas. Desta forma, “mais que como
uma simples cópia do tecnicismo americano, o campo do currículo foi introduzido nas
faculdades de educação brasileiras com a disciplina Currículos e Programas como uma
combinação de diferentes tendências, missões e interesses” (Moreira, 1995, p. 150).
Contudo, fica claro que era a orientação tecnicista a dominante. Assim sendo, é
pressuposto afirmar que o profissional passando por esta formação, trouxesse um
referencial de reprodução desta orientação. Mesmo que mais tarde viesse a se
aprofundar teoricamente numa pós-graduação, o mais provável seria que o quadro se
acentuasse, considerando o contexto de formação do corpo docente já delineado.
A teoria de currículo e a década de 80
O processo de abertura política iniciada por Geisel em 1974 e intensificada por
Figueiredo, apesar da resistência da ala militar mais “linha-dura”, e inevitáveis
implicações decorrentes, provocaram o reaparecimento das discussões críticas sobre
questões curriculares e pedagógicas.
O governo Figueiredo foi marcado pelo enfrentamento de uma série de
dificuldades econômicas, como a crise do petróleo, em 1979; a queda do PIB, em 1981;
a maxidesvalorização da moeda, em 1983; etc. Tal situação levou o governo “a uma
58
redução drástica dos investimentos públicos, ao corte de subsídios de mercadorias e
serviços essenciais, a maiores facilidades nas remessas de juros para o exterior e,
principalmente, à diminuição de reajustes salariais dos trabalhadores” (Lugarinho, 1989,
p. 137).
Os desacertos do governo Figueiredo, a crise econômica, a vitória expressiva da
oposição em 1982, foram alguns dos fatores de influência na eleição de um civil para
suceder Figueiredo. Desta forma, em 15 de janeiro de 1985, Tancredo Neves foi eleito,
ainda que não tenha sido por eleições diretas, para governar o país após 21 anos de
ditadura militar. Contudo, após sérias complicações de saúde que levaram ao seu
falecimento, quem assumiu, em 1985, foi o seu vice José Sarney.
O governo de José Sarney não conseguiu impor o redimensionamento processual
esperado na política econômica do país. A ineficácia dos inúmeros planos e medidas
aplicadas acabaram por gerar altos índices de inflação, produzindo grandes sacrifícios à
classe menos favorecida da população.
Tal contexto propiciou para o ressurgimento das associações de moradores e
classes profissionais, bem como para a organização de trabalhadores urbanos e rurais
em centrais e sindicatos e para o fortalecimento da política de oposição.
O processo delineado para ocorrência da modificação curricular do curso de EF
em 1987 perpassou o período marcado por redefinições na política econômica brasileira.
Assim sendo, com o fim do boom econômico, o período de 1979 a 1987 foi uma época
que se caracterizou pela intensificação da crise do capitalismo dependente brasileiro;
pelo rompimento da classe média com o regime militar e por registros de altos índices
de inflação, como bem confirma e acrescenta Moreira (1995) resumidamente:
59
“... os anos oitenta, no Brasil, foram marcados por:
aprofundamento
da
crise
econômica,
inflação
desenfreada, aumento da dívida externa, agravamento
das
desigualdades,
recessão,
desemprego,
desvalorização dos salários, aumento da violência na
cidade e no campo, deterioração dos serviços públicos
(inclusive da escola pública), greves, corrupção, falta
de credibilidade do governo, etc.” (p. 158)
Tais circunstâncias, aliada ao retorno dos educadores brasileiros exilados pelos
militares, contribuíram para fomentar discussões a respeito dos problemas da educação
brasileira, possibilitando aflorar com intensidade uma literatura pedagógica crítica. O
pontapé inicial foi dado ainda em 1982, com a vitória expressiva dos candidatos de
oposição no cenário político brasileiro. Cabe lembrar que o Anteprojeto da Reforma
Curricular do curso de EF, elaborado em Curitiba e enviado ao CFE, também foi em
1982.
A partir deste panorama político, renomados profissionais da educação vieram a
obter espaços em partidos políticos e secretarias de educação, implantando suas idéias
de um ensino menos conservador. Como tais situações são obtidas dependentes de um
estado processual, era predominante na prática as características tradicionais, tanto
quanto o princípio liberal ainda se fazendo presente no discurso pedagógico, mas com
um grau de influência considerável de Marx e Gramsci.
Isto posto, a literatura da década de 80 (Alves, 1984 – Saul, 1988 – Silva, 1983),
especialmente referente a currículo, retrata categoricamente uma abordagem crítica de
contrariedade à influência americana. Propõem-se uma superação do vocabulário
curricular importado dos Estados Unidos nos anos 70 por buscas de uma orientação
60
mais autônoma, desvalorizando respectivos modelos de associação ao governo militar.
Neste sentido, foram questionados modelos tradicionais de avaliação de currículo,
elaborados por autores americanos, bem como padrões americanos de ensino
profissionalizante para currículo da escola de segundo grau, atual ensino médio.
Com isso, a influência dos autores americanos foi diminuindo e os autores
europeus passaram gradativamente a influenciar na evolução do campo do currículo.
Intensificou-se o número de mestrados e doutorados em nossas universidades,
oferecendo um extenso campo para análises críticas relacionadas a questões
educacionais. Desta forma, reduziu-se significamente o treinamento de especialistas em
universidades estrangeiras e quando ocorriam eram em instituições européias.
61
CAPÍTULO III
3.1 - AS MODIFICAÇÕES CURRICULARES DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA,
EM 1969 E 1987, E A CRIAÇÃO DA ENEFD
O currículo do curso de graduação em EF das IES do Brasil tem sido definido
desde 1939, com a criação da ENEFD, com base num referencial teórico normativo.
Posteriormente, o currículo do curso de graduação em EF passou por duas
determinações normativas: uma em 1969 e outra em 1987.
Passaremos a focalizar neste capítulo fatores que evidenciam as histórias dos
referenciais teóricos normativos de 1969 e de 1987 para o currículo do curso de EF,
tendo como marco inicial a criação da ENEFD, em 1939, com os fatores históricos que
caracterizam a sua organização e referencial curricular.
Pela influência dos militares na criação e implantação da ENEFD e de serem
eles os precursores na formação em EF no Brasil - não deixando de ressaltar também a
considerável contribuição dos médicos que será também analisada - iniciaremos este
capítulo remetendo às atividades esportivas praticadas pelos militares no século passado
e do referencial metodológico utilizado até chegar na criação da ENEFD.
62
3.1.1- Das origens da formação em EF até a criação da ENEFD, em 1939
As origens da formação em EF no Brasil encontram-se nas Escolas da Marinha e
Militar. No século passado, as Escolas da Marinha e Militar adotavam algumas práticas
esportivas obrigatórias como natação, esgrima e equitação que indicam a existência de
instrutores ou pessoas habilitadas para o seu ensino.
Era utilizado oficialmente o método alemão para o ensino das atividades
esportivas nos estabelecimentos militares, até ser substituído pelo método francês em 27
de abril de 1921, por força do Decreto N. 14.784. (Marinho, s.d.)
A 10 de janeiro de 1922 foi criado o Centro Militar de EF oferecendo entre
outros cursos, o de EF, que formava oficiais instrutores e sargentos monitores e era
ministrado por um oficial da Missão Francesa auxiliado por dois oficiais brasileiros com
conhecimento do método francês. A Marinha também mantinha, através da sua Liga de
Esportes, um curso de preparação de monitores, com dois anos de duração e cuja
primeira turma foi formada em dezembro de 1927, passando a ocorrer periodicamente
de dois em dois anos. No entanto, a Marinha, pelo seu entrosamento com a homóloga
dos Estados Unidos, adotara a calistenia como método para ser utilizado no seu curso, já
que era um método de ginástica ideal para realização no tombadilho dos navios e nos
locais de reduzido espaço. (Marinho, s.d.)
Em 9 de outubro de 1933, através do Decreto N. 23.232, foi criada a Escola de
EF do Exército (EsEFEx) no Rio de Janeiro, que formou além de oficiais e sargentos,
alguns civis como monitores. No estado de São Paulo foi também regulamentada a
63
Escola de EF da Força Pública de São Paulo, em 28 de maio de 1936, através do
Decreto N. 7.688.
Nos anos 30, começaram a funcionar em determinados locais cursos de EF de
gradação superior em ambiente civil. O governo do Estado do Espírito Santo, por
exemplo, baixou instruções para o funcionamento do curso de EF, assegurado pelo
Decreto N. 1.450 de 15 de julho de 1931. Em seguida, com base no Decreto N. 5.207 de
24 de agosto de 1934, foi criada a Escola de EF do Estado do Espírito Santo. Mais
tarde, a Lei N. 98, de 24 de setembro de 1936, constituiu a Diretoria de EF do Estado do
Espírito Santo, criando a Escola Superior de EF. O governo do Estado do Pará também
cria o Departamento de EF baseado no Decreto N. 1.138, de 30 de dezembro de 1933, e
com ele o curso de EF, que é regulamentado em 8 de janeiro de 1934, pelo Decreto N.
1.164.
O curso de Educação Física no Espírito Santo teve como um dos organizadores o
Tenente Laurentino Lopes Bonorino (Melo, 1996). Deste curso foi proveniente a Prof.
Luiza Paolielo Tancredi, que fazia parte do primeiro corpo docente da ENEFD
(Arquivos da ENEFD - N. 01, de 1945). A citada professora também fizera parte do
corpo docente da turma feminina do Curso de Emergência, promovido pelo
Departamento de Educação Física e orientado didaticamente pela EsEFEx, em 1938,
conforme cita a Prof. Maria Lenk em entrevista (Anexo número 01):
“eu fui chamada pelo Ministro Capanema para integrar
o corpo de professores docentes de um assim chamado
Curso de Emergência, precursor da Escola de EF da
Universidade (...) nesse curso já atuei como professora,
64
eu e mais duas professoras de São Paulo. Nesse
intervalo também já tinha um curso, eu acho que em
Vitória, Espírito Santo, (...) lá havia um curso de EF, de
onde veio uma professora integrando esse quarteto.”
Quanto a este Curso de Emergência, ele era aberto aos que quisessem participar
e objetivava formar instrutores de Educação Física da sociedade civil. Exigia-se dos
interessados o nível escolar secundário da época, sem obrigatoriedade do ano de
complementação, o que corresponderia hoje aos três anos referente ao Ensino Médio;
além
“de uma avaliação da condição geral, um exame clínico
e algumas provas práticas” (Prof. Victor Macedo –
Anexo 3).
Porém, para os médicos, especialmente, existia o Curso de Emergência em
Medicina Esportiva, dado levantado no depoimento do Prof. Victor Macedo, o que é
indicativo do grau de importância delegada a formação dos médicos que,
pressupostamente, detinham o conhecimento considerado teórico da Educação Física. A
duração e a carga horária do Curso de Emergência foi menor que o curso regular da
EsEFEx, como podemos confirmar nos depoimentos do Prof. Victor Macedo, que fez o
curso, e do Prof. Gonçalves, respectivamente (Anexos números 03 e 02):
65
“O curso foi de emergência, com aulas pela manhã e
duração menor que um ano (...)”
“(...) foi feito num tempo muito curto, parece que seis meses.”
A sua realização era feita em locais diferenciados por questões de gênero: A
turma masculina tinha aulas na EsEFEx, no Forte da Urca, no bairro de mesmo nome; a
turma feminina no Instituto de Educação, na rua Mariz e Barros, no bairro da Tijuca.
“(...) os rapazes continuaram a ser ensinados pela
EsEFEx, mas as mulheres que se candidataram para
serem alunas desse curso, fizeram na Escola Normal,
ali na Praça da Bandeira (...)” (Prof. Maria Lenk –
Anexo1)
“(...) mas o curso no Instituto de Educação era
ministrado para a parte feminina. Eu fiz o curso na
EsEFEx, na Urca.” (Prof. Victor Macedo – Anexo3)
A organização curricular do curso continha disciplinas de cunho pedagógico,
técnico-desportivo e biológico. O Prof. Victor Macedo (Anexo 3), formado por este
curso, analisando seu próprio boletim nos esclarece a este respeito:
“(...) Aqui estão, neste boletim de curso, com os
respectivos
pesos:
Cinesiologia(3),
Pedagogia(5),
Massagem(2),
66
Fisiologia(3),
Higiene(1),
Biometria(1), História(1); e as matérias práticas:
Educação Física(5), Ataque e Defesa(3), Corridas(3),
Desportos
Coletivos(3),
Pesos
e
Halteres(3),
Natação(3), Ginástica de Aparelhos(3), Saltos(3), e
ainda havia nota de frequência com peso(1). São essas
as matérias que foram dadas no Curso de Emergência.”
Ele ainda afirma que o corpo docente deste curso era composto basicamente por
militares, oficiais do Exército e instrutores da Escola do Exército, principalmente a
turma masculina, sendo a Prof. Maria Lenk, formada na Escola de EF de SP, uma das
exceções.
Segundo o Prof. Gonçalves, não se sabia, mesmo durante o Curso de
Emergência, que iriam criar a ENEFD, tampouco desconhecia o intuito de formação de
seu primeiro corpo docente. Já o Prof. Victor Macedo (Anexo 3), discente do curso,
lembra que
“se tinha uma vaga idéia de que seria criada uma
escola. Durante o curso dizia-se que a Escola talvez
fosse fundada, que já estavam tratando do assunto (...)
e, justamente no ano seguinte, a Escola foi fundada.”
Contudo, antes da realização do curso ele não sabia exatamente o que iria
acontecer. Este fato só pode ter acontecido por desinformação, porque em 1937, a
Secretaria Geral do Conselho de Segurança Nacional propõe, através de um projeto de
lei, a criação de uma Escola Nacional de Educação Física. Foi criada, inclusive, uma
67
Divisão de Educação Física do Ministério da Educação e da Saúde, que juntamente com
a ENEFD e a Juventude Brasileira, sustentariam a Educação Física do Estado Novo. Em
1938, todo o planejamento da criação da ENEFD foi concluído pela Divisão de
Educação Física (Melo, 1996).
No entanto, a Prof. Maria Lenk, fala sobre este fato de maneira contraditória em
relação aos outros dois entrevistados. Ela afirma que quando foi convidada a ser docente
do Curso de Emergência, já tinha conhecimento da movimentação na EsEFEx, no
sentido de abrir uma Escola de Educação Física. Este conhecimento existia desde que
retornou dos Jogos Olímpicos de 1936, em Berlim, local e época onde também concluiu
um curso, com duração de alguns meses.
“(...) quando eu me formei naquela escola, logo em
seguida eu fui aos Jogos Olímpicos em Berlim, aí eu
fiz um curso na Academia de EF de Berlim, uma
espécie de um curso, mais ou menos rápido, de alguns
meses, de graduação, em que me dediquei mais à
Natação que às outras coisas, porque as outras coisas
eu já tinha. Depois quando eu voltei, já estava havendo
um movimento pelos oficiais da EsEFEx, na Urca, de
se fundar uma Escola civil dentro da Universidade.
Então, isto foi uma coisa revolucionária, quebrando
aqueles tabus todos de que a EF seria só física e não
intelectual. Eles conseguiram quebrar esse tabu porque
eles estavam muito bem politicamente junto ao
presidente Getúlio Vargas (...) . Eu fui chamada então,
para integrar esse corpo docente desse Curso de
Emergência, onde os eventuais professores da Escola
68
que seria fundada fizeram o curso rápido.” (Prof. Maria
Lenk – Anexo 1)
Esta afirmativa feita pela Prof. Maria Lenk, apoiada pelo referencial documental,
evidencia pressupostamente que havia um plano para criação de uma Escola de
Educação Física e que esta idéia originou-se ou ganhou corpo na EsEFEx.
Além destes cursos citados, foram criados cursos para formação de professores
de EF nos Estados de São Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, que funcionavam sem
regulamentação. Surge por exemplo o curso de EF de São Paulo, funcionando na
capital, criado pelo Departamento de EF de São Paulo. Atualmente este curso está
vinculado à Universidade de São Paulo (USP).
Segundo Marinho (s.d.), todos os cursos criados nesta época adotaram
rigidamente o chamado Método Francês, “omitindo o ensino de qualquer outro
método”. (p. 58). Este fato ocorre por exigência do ante-projeto de lei do General
Nestor S. dos Passos que prescreve o seguinte no seu artigo 41: “Enquanto não for
criado o Método Nacional de Educação Física, fica adotado em todo o território
brasileiro o denominado Método Francês sob o título de ‘Regulamento Geral de
Educação Física’ ”. Apesar das críticas da Associação Brasileira de Educação, pela
obrigatoriedade do método francês, o presidente Washington Luíz reconhece o ante­
projeto de lei do General Nestor, após ter sido submetido à Comissão de EF em 1929.
Após a Constituição de 1937, a criação de uma Escola de Educação Física tinha
importância capital, dada a responsabilidade delegada à Educação Física no Estado
Novo. A ela se atribuía a tarefa de ser um dos principais elementos de propaganda do
regime ditatorial aqui instaurado. A Educação Física no Estado Novo “...era vista como
poderosa auxiliar no fortalecimento do Estado e no aprimoramento da raça brasileira....”
69
(Faria Jr., 1986, p. 18), uma visão possivelmente pautada pela origem de formação
militar.
Por outro lado, alguns oficiais militares defendiam uma proposta, anterior à
criação do Estado Novo, de que o Exército deveria ter responsabilidade com a educação
de seus homens, tanto em nível intelectual quanto físico, apesar da ocorrência de
movimentos de discordância dessa proposta, vindas do próprio Exército, como a dos
Jovens Turcos (Horta, 1994). Assim sendo, é pressuposto afirmar que ocorre a
interferência dos militares na educação da sociedade civil através da ENEFD, dado à
participação direta no seu projeto e implantação, que foi possibilitada por serem os
detentores do conhecimento nesta área no Brasil, até então. Cabe destacar, no entanto,
que para os ideais do Exército serem disseminados nacionalmente, esta interferência
ocorreria sob sua supervisão, daí serem militares os quatro primeiros diretores desta
Escola.
Além dos militares, os médicos, ansiosos por circunstâncias favoráveis à
disseminação e obtenção de conhecimentos científicos, aderem e se afinam com a
ideologia do Estado Novo para a Educação Física. Considerando que estes
conhecimentos científicos eram também necessários tanto ao biologicismo militar como
escolanovista (Pintor, 1995), governo, médicos e militares convergem para uma
ideologia, embora com propósitos e motivações diferenciadas. A idéia de criação do
curso de Educação Física naquele momento veio atender e reunir os propósitos dos três
segmentos. Desta forma, através do Decreto Lei N. 1212 é criada a ENEFD, padrão para
as demais do País.
O Decreto-Lei N. 1.212, de 17 abril de 1939, criou a ENEFD na Universidade
do Brasil que oferecia além dos cursos superior e normal de EF, os cursos de Técnica
70
Desportiva, de Treinamento e Massagens e de Medicina da EF e Desportos. Os cursos
superior e normal tinham um currículo com objetivo de promover a formação do
pedagogo para atuar na área escolar, apesar de não conter disciplinas de cunho
pedagógico.
Era exigido a apresentação do certificado de conclusão do curso secundário
fundamental para os candidatos que ingressassem no curso superior, com dois anos de
duração, bem como no curso de técnica desportiva e treinamento e massagens, com um
ano de duração. Para os candidatos que ingressassem no curso normal exigia-se a
apresentação de diploma de normalista, e para o curso de Medicina da Educação Física
e Desportos o diploma de médico, ambos os cursos com um ano de duração.
Pelo Decreto-Lei N. 1.212, cada disciplina que compunha o currículo de cada
curso constituía uma cadeira que ficava a cargo de um professor chamado catedrático
que poderia dispor de um ou mais assistentes, conforme as necessidades de ensino
(Artigos 9 e 10). Os dez cargos de professores catedráticos do padrão L, criados no
quadro I do Ministério da Educação, curiosamente correspondentes às cadeiras teóricas,
seriam providos por concurso de títulos e provas, caso contrário o Ministério da
Educação faria interinamente o seu provimento ou admitiria pessoa contratada (Artigos
11, 12 e 13).
Os cargos de professores catedráticos das cadeiras práticas seriam providas
“sempre mediante contrato... e o professor admitido com idade superior a 35 anos...”,
sem poder permanecer no cargo depois dos 40 anos de idade. (Art. 15). Quanto aos
assistentes, estes seriam “...admitidos, no caráter de extra-numerários, por indicação
do professor catedrático...” (Art. 14). Apesar do art. 16 prever que o “provimento
interino ou o contrato do pessoal docente seria realizado mediante prova que
71
demonstre a capacidade física, moral e técnica do candidato”, a análise dos
depoimentos sobre a formação do primeiro corpo docente provoca interpretações
diferenciadas, como poderemos verificar a seguir.
Grande parte do primeiro corpo docente da ENEFD foi formado por pessoas que
concluíram o curso regular ou o Curso de Emergência da EsEFEx, destacando o
ingresso somente de médicos para a docência das disciplinas que compunha as cadeiras
teóricas, como afirma o Prof. Gonçalves (Anexo 2):
“(...) os demais da cadeira prática, foram escolhidos
aqueles que já tinham, não o curso de emergência, mas
o curso oficial da EsEFEx (...) todos aqueles da teórica,
todos eles foram de curso de emergência, alguns sem
curso de emergência. Todos eles eram médicos, todos.”
Quanto aos docentes das disciplinas que compunham as cadeiras práticas,
conforme dizem todos os docentes entrevistados, a maioria tinham destaque desportivo
na época, principalmente aqueles que assumiam a incumbência de orientar o programa
ministrado das disciplinas e eram professores catedráticos das respectivas cadeiras. Este
dado pode ser confirmado pelo Prof. Gonçalves (Anexo 2), quando questionado a
respeito:
“Todos os docentes que eram das disciplinas
práticas tinham esse destaque desportivo? -Perfeito,
tinham tradição, tinham passado. Pitanga, como já
72
disse, foi excepcional em jogo de basquetebol, Alfredo
Colombo foi recordista dos 400m rasos, Maria Lenk já
tinha nome na época, o La Torre, esse veio do
Exército, tinha realmente algum passado em luta livre,
Osvaldo Ferreira não tinha passado não. O Sr. acha
que foi por isso que eles foram chamados? -Perfeito,
porque nós tínhamos o curso do Exército e tínhamos
tradição, né? Todos eles tinham o curso do Exército
ou vinham do Curso de Emergência? -Do curso de
emergência, foram convidados outros, mas não como
titular da cadeira, eram assistentes: Aluísio Machado,
Paulo Azeredo, Victor Macedo Soares Alves, todos
esses. E todos davam aulas práticas? -Aula prática,
mas eram docentes, não eram titular, titular só esses
que tiraram o curso no Exército e esses todos que
foram convidados fizeram o curso de emergência, eu
tinha o curso do Exército, era decatleta, era tradição, eu
tinha um passado, então era bom em atletismo porque
fui decatleta, fazia todas as provas. O Sr. foi
recordista? -Fui campeão em algumas provas, mas
não no decatlo, não fui recordista.”
A Prof. Maria Lenk, antes mesmo de fazer parte do primeiro corpo docente da
ENEFD, foi convidada a integrar o corpo docente da turma feminina do Curso de
Emergência porque tinha o curso de EF da Escola de São Paulo e era destaque
esportivo.
73
“(...) o Ministro Gustavo Capanema, Ministro da
Educação, e ele foi alertado por aqueles oficiais da
EsEFEx de se interessar pelos então Campeões e eu era
campeã de Natação. Aí, o Gustavo Capanema mandou
me chamar em São Paulo (...) para integrar o corpo de
professores docentes de um assim chamado curso de
emergência,
precursor
da
Escola
de
EF
da
Universidade.”(Prof. Maria Lenk – Anexo 1))
Conforme afirmou a Prof. Maria Lenk anteriormente, já havia um movimento na
EsEFEx para criação da ENEFD desde aproximadamente 1936-37. Desta forma, podese pressupor que o Curso de Emergência teve como objetivo também a formação de
profissionais que pudessem atuar nesta futura escola, bem como o corpo docente deste
curso, que serviria como uma elite de profissionais para ocuparem o lugar de titular em
algumas cadeiras teóricas e práticas. No Curso de Emergência eram observadas as
atitudes dos alunos e professores, com vista à escolha dos futuros professores que iriam
atuar na Escola que estava para ser fundada.
A integração dos docentes entrevistados no primeiro corpo docente da ENEFD
ocorreu de maneira diferenciada. A Prof. Maria Lenk foi convidada por telefone pelo
Major Inácio de Freitas Rolim, inclusive porque já havia feito parte do corpo docente do
Curso de Emergência, sendo destaque esportivo em natação no Brasil e no mundo.
Porém, para atuar como atleta olímpica, não se poderia ter dúvidas quanto ao seu
amadorismo. Assim sendo, ela foi nomeada primeiramente como Professora Assistente
da cadeira de História e Organização da EF e Desportos,
74
“assunto que lhe interessava sobremaneira, a ponto de
escrever um livro sobre a matéria.” (Lenk, 1986, p.115­
116)
Ela assumiria, posteriormente, a cadeira prática de Desportos Aquáticos, como
Professora Catedrática, na época de retorno dos Jogos Olímpicos de 1940, que acabaram
não acontecendo. O combinado era de que
“... o cargo de Catedrática de Desportos Aquáticos que
lhe seria devido ficaria vago até sua volta dos Jogos
Olímpicos.” (Lenk, 1986, p. 115-116).
O Prof. Gonçalves declarou que recebeu o convite por telegrama em Viçosa,
onde lecionava, porque havia feito o curso regular na EsEFEx e tinha algum
reconhecimento esportivo em atletismo, assumindo a cadeira prática de Desportos
Terrestres Individuais, como Professor Catedrático.
Já o Prof. Victor Macedo soube através de amigos, que estavam sendo chamados
Instrutores formados pelo Curso de Emergência e ele se apresentou com seu currículo
no Departamento de EF, assumindo como Professor Assistente da cadeira de Educação
Física Geral, tendo mudado posteriormente para Professor Assistente da cadeira de
Desportos Terrestres Coletivos.
75
“(...)
o
Ministério
da
Educação,
através
do
Departamento de EF começou a chamar pessoas que
estivessem ‘justas’, principalmente o pessoal que fez o
Curso de Emergência (...) Nós nos apresentávamos lá
com o nosso currículo, com as nossas notas, nossas
recomendações da Escola e daí foram anotadas,
selecionadas e separadas as pessoas.” (Prof. Victor
Macedo – Anexo 3)
Como podemos verificar, estes dados se contrapõem aos Artigos 14 e 16 do
Decreto-Lei N. 1.212, que dizem respeito aos cargos de Professor Assistente e Professor
Catedrático. Nenhum dos dois Professores Catedráticos fizeram prova, tampouco o
Professor Assistente foi indicado pelo Professor Catedrático.
O Prof. Victor Macedo não se recorda quanto à necessidade de um curso
superior para o ingresso como docente da Escola, inclusive porque ele próprio não
tinha. No entanto, todos os entrevistados são unânimes em afirmar que o ingresso como
professor Catedrático, era dado a expoentes práticos da EF, que tinham algum destaque
esportivo na época.
Assim, a continuidade deste processo era de que os profissionais que saíam
formados pelo curso da ENEFD eram estritamente técnicos, desprovidos de
fundamentação teórica consistente. O professor formado por este modelo de curso era
então, “voltado principalmente para a prática, sem o indispensável cuidado com o
conteúdo teórico” (Dantas, 1986, p. 36).
De outra forma, cabe salientar que diversos professores catedráticos tinham ou
tiveram alguma ligação com o Governo, como por exemplo o Prof. Alfredo Colombo, o
76
Prof. Gonçalves e o Prof. Vitor Macedo que eram ligados à Polícia Especial
(Castelanni, 1991, p. 138), além do próprio Diretor da Escola, o Major Inácio Freitas
Rolim (Melo, 1996). Isto corrobora à questão das relações existentes entre corpo
docente da ENEFD e poder emanante do governo, o que favorecia que ocorressem
indicações para formação do que seria o primeiro corpo docente da ENEFD.
77
3.1.2 - A modificação curricular do curso de EF em 1969
Primeiramente, nota-se que a modificação curricular do curso de EF, em 1969,
deu-se em decorrência de um processo histórico que compreende uma série de fatores
relacionados. Tentaremos levantar alguns destes fatores de relação, a fim de
compreendermos os aspectos que envolveram e levaram a culminância da referida
modificação curricular.
Com a deposição de Getúlio Vargas e o desaparecimento do Estado Novo, a
partir de 1945, durante o governo Linhares, ocorre uma substancial modificação na
duração do curso de EF. O Decreto-Lei N. 8270/45 passa a duração do curso de dois
para três anos, promovendo significativas mudanças no currículo, especialmente de
ordem quantitativa, com o aumento de carga horária das disciplinas que já compunha o
currículo, conforme pode ser conferido no depoimento seguinte:
“Como é que se deu a organização curricular
quando o curso passou para três anos? Aumentou o
número de disciplinas? Eram as mesmas disciplinas.
Continuou a mesma coisa, só que o tempo que ficava
na universidade era maior? Aumentava a matéria de
cada professor. Então continuou o mesmo currículo,
a composição de disciplinas era a mesma, só
aumentou a carga horária dessas disciplinas? É.”
(Prof. Maria Lenk – Anexo 1)
78
A Constituição de 1946, promulgada no novo governo Vargas, com
características populistas ainda mais desenvolvida do que antes, possibilitou aos
educadores brasileiros o envio do Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação à
Câmara dos Deputados, em 1948. Mas foi somente em 1952 que a Comissão de
Educação da Câmara dos Deputados promoveu o debate em torno deste Projeto e por
conseguinte em 12 de maio de 1953, a Lei N. 1921 - de “equivalência dos cursos
profissionais ao secundário, para efeito de progressão no sistema escolar” (Faria Jr.,
1986, p. 19)
Com isso, o curso superior de EF passa por outra importante alteração em nível
de equivalência às outras licenciaturas, pelo fato de exigir também a conclusão do 2º
ciclo do ensino médio, atual ensino médio, aos seus candidatos a ingresso. Segundo
Faria Jr. (1986, p. 19), este fato “representou substancial contribuição no sentido da
elevação do status da profissão”.
No entanto, em 1954, por conta de uma solicitação da Escola de EF de Minas
Gerais, ocorre um retrocesso quanto a essa última alteração. O Conselho Nacional de
Educação, através do Parecer N. 88/55, “conclui ser possível exigir apenas o certificado
de conclusão do curso secundário fundamental”, (Faria Jr., 1986, p.19), atual ensino
fundamental, para ingresso ao curso de EF. No governo de Juscelino Kubitschek, em
1955, através do Centro Acadêmico Ruy Barbosa da Escola de EF de São Paulo, retorna
a exigência da apresentação do certificado de conclusão do curso secundário completo;
correspondente ao atual ensino médio.
O início da década de 60 no Brasil, em sintonia com outros países, foi marcada
por um período de grande efervescência no campo educacional, político, econômico,
social, etc.
79
O cenário político traz Jânio Quadros e João Goulart governando o país frente à
necessidade de opção entre dois modelos econômicos: o socialista ou o capitalista, que
por sua vez geraram uma série de conflitos entre os seus defensores. Mas é o modelo
socialista que vinha se tornando melhor visto pela população, pela evidência
contraditória entre as esferas ideológica e econômica. (Moreira, 1995)
A frágil democracia que iniciou com a queda do Estado
Novo, tornando-se mais expressiva no governo Kubitscheck,
neste governo de Quadros e Goulart começa a se perder,
especialmente pela desaharmonia contraditória do modelo
econômico com a ideologia nacionalista. Como consequência,
Jânio Quadros já renuncia em 25 de agosto de 1961 e
Goulart assume um governo marcado por refletir uma
preocupação com a descentralização nos campos político,
econômico e educacional. Neste último cita-se, por exemplo,
a criação de programas inovadores como o de Paulo Freire.
O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr., que iniciou seu curso de EF nesse início dos anos
60, retrata em entrevista (Anexo 4) tal época confirmando o contexto delineado:
“Acho que a década de 60, principalmente, foi uma década
tão rica, conturbada, tantas transformações positivas e
negativas (...) Porque eu acho que o início da década de 60
foi muito positivo e produtivo. A gente discutia fascismo,
problemas, estudava marxismo (...) eu acho que nesses
primeiros anos da década de 60, que nós estamos falando era
80
uma coisa... por exemplo, senti muita liberdade na época do
Juscelino, mas eu acho que as coisas ficaram mais
interessantes no governo de Jango. No governo Jango nós
tivemos coisa interessantíssima, né. Então, por exemplo:
Descobriram Paulo Freire, que tinha feito um trabalho
magnífico em Pernambuco. Aí trouxeram Paulo Freire e foi
feito uma campanha nacional da alfabetização baseado nas
idéas de Paulo Freire. E eu me lembro que toda juventude,
que a gente hoje chamaria de progressista, queria trabalhar
nisso. Então houve uma seleção no Maracanã, eu me lembro
que eu fui fazer prova pra ser alfabetizador. A gente queria
trabalhar com a ótica de Paulo Freire, pôxa, a gente
acreditava que ia mudar o mundo, que ia fazer a reforma
agrária, tinha esse espírito de união.”
Moreira (1995) ainda acrescenta que os inúmeros debates travados sobre
questões educacionais e o desenvolvimento de iniciativas que “transcederam os limites
do sistema educacional formal” (p. 124), baseadas nas idéias e na prática de Paulo
Freire, como nos relatou o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. em seu depoimento, fizeram
emergir uma tendência pedagógica crítica, partindo de uma abordagem mais
sociológica.
Outro importante acontecimento de ocorrência na esfera educacional, apesar das
manifestações contrárias de Anísio Teixeira, Florestan Fernandes, UNE (Conselho
Nacional dos Estudantes), foi o sancionamento da Lei N. 4024/61, complementando a
Constituição de 1946 no sentido de regular a ação educacional da União, dos Estados,
dos Municípios e da atividade particular (Faria Jr., 1987). Particularmente à EF, esta lei
81
traz no artigo 22 a imposição da obrigatoriedade da sua prática nos cursos primários e
médios, atual ensino básico, até a idade de 18 anos. Além disso, é promovido também
no artigo 70 já uma forma do que viria a ser, mais tarde, o currículo mínimo para todas
as licenciaturas, com um núcleo de disciplinas obrigatórias, objetivando garantir uma
adequada formação cultural e profissional. Entretanto, deixa para cada IES estabelecer a
parte complementar em seu currículo, conforme as possibilidades e peculiariedades
regionais, diferenças individuais, expansão e atualização de conhecimentos, vindo a
configurar assim o currículo pleno.
Nestes termos, cabe considerar que o desenvolvimento da idéia de um currículo
mínimo não deixou de representar uma certa flexibilidade e descentralização do poder
vigente da época na esfera educacional, apesar do critério controlador.
“A fixação do currículo mínimo e a duração dos cursos,
pelo CFE, tornavam mais flexíveis as ações das IES
que não mais dependiam de uma Lei votada pelo
Congresso
Nacional,
para
modificarem
seus
currículos.” (Faria Jr., 1987, p. 22)
Desta forma, foi aprovado, em 1962, pelo CFE, o Parecer N. 292/62 do Relator,
Conselheiro Valmir Chagas, estabelecendo as matérias pedagógicas que deveriam
compor os currículos relativo aos cursos de licenciaturas. As matérias pedagógicas
correspondentes eram: Psicologia da Educação-Adolescência, Aprendizagem; Didática;
82
Elementos de Administração Escolar e a Prática de Ensino sob a forma de estágio
supervisionado.
Em seguida, foi aprovado pelo CFE o Parecer N. 298, de 17 de novembro de
1962, que estabeleceu distintamente o currículo com um núcleo obrigatório de matérias
para os cursos de formação em nível superior do professor de EF e do Técnico
Desportivo. Em ambas formações as matérias pedagógicas compuseram o núcleo
obrigatório determinado, de acordo com o Parecer 292/62. Além disso, a matéria
Pedagogia também deveria compor este núcleo, substituindo a Metodologia da EF dos
Desportos. (DaCosta, 1998 e Faria Jr., 1986)
Entretanto, em 1963, o Prof. Waldemar Areno ao consultar o CFE sobre que
diretrizes seguir para proceder a substituição da Cadeira de Metodologia na ENEFD,
que já não mais existia, pela Pedagogia, acabou por produzir como consequência que as
matérias pedagógicas não fossem incluídas no currículo do curso de EF. Com isso, a
formação do licenciado em EF se mantém diferenciada, novamente, das outras
formações em licenciaturas.
Contudo, Fernanda Barroso Beltrão, professora instrutora do departamento de
ginástica e recreação (Arquivos da ENEFD, 1963, N. 18), nesta época, declara em
entrevista (Anexo 5) que apesar da parte pedagógica não ser dada, a prática de ensino
era trabalhada na cadeira de ginástica.
“A parte pedagógica realmente não era dada, o que nós
fazíamos, mesmo antes em 56, quando ainda não se
falava muito na parte pedagógica, a cadeira de ginástica
– feminina e masculina – isso quase ninguém
83
menciona, mas isso existiu e existiu muito bem, ela
dava a prática de ensino no Parque Getúlio Vargas, aqui
na entrada do túnel. Eu fiz a minha prática de ensino,
inclusive eu me lembro no encerramento da prática de
ensino – eu tinha muita flexibilidade e fazia rolamento,
parada de mão – então houve uma festa para a
criançada (...) e a prof. Maria Jacy pediu pra eu fazer
ginástica pra eles verem (...). Nós aprendíamos a fazer
o plano de aula, tinha um ônibus que nos levava na
boca do túnel, era uma parque enorme (...), escola no
meio. A Sr. fazia graduação? Estava no último ano e
depois fiquei lá fazendo como professora, treinando as
alunas. E ali então, quando chegávamos lá de ônibus,
cada cinco tinha uma turma, nós pégavamos as crianças
e íamos dar aula. E a D. Odette Joffilly e a Maria Jacy
Nogueira Vaz assistia as nossas aulas. Elas faziam
rodízio e criticavam. Elas indiretamente, porque a
Maria Jacy foi formada na escola normal de São Paulo,
e ela tinha muita base (...), dava uma cultura geral
muito grande(...) E assim ela ficou muito tempo, até a
faculdade de educação assumir.”
Assim sendo, quando questionada se o grupo de professores que tinha uma
preocupação com a fundamentação pedagógica, o qual ela inclusive fazia parte, não
fazia alguma resistência diante do fato das disciplinas pedagógicas não terem sido
incluídas naquele ano de 1962, ela esclarece que tal fato passava despercebido diante
dos professores que eram assistentes ou auxiliares.
84
“... não me lembro de termos feito nenhuma pressão,
não. Vocês não tinham conhecimento desse parecer?
Eu não sei se ele foi politicamente explorado, entende?!
Eu sei que a gente fazia normalmente a prática de
ensino através da cadeira de ginástica, que hoje é
disciplina, (...) ensinava fazer o plano, mas não tinha
filosofia, não tinha didática, nem nada. (...) Naquele
tempo havia a congregação e era tudo mais centralizado
entre a congregação e os titulares ou representantes. E
não havia esse dinamismo que os departamentos, que a
5.540 veio trazer, em que todo mundo hoje participa,
toma ciência. Então, se era resolvido lá pela cúpula.
Uma vez ou outra alguém reclamava alguma coisa ou
pedia ao seu representante pra ir lá falar, mas eu não
acho que a participação do professorado fosse tão ativa
como ocorreu com a 5.540, com os departamentos. Se
bem que tem um lado que a criação dos departamentos
eu achei bom e tem um lado que eu achei ruim. Então
esse período de politização nossa, dos auxiliares de
ensino, não tinha muito, não. Os auxiliares de ensino
eram mais ou menos que passivos aos que os titulares
diziam. (...) Quem acabou com os titulares foi a 5.540.
Então quem mandavam eram eles.”
O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. (Anexo 4), aluno da escola em 61, confirma e
acrescenta tais fatos declarando que mesmo os alunos do diretório acadêmico também
não tomavam conhecimento de leis e pareceres relacionados ao curso de EF.
85
“No período que eu estive na escola, depois que eu fiz o
curso de técnica, ninguém comentou, não houve nem uma
reunião com os alunos. Até mesmo os alunos que
participavam do diretório acadêmico e eu, num determinando
momento era um dos membros do diretório acadêmico, em
nenhum momento nós tivemos informações de como a lei ia
ser aplicada, quais as modificações.(...) Naquela época, ainda
não tinha estrutura da faculdade de educação, mas existiu o
curso de didática onde estava incluída as matérias
pedagógicas de todas as licenciaturas e a EF não estava
dentro desse esquema. Então, o que ocorreu é que (...) já
havia uma visão que os alunos tinha que fazer prática de
ensino (...) Então o que houve foi o reconhecimento de alguns
professores que essas resoluções do conselho em relação ao
curso de didática (...) que a escola não aplicou, mas alguns
professores já estava percebendo isso. Deu pra sentir que
havia uma discussão e que futuramente a gente viu que antes
mesmo das mudanças de 69 a escola já introduziu. (...) nós
não discutimos nada da lei de diretrizes e bases de 61, os
alunos ignoravam completamente as modificações que a lei
poderia proporcionar, e eu vim tomar contato (...) depois, no
curso de pedagogia.”
Em março de 1964, diante dos fatos políticos delineado, com o modelo socialista
vindo a se tornar cada vez melhor visto pela população brasileira, os militares em
contraposição à política de esquerda, aplicaram um golpe de estado, destituindo João
Goulart do governo. Os Estados Unidos conduziram, fomentaram e mantiveram a
86
ditadura militar no Brasil, segundo Sodré (1987) - baseando-se em depoimentos de
personalidades americanas registrados nos jornais da época, como no de Lincolm
Gordan, de Dean Rusk e de Thomas C. Mann, respectivamente embaixador, secretário e
subsecretário de estado.
“Falando à comissão de dotações do Senado, sobre a
ajuda exterior dos Estados Unidos, o Sr. Dean Rusk,
por sua vez, pedia que fosse mantida a destinada ao
Brasil, pois o governo brasileiro está decidido a
combater a corrupção e a subversão, e a impedir a
volta de políticos que desejavam levar o país à
esquerda (Correio da Manhã, Rio, 30/07/64). (Sodré,
1987, p.78)
Um cenário de poder abusivo no combate às idéias de esquerda se delineou com
o processo de ditadura implantado. Os Estados Unidos assumiam um papel de
substancial relevância neste cenário. Seu domínio não se dava somente na economia do
país, mas também no controle da atividade política, ditando a comunicação de idéias,
punindo aqueles que resistiam ou criticavam os rumos e decisões estabelecidas. (Sodré,
1987)
Isto posto, seria inevitável sua influência na educação de nosso país. Desta
forma, em 1966 o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e United States Agency for
International Development (USAID) firmavam acordos com objetivos de efetivação da
reforma universitária no Brasil, aproximando tal sistema universitário ao modelo de
87
universidades dos EUA, de ênfase à privatização do ensino (Faria Jr., 1987). Assim
sendo, a Lei N. 5.540, de 21 de novembro de 1968, fixa normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média e dá outra
providências, conduzindo o ensino à massificação com a proliferação de cursos de nível
superior e aumento de escolas estaduais de I e II graus, atual Ensino Fundamental e
Médio. O curso de EF, por exemplo, somente no estado de São Paulo, de apenas um
funcionando no início da década de 50 passou para perto de trinta até o início da década
de 70 (Tojal, 1995).
Para o ensino superior ser conduzido à massificação, “a solução encontrada foi
um conjunto de medidas cujo resultado deveria ser a diminuição do custo da matrícula
adicional” (Cunha, 1979, p. 242). Para Tojal (1995) passou a se encarar a educação
baseada no modelo administrativo das grandes empresas. Com isso, cabe considerar que
as modificações impostas como a departamentalização e matrícula por disciplinas, além
de atender esse modelo administrativo, também pode ser encarado como indicativo de
estratégia política para dispersamento de grupos de oposição.
Tais modificações eram preocupações salutares de se compreender para a
implantação da reforma, conforme pode ser verificado na repercussão da reforma no
curso de EF, a ser evidenciada a seguir.
O início do empreendimento da reforma no curso de EF foi marcado pela
constituição de um grupo de trabalho pelo Diretor do Departamento de Educação Física
do Ministério de Educação e Cultura (DEF/MEC), em julho de 1968, presidida pela
Prof. Maria Lenk, então Diretora da ENEFD. Este grupo de trabalho foi criado para
colaborar com o CFE em sua revisão de currículo das Escolas de EF e Desportos do
Brasil (Brasil, MEC, 1968).
88
Segundo o depoimento da Prof. Maria Lenk (Anexo 1), ocorreu uma reunião
com os diretores de escolas de EF do Brasil para discutir a implantação do novo
currículo, a qual o Prof. Faria Jr. foi seu convidado, na qualidade de ex-aluno da escola
e por ser uma pessoa estudiosa nessa área.
“(...) a gente reuniu todas as escolas de EF do Brasil
inteiro e elaboramos o novo currículo (...) Mas, essas
reuniões foram demoradas em torno desse assunto e
sobretudo aí discutia também a obrigatoriedade da EF
em todos os níveis da escolaridade. Dali saiu o Decretolei que tornou obrigatória a EF em todos os níveis da
escolaridade, inclusive o universitário”. (Prof. Maria
Lenk)
Desta forma, além da Prof. Maria Lenk, os professores doutores Alfredo Faria
Jr. e Fernanda B. Beltrão, outros dois entrevistados que vivenciaram as questões aqui
retratadas, são unânimes em afirmar que o currículo era discutido, basicamente, em
termos de organização de disciplinas a serem incluídas e excluídas, não havendo
nenhuma teoria curricular ou autores sendo consultados. A Prof. Maria Lenk ainda
reafirma a preocupação nas discussões sobre a reforma no curso de EF em torno da
obrigatoriedade da EF no ensino.
“Isso foi elaborado para a nossa escola como modelo e,
eu me lembro que tinha aquelas reuniões de conselho
89
universitário, quase todas as noites, até meia noite,
discutindo currículo de toda ordem, (...) mesmo porque
a discussão das disciplinas acabava sendo para as
diversas unidades. Isso evoluiu pra ter aquele currículo
mínimo. (...) O mais importante dessas reuniões foi a
obrigatoriedade da EF no ensino. Quer dizer: O que se
priorizava nessas reuniões não era a discussão das
disciplinas que seriam introduzidas no currículo,
mas sim a questão relacionado a obrigatoriedade? É
verdade. Assim está na minha memória. O assunto de
currículo
foi
discutido
mesmo
no
Conselho
Universitário. Não era tanto nessas reuniões das
escolas. (...) E lá a Sr. tem lembrança se era
consultada alguma teoria curricular, autores ou o
que acontecia em nível de teoria curricular no
Brasil? A gente não discutia autores não. A gente
discutia a formação do curso por matéria e em EF a
gente tinha uma área de ciências médicas, tinha uma
área e tinha uma área de ciências desportivas. E, com
essas três combinações se deu o currículo e ele passou a
ser composto... mas usando aquelas mesmas matérias.
Então, em princípio usou-se como estava o currículo
anterior, exceto que a forma de ensino passou a ser, a
moderna na época, de ser por semestre e pela
composição de cada semestre ser os alunos a escolher –
porque tinha as matérias básicas obrigatórias e tinha
matérias facultativas adicionais . (...)
Então o que era discutido no Conselho Universitário
era como é que ia se dar a seleção de disciplinas? É.
A redistribuição e uma divisão também por semestre.
Isto cabia ao professor depois restabelecer e definir o
que seria dado.” (Prof. Maria Lenk – Anexo 1)
90
“Basicamente foi uma só reunião que envolveu a vinda
de professores de São Paulo, principalmente de São
Paulo, que era quem estava mais ativa na tentativa de
restruturação curricular, e não havia nenhuma teoria
curricular
sendo
discutida.
Evidentemente,
que
implicitamente, a gente pode concluir que existia uma
matriz curricular naquela época, mas ninguém talvez
até soubesse isso. Hoje a gente interpreta como uma
matriz teórica que existiria por trás, como idéias
ideológicas, etc. Entretanto, o que era discutido era
apenas inclusão e exclusão de disciplinas, e quais
seriam as disciplinas que seriam incluídas no currículo
mínimo e como é que seria a parte diversificada do
currículo pra completar o currículo pleno. Então a
grande discussão foi inclusão e exclusão de disciplinas
nessas partes do currículo. Se tentou discutir o seguinte:
na parte fundamental do currículo quais eram as
disciplinas que deveriam entrar. E aí cada um de nós,
inclusive eu, embora não fosse ainda professor de uma
universidade, emitiu sua opinião. As pessoas me
ouviram com todo respeito, embora tenha havido uma
reação muito grande, queriam saber porque eu estava
ali, o professor Boaventura perguntou o que que esse
cara está fazendo aqui nessa reunião e Maria Lenk
disse: eu convidei na qualidade de ex-aluno, uma
pessoa que está estudando o assunto e acho que traria
contribuições, e ele a partir daí também não colocou
nenhum tipo de objeção. Então, as pessoas defendiam,
e eu acho que das coisas mais interessantes foram
abordagens numa linha meio assexista.” (Prof. Dr.
Alfredo Faria Jr. – Anexo 4)
91
“A preocupação central era com a prática que se ia
exercer na escola, a prática educativa a nível de atender
o escolar, (...) A concepção curricular era discutida,
mas não dentro do contexto, ela era discutida mais
como uma técnica, como organizar o currículo, quais
são os programas – era mais estrutura curricular – não
tinha a teoria, o que vai fundamentar, qual a filosofia
que vai embasar todo o processo e como esse processo
vai
inserir
dentro
do
contexto,
absorver
este
contexto.”(Prof. Dr. Fernanda B. Beltrão – Anexo 5)
O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. nos esclarece também, confirmado pela Prof. Dr.
Fernanda B. Beltrão, que deve ser considerado a influência e prestígio de alguns
professores na seleção das disciplinas que vieram a compor o currículo mínimo.
“Então por exemplo: havia quase que uma unanimidade
que dança deveria fazer parte do currículo, mas como
sempre que se falava em dança havia uma reação
sexista, como se dança não fosse uma coisa pros
homens, apenas pros gays. Havia um medo que isso
sendo colocado no currículo ia provocar uma reação
forte dos alunos homens dos curso de EF e que isso
pudesse comprometer a proposta que era praticamente
unânime no grupo. Então não se falou em dança e
passou a se falar em rítmica. A proposta foi da prof.
Maria Lenk, dizendo que rítmica não teria uma carga
preconceituosa tão grande e que atenderia a idéia
92
teórica da época (...). a idéia explícita defendida era (...)
da inclusão da dança, mas houve esse artifício de
incluir a rítmica pra acabar com esse tipo de
preconceito. Discussões foram feitas sobre a natação,
Maria Lenk claro que defendeu a natação como um
elemento fundamental do currículo e integrar o
currículo mínimo, os argumentos todos foram muito
inteligentemente apresentados (...) entretanto, ninguém
no momento se perguntou e talvez evidentemente não
se pudesse prever, uma vez que existia apenas nessa
época seis escolas de EF, (...) ninguém podia supor que
vinte anos depois nós já teríamos mais de 110 cursos de
EF e que desses 110, nem todos poderiam cumprir o
currículo mínimo porque tinha cursos de EF em lugares
onde não tinham rios, lagos, piscinas, reservatórios,
açudes, não tinha nada, nada e como é que ia ser dado
natação? Então aconteceram coisas ridículas que tive
oportunidade de ver numa reunião do MEC por aquelas
pessoas que eram contra a idéia de currículo mínimo,
uma aula de natação com os alunos debruçados num
muro de barriga pra baixo nadando no seco pra cumprir
o currículo mínimo. Foi esse um dos argumentos que
usei pra tentar a abolição do currículo mínimo, foi uma
proposta
minha
lá
em
Curitiba,
porque
era
completamente inezequível.” (Prof. Dr. Alfredo Faria
Jr.)
“A Sr. considera que houve um poder de força
desencadeado pelos próprios professores para que
suas
disciplinas
fizessem
parte
do
currículo
mínimo? Eu acho que politicamente isso sempre
ocorre. Eu acho que a Maria tinha muita preocupação
93
de eliminar os doutores, ela dizia que os médicos
legislava em causa própria. Mas até que se você olhar o
currículo que se considera assim importante para a EF,
como anatomia, fisiologia, ela foi mantida.” (Prof. Dr.
Fernanda B. Beltrão)
De acordo com os depoimentos, e o da Prof. Dr. Fernanda B. Beltrão
principalmente - que segue logo abaixo - cabe considerar portanto, que os interesses
eram atendidos diante de uma ordem política de caráter pessoal e/ou coletivo de grupo,
mas restritos aos professores catedráticos, os quais faziam parte somente os titulares,
que detinham o poder de redimensioná-los e julgá-los. Ela esclarece, por exemplo, que
as disciplinas de cunho pedagógico, introduzidas com esta Resolução N. 69/69,
passaram a ser ministradas por professores da escola de EF. Entretanto, estes
professores passaram “da noite pro dia” a serem vinculados à Faculdade de Educação,
porque havia certos interesses em jogo. Lá chegando ficaram isolados num
departamento próprio:
“Quando houve a reforma o Waldemar Areno
consultou e não colocou em execução, posteriormente
nós fomos desmembradas. Por que ele não colocou em
execução? Havia uma política, acho que havia uma
política, primeiro porque a Faculdade de Educação – eu
interpreto assim – achava que essa parte de didática,
pedagogia era dela. (....) Quando a Maria Lenk assumiu
a direção, (...) a Faculdade de Educação também sofreu
94
uma grande reforma, isso aí foi um ato político. Tendo
sofrido uma reforma, Nair Costa Gumeri, que era
diretora da Faculdade de Educação, uma mulher muito
culta, preparada, amiga da Maria Lenk também, não
queria que a Faculdade de Educação perdesse seu peso,
seu status. Então ela puxou pra ela toda parte
pedagógica. Havia aquela luta, se a parte pedagógica
devia ir pra Escola. Tinha um grupo de professores que
defendia que se a parte pedagógica - que era a
sociologia, psicologia, didática - não fosse pra Escola
de EF, a Escola não seria propriamente uma Escola,
seria um Instituto de Esporte, e ela perderia o status de
ser uma Escola de formação de professor, uma vez que
quem estava dando a formação era a Faculdade de
Educação. Acontece que com a reforma, a Faculdade de
Educação também perdeu o seu potencial, porque a
reforma diminuiu muito, ela ficou limitada a dar
orientação,
pedagogia
e
administração,
e
as
licenciaturas. Então ela lutava pra que todas as
licenciaturas ficassem na Faculdade de Educação. Por
outro lado, a prof. Maria Lenk que politicamente não
queria alguns professores na Escola de EF, aproveitou
para desmembrar, mandar os professores que seriam da
pedagogia, que dariam história, administração para a
Faculdade de Educação num ato intempestivo. Ela não
comunicou a ninguém, até alguns professores ficaram
muito machucados. Eu me lembro bem, tinha uma
professora que trabalhou muitos anos, era uma mulher
muito sensível muito culta, com o Inezzil Penna
Marinho, Cacilda Benigno de Niemeyer, muito culta,
era quem dava didática conosco, ela nesse dia chorou
tanto – “Ah, mas eu trabalhei 25 anos aqui, me
95
mandaram assim pra Faculdade de Educação, sem nem
me dizer muito obrigado por tudo que você prestou a
Escola de EF”- (...) Daí foi fundado primeiro, lá na
faculdade de educação, quando nós passamos pra lá o
departamento de pedagogia, nesta fase de transição, e o
Renato Brito Cunha ficou responsável por este
departamento. Ele foi organizando o departamento pra
nós assumirmos a didática, a prática de ensino. O
interessante é isso, repare bem, nós que deveríamos ter
sido integrado no departamento de didática e de
pedagogia, durante muito tempo nós funcionamos lá
como um quisto. Criaram assim um departamento de
pedagogia com o Renato e só tinha professor de EF e
aqui tinha o departamento de didática, de prática de
ensino e nós sozinhos, isolados aqui. Então na
faculdade
de
educação
vocês
tinha
um
departamento? Nós funcionamos isolados. E eram
todos professores de EF? Todos de EF. Todos eram de
formação em EF. (...) Nosso grupo era só de EF, e nós
formamos um departamento só de EF, que foi
coordenado pelo Renato Brito Cunha, depois ele saiu e
ficou a Maria Jacy Nogueira Vaz. Apesar de ser só de
EF, muitos tinham uma boa formação pedagógica (...)
sendo que a Maurette Augusto não quis ficar no
departamento, como ela gostava de sociologia, ela foi
pro departamento de sociologia da faculdade de
educação, o Brito Cunha ficou um tempo conosco,
depois acho que ele foi dar história.” (Prof. Dr.
Fernanda B. Beltrão – Anexo 5)
96
Vejamos como a Prof. Maria Lenk (Anexo 1) retrata esta questão:
Essa cadeira de Psicologia deixou de fazer parte do
currículo? Não deixou de fazer parte do currículo,
mas foi distribuído pra outro lado. O professor não era
da escola de EF? Não. Foi feito o quê com eles, já
que essas disciplinas passaram pro outro centro?
Você sabe que esse é um detalhe que me escapa,
porque aí nós introduzimos outras matérias, por
exemplo, houve uma matéria que se chamava Estudos
dos Problemas Brasileiros, e essa ficou na escola. Foi
uma matéria nova que veio com o novo currículo e
ficou na escola, com professor da escola. Criou uma
nova cátedra também. Essa modificação seria melhor
você consultar o que está escrito, que com toda
segurança eu não consigo lembrar. E quanto a essas
disciplinas que passaram pro outro departamento
que vieram depois a serem ministradas na escola,
não houve uma discussão pra elas se manterem na
escola, abrirem cadeira pra essas disciplinas, com os
próprios professores da escola? Não houve uma
discussão nesse sentido? Não. Mas era obrigatório
passar pra outro departamento, ou só uma opção?
Tinha que tomar aula de Pedagogia lá. Não podia ser
na escola, não podia ser professor da própria
escola? Professor de EF para ministrar essas
disciplinas?
Era
obrigatório
vir
de
outro
departamento? É. Eu não posso jurar como é ficou
isso. A senhora não tem lembrança? Eu não tenho
segurança, (...)professor de pedagogia naquela época...
97
Tais fatos são elucidativos do porquê das disciplinas pedagógicas serem
oferecidas, até hoje, por faculdades de educação para os acadêmicos do curso de
EF nas universidades federais, e não pelo próprio curso. Como a ENEFD era
padrão para as demais escolas do país, esta ordem se estabeleceu e se estendeu,
talvez até por adequação, às disciplinas da área médica também. Uma
consequência negativa, frequentemente considerada, inclusive por experiência
pessoal da autora da presente pesquisa, é a certa dificuldade de articulação dos
profissionais ministrantes destas disciplinas com a prática profissional da EF. Por
mais que se esforçem na atualização (quando se esforçam), escapam-lhe detalhes
importantes que só a vivência profissional proporciona.
Quanto ao contexto político vigente, pela ótica da Prof. Maria Lenk, a
escola exercia um poder de controle nas possíveis interferências:
“Como é que era vivenciado o contexto políticoeconômico de época na escola? Tinha alguma
influência na escola? Bem, os universitários de uma
maneira geral, eles eram excitados por professores da
esquerda e daí (...) política, mantiveram como órgão.
Mas a nossa escola ela nunca foi descuidada, apesar de
que tinha também uma corrente forte (...), mas o Reitor,
ele costumava dizer que ele é que mandava na
universidade, procurava manter os alunos em ordem e
não deixava que fosse aos extremos. De forma que (...)
Vocês chegaram a repreender alguns professores?
Não. E houve participação? Houve tentativas, mas a
gente não percebia todas... Exigia ordem. Isso não
98
influenciou o desenrolar do curso.(...) Não tinha
polícia do exército ou gente do próprio exército
preocupados em entrar na escola e adotar pessoas
como aluno para assistirem a aula? Não tinha gente
estranha ao curso, se é isso que você quer saber. Não
havia gente estranha no curso de EF. Eram os próprios
alunos instigados por professores. (...). O andamento da
escola não foi prejudicado por causa da política.”
Diante dos fatos levantados, cabe concluir que a modificação curricular do curso
de EF ocorreu somente em 1969 por exigência da reforma universitária com o currículo
mínimo. Entretanto, essa modificação no curso de EF se deu essencialmente pela
inclusão e exclusão de disciplinas, tendo em vista o modelo exigido pela reforma de
currículo mínimo, principalmente no que diz respeito a inclusão de matérias
pedagógicas. As demais disciplinas que comporiam o currículo mínimo foram sendo
selecionadas conforme o status já conquistado no decorrer do processo histórico, bem
como o poder de argumentação e prestígio profissional configurado.
Cabe ainda salientar que não havia preocupação em consultar a literatura sobre
currículo de época. A preocupação prioritária nas discussões de imposição à reforma era
mesmo relacionada à obrigatoriedade da EF no ensino e a consequente expansão do
mercado de trabalho.
Desta forma, os profissionais que saíam formados por esse modelo de curso
continuavam essencialmente técnicos, com uma fundamentação teórica de atendimento
ao exercício da técnica profissional exercida, ainda desprovida de um corpo filosóficosociológico consistente, apesar das disciplinas pedagógicas.
99
3.1.3 - A modificação curricular do curso de EF em 1987
A reforma curricular do curso de EF ocorrida com a Resolução 03/87, foi
decorrente de uma série de discussões compreendidas no período de 1978 a 1986.
Tal período foi marcado em termos político-econômico, especialmente, pelo
processo de abertura política e desgaste do governo militar, pondo fim a 21 anos de
ditadura, e também pelo agravamento das crises econômicas e decorrente inflação
desenfreada, recessão, deteriorização dos serviços públicos, corrupção, etc.
Diante desses fatos, a oposição política se fortaleceu, os trabalhadores se
organizaram fazendo surgir sindicatos e associações, como a de professores e
especialistas em educação. Um consequente contexto se delineou gradativamente
fomentando o debate sobre os problemas da educação brasileira em diversos seminários
promovidos no decorrer desse período, além da política de governo de incentivo a pósgraduação. Entretanto, na prática pedagógica manteve-se as características tradicionais
de ensino permeado por princípios liberais. (Moreira, 1995)
Em face a este contexto e em meios aos diferentes debates ocorridos no âmbito
universitário, foi promovido em agosto de 1978, na Universidade Estadual do Rio de
Janeiro, um seminário que marca o início das discussões sobre a reforma curricular do
curso de EF. O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. procurou facilitar o acesso à universidade, e
como estava saindo do Brasil para cursar seu doutorado na Bélgica, só veio a participar
deste processo mais tarde. A participação neste seminário veio a ser composta por
diretores de escola de EF, professores, médicos, representantes do assessor do
Departamento de Assuntos Universitários (DAU), representante da CAPES, todos
convidados pelo coordenador do Departamento de EF e Desportos-Ministério de
100
Educação e Cultura (DED-MEC). A maioria dos profissionais da área de EF eram do
Rio de Janeiro, e apresentaram suas propostas de currículo. A Prof. Dr. Fernanda B.
Beltrão, que tinha feito seu doutorado na área de currículo no exterior, e o Prof. Dr.
Manoel Gomes Tubino foram alguns dos profissionais que faziam parte da Comissão de
Currículo formada a partir deste seminário, para acompanhar o processo dos termos da
mudança curricular proposta para ocorrer no curso de EF. Tal proposta foi uma
iniciativa que pertenceu institucionalmente à Secretaria de Educação Física e Desportos
do Ministério de Educação e Cultura (SEED/MEC), segundo o sub-secretário, na época,
Prof. Herbet Dutra.
“Em 77 era o ano que eu fui pro doutorado. Eu procurei
facilitar aqui na UERJ, antes de ter embarcado, porque
o ano letivo lá começa em setembro; então eu
particularmente não participei do seminário, nem da
preparação, mas da facilitação para que isso ocorresse
aqui. Agora foi um grupo pequeno, mas representativo
do Rio do que do Brasil inteiro.” (Prof. Dr. Alfredo
Faria Jr. Anexo 4)
“Pra acontecer a Resolução de 87 houve um
processo de quase dez anos. A Sr. participou do
seminário que houve na UERJ? Participei. Deve ter
sido em 77 ou 78, eu voltei da América em 76. Estavam
o Alfredo, eu, três professores da UFRJ e alguns da
própria UERJ. Veio uma professora de Brasília, Eda
Coutinho e ela veio pra coordenar o grupo de trabalho,
veio também o Cantarino de Brasília e nós éramos
101
supostos a cada um levar uma proposta de currículo pra
colocar no quadro. Participavam também o Brito
Cunha, o Manoel Gomes Tubino. Então aquilo foi
discutido e a Eda trouxe uma orientação que não serviu
na época. Que era que em Brasília algumas das escolas
tinha proposto um currículo ainda mais fechado com as
ementas, os objetivos e tudo. Ela apenas relatou. O
Cantarino botou no quadro um currículo enciclopédico
enorme.” (Prof. Dr. Fernanda B. Beltrão – Anexo 5)
A discussão deste seminário da UERJ, segundo o Prof. Herbet Dutra, levou a
elaboração de um documento com uma proposta da formação em EF com habilitações
específicas, seguindo a indicação do CFE 22/72. Desta forma, ficou definido neste
documento que as possibilidades de formação no curso de licenciatura em EF seriam:
licenciatura curta com caráter de terminilidade, licenciatura curta com prosseguimento
de estudos até a licenciatura plena e licenciatura plena com habilitação específica única
ou mais, a critério da instituição de ensino. A Comissão de Currículo constituída deveria
elaborar uma proposta de currículo de licenciatura em EF baseada nesta formação por
habilitações. Em seguida, as IES com curso de EF receberam cópia desse documento e
passaram a realizar reuniões para discutir a proposta curricular. Os relatórios dessas
reuniões ocorridas em estados de todo o país, no período de 1978 a 1982, eram enviados
ao DED-MEC, que também participava com representantes, quando solicitados. Novas
propostas foram sugeridas e levadas à discussão pela Comissão de Currículo na
Faculdade de Educação da UFRJ. Os termos elaborados nesta reunião, que comporiam
um anteprojeto de reforma curricular foi, por sua vez, levado em discussão e votação no
102
último Seminário, desse somatório de reuniões que houveram por todo o país, ocorrido
em 1982, na cidade de Curitiba.
“O que o Sr. lembra da realização do I Seminário
que ocorreu na UERJ sobre a reforma do currículo?
O primeiro seminário determinou que se faria por
habilitações que inclusive o DAU, Departamento de
Assuntos
Universitários,
queria
que
fosse
por
habilitações. Depois houveram novas reuniões. Quem
eram as pessoas que participaram? São várias
pessoas. Quem o Sr. lembra? Mário Cantarino,
Fernanda Beltrão. Teve participação de diretores de
escola
também?
Também.
Teve
muita
gente
participando? Não, não teve tanta gente porque era o
início das discussões do novo currículo que deveria ser
feito para ser apresentado ao CFE e aprovação. O Sr. já
era sub-secretário nesta época? Já, porque eu fui pra
lá em 76. (...) O Brasil inteiro foi envolvido porque nós
tínhamos uma política que nós dizíamos: “Estamos
querendo fazer é que vocês façam”. E aí foi
estabelecido, quer dizer a forma que eu arranjei,
conseguir um grupo de trabalho para depois fazer
outros seminários, inclusive incentivar as universidades
lá dentro das suas unidades. Isso aconteceu, apesar de
muito demorado, foi muito discutido e sem briga. (...)
Quem fazia parte desse grupo formado para
direcionar os trabalhos? O Cantarino, o Prof. Tubino,
o Prof. Brito Cunha, a Fernanda Beltrão... Vocês iam
por todos os estados do Brasil? Nós marcávamos
103
reuniões. As nossas reuniões inicialmente eram feitas
em Brasília, mas depois houve necessidade de serem
ouvidos. Então a universidade que marcava. Igualmente
aquela discussão de Curitiba. As pessoas tinham
interesse em vir. O grupo foi formado no seminário
da UERJ? Começou e igualmente terminou.(...)
Depois da reunião de Curitiba, nos fizemos algumas
modificações. Então, começamos a fazer reuniões com
as pessoas que tinham participação em pós graduação,
pra saber a opinião deles. Então, por exemplo, o Faria
Jr., foi um deles, inclusive cheguei a ir até na escola
dele pra conversar sobre esse assunto. Nós ficamos
assim um grupo pequeno, porque tinha muita pouca
coisa pra resolver. (Prof. Herbet Dutra – Anexo 7)
Conforme o depoimento do Prof. Dr. Alfredo Faria Jr., a base de modelo de
currículo num primeiro momento veio da Alemanha. Ele esclarece que depois do
seminário da UERJ,
“foi um grupo à Alemanha, dentro do quadro de um
convênio que o Brasil tinha com a República Federal da
Alemanha, e onde vários professores, como Prof.
Fernanda Beltrão e o Prof. Tubino, vários deles foram à
Alemanha ver qual era o modelo que eles estavam
implantando. Mas aí já voltado também pra questão da
pós-graduação, isso é importante dizer, que naquele
104
momento já havia uma idéia de implantação do modelo
da pós-graduação. (...) O que o Sr. sabe sobre essa
questão da Alemanha. Por que foram buscar a base
teórica de currículo lá? Por que especificamente a
Alemanha? Foi um momento interessante do Brasil. O
Brasil tinha assinado um convênio internacional com a
Alemanha que não era só na área da EF, o mais
importante era o acordo nuclear, de passar a tecnologia
alemã para o Brasil, mas que no bojo tinha outras
coisas. Algumas pessoas até comentam que a EF serviu
para transportar muitas informações desse acordo
nuclear e fazia tudo parte de um pacote do governo
alemão. Mas o que estava acontecendo na época era o
seguinte: Estava havendo um racha no Brasil a cerca de
que modelo adotar para a pós graduação, o modelo
americano ou europeu, o qual o modelo alemão era um
exemplo
bastante
marcante.
No
modelo
norte
americano a pós graduação, mas específico o curso
mestrado você tem com dissertação, sem dissertação. A
ênfase é dada em disciplinas, você faz muitas
disciplinas, sobrando pouco tempo para fazer a
pesquisa e este modelo era contestado pelo modelo
europeu, que não tinha nem mestrado. Na Europa você
ia direto pro doutorado. (...) O convênio com a
Alemanha levou vários treinadores brasileiros, muitos
seminários foram feitos lá na área de administração e
treinamento, na EF escolar... Mas acontece que tinha
uma força maior agindo sobre isso que foi a CAPS, que
optou pelo modelo americano. (...) No primeiro plano
nacional de pós graduação a EF tinha sido excluída e aí
o Herbet Dutra mostrou a sua garra e conseguiu
introduzir a EF. E foi o primeiro grupo de professores
105
brasileiros com bolsas para o exterior. E antes tinha
pessoas isoladas, como era o meu caso. Eu fui um dos
poucos que foi antes de haver essa política nacional de
pós graduação, como a Fernanda Beltrão, o Renato
Brito Cunha, todos eles foram antes de mim. Mas com
a entrada da CAPS nisso, foi mandado um grupo para
os Estados Unidos (...), sendo que nem todas as pessoas
falavam inglês”. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. – Anexo 4)
Efetivamente, o Prof. Herbet Dutra confirma a ida de 39 professores de EF em
1979, incluídos nessa política nacional de pós graduação, que foram predominantemente
para os Estados Unidos e trouxeram suas contribuições, inclusive para a reforma
curricular. Obteve-se, por exemplo, a partir da análise destes especialistas, que os
currículos de professores de nível superior de instituições européias, americanas e
japonesas não tem currículo mínimo na forma adotada no Brasil, mas contém campos
que abrangem grandes áreas de conhecimentos. Nesses países é concedida a cada
instituição a competência de elaborar o currículo que atenda aos objetivos educacionais,
e o perfil do profissional que desejar formar.
“Então, começamos a fazer reuniões com as pessoas
que tinham participação em pós graduação, pra saber a
opinião deles. Então, por exemplo, o Faria Jr., foi um
deles, inclusive cheguei a ir até na escola dele pra
conversar sobre esse assunto. Nós ficamos assim um
grupo pequeno, porque tinha muita pouca coisa pra
106
resolver.
Tinha
alguma
teoria
curricular
consultada? Consultavam alguma teoria curricular
da época? Eu procurei uma porção de gente do CFE,
eu ia pessoalmente conversar, saber como é que era.
Um pessoal assim do mais alto nível. (...)Na minha
gestão nós tivemos uma série de aspectos: Criação da
pós-graduação em EF juntamente com a Capes. Em um
ano nós fizemos um projeto junto com a Capes, em 78,
e em 79 nós mandamos dois grupos pra fazer pós
graduação fora do país, um com 19 outro com 20
professores de várias universidades federais, de
preferência.” (Prof. Herbet Dutra – Anexo 7)
“Eu propus que se abolisse a idéia de currículo mínimo.
Eu
defendia
a
idéia
de
autonomia
com
a
responsabilidade de cada instituição de ensino superior
de determinar o currículo para a realidade que cada
escola estava encontrando. Eu dei vários exemplos, já
citei anteriormente, o exemplo de natação (...), em
certas cidades não tinha médico, mas tinha veterinário.
Então era veterinário que dava anatomia, em outra eram
dentistas, só para cumprir o currículo mínimo. Então os
alunos saiam muito bons em anatomia da cabeça e não
sabia exatamente o que era necessário saber a respeito
de anatomia em outra situações.” (Prof. Dr. Alfredo
Faria. Jr. – Anexo 4)
O Seminário ocorrido em Curitiba constituiu um marco, porque dele saiu a
aprovação de um anteprojeto que serviu como base para estabelecer os termos da
107
Resolução 03/87. Participaram deste seminário 32 participantes de diversos estados do
Brasil, sendo 21 pertencentes às IES, uma representante da Secretaria de Ensino
Superior, o sub-secretário de Educação Física, a Coordenadora de Ensino Superior da
SEED-MEC e convidados da SEED-MEC.
Os membros da Comissão de Currículos da SEED-MEC iniciaram as atividades
do Seminário apresentando um painel de informações, objetivando estabelecer uma
linha filosófica de currículo, definir o perfil do professor de EF e propor disciplinas com
as respectivas ementas. Em seguida foram formados três grupos de trabalho para
elaborar conclusões, que após serem apresentadas e colocadas em votação vieram a
constar no documento final, denominado anteprojeto. Este anteprojeto do currículo foi
encaminhado ao CFE em 30 de agosto de 1983, pelo ofício SEED/SUEFI/N. 30.166.
Cabe destacar a presença de profissionais que defendiam a idéia de um currículo por
habilitações, no sentido de fragmentar a profissão, e com ideologias diferenciadas. Esta
idéia foi bastante combatida e enfraquecida na reunião anterior a de Curitiba, realizada
em Florianópolis, conforme nos confirma o relato do Prof. Dr. Alfredo Faria Jr.:
“Nessa reunião em Curitiba, decidiram em documento
preliminarmente, e já havia a primeira investida no
sentido de fragmentar a educação física como profissão.
Então havia uma proposta de criação de habilitações. O
tema central dessa reunião foi trabalhar em questão da
habilitação em dança, em recreação, em desporto, tinha
várias propostas; existe documentos sobre isso, acho
que você deveria consultar, com as propostas e os
resultados desse encontro que foi realizado em
108
Florianópolis. Então, a partir daí ficou bem nítido
aqueles que defendiam a idéia de um profissional
generalista e aqueles que defendiam uma segmentação
da profissão, partindo da idéia de habilitação. Eram
dadas alguns exemplos de outras carreiras que tinham
optado pela fragmentação. Entretanto todos esses
exemplos eram justamente exemplos fracassados, e eu
na época destaquei muito o exemplo do curso de
Pedagogia. O curso de Pedagogia tinha fragmentado e
estava enfrentando sérios problemas, os estudantes
tinham se reunido e não tinham concordado, os
próprios professores... em resumo, a fragmentação em
habilitação do curso de Pedagogia já tinha fracassado.
E como eu também trabalhava no curso de Pedagogia,
eu chamei a atenção das pessoas para o que estava
ocorrendo e que isso era uma fonte de desemprego, ia
contra as idéias mais aceitas sobre a necessidade de
uma profissão não fragmentar, uma discussão que se
fazia muito importante na época era justamente o que
que é uma profissão. Bom, depois ficou muito evidente
pro
Ministério
da
Educação
que
havia
uma
fragmentação: Um grupo pensava de um jeito e outro
grupo pensava de outro, e era preciso então chegar a
um denominador comum. Então, foi realizado o evento
de Curitiba, que na realidade os princípios que
nortearam essa última resolução foram decididos em
Curitiba com muita poucas modificações. Esse
encontro em Curitiba procurou levar pessoas que
defendiam a proposta da fragmentação, mas que nas
discussões entre o encontro de Florianópolis e o
encontro de Curitiba já tinha perdido a força, porque as
109
críticas foram muitas e as analogias com outras
carreiras estavam muito evidentes. (...)
A proporção das pessoas de esquerda no encontro de
Curitiba era muito pequeno, muito inferior, uma
minoria que participava disso. A grande maioria era
conservadora, de direita, tinha uma outra visão de EF.
Aqui na UERJ, o grupo de esquerda que participou era
um grupo um pouco maior, não era também
hegemônico, sempre foi minoria, mas era um grupo até
maior do que aquele que participou em Curitiba e
Florianópolis.
A
esquerda
naquela
época
era
representada por pequeno grupo de pessoas, não havia
um coletivo que se identifica, que trabalha neste
sentido. Eram pessoas que tinha uma posição de
esquerda que foram reunidos lá e apresentaram as suas
propostas.” (Anexo 4)
A proposta de fragmentação por habilitações do currículo do curso de EF,
defendida pelo Prof. José Guilmar Mariz de Oliveira da USP e professores de Vitória que segundo o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. eram muito influenciados pela USP, apesar de
ter perdido a força de argumentação nesse encontro de Curitiba e nem sequer ter sido
discutida, acabou por ser introduzida com o bacharelado.
“o grupo do fracionamento da profissão continuou
inconformado, que eles perderam mais uma vez (no
encontro de Curitiba). Aí foi a grande surpresa quando
saiu a resolução, surgiu a figura do bacharel, que em
110
nenhum encontro tinha sido levantado. Até hoje, por
exemplo, eu desconheço quem introduziu na hora da
redação, porque o redator foi quem incluiu isso, eles
não gostaram da proposta dos diretores, não gostaram
da proposta de Curitiba e apareceu e realmente foi um
caos na EF, uma vez que ninguém sabia exatamente o
que era. Então essa proposta, na forma como ela foi
defendida pelo Guilmar, por exemplo na USP e foi
defendida pelo pessoal de Vitória, uma universidade
federal, mas que sofre uma influência muito grande da
USP, eles apresentaram aquela proposta de habilitação
sobre a forma de bacharelado. Então foi uma maneira
de mascarar uma coisa que o grupo perdeu o consenso,
a hegemonia, melhor dizendo, na proposta, mas
inconformados conseguiram colocar essa proposta.
(Prof. Dr. Alfredo Faria. Jr. - Anexo 4)
De fato, em 18 de maio de 1984, o Conselho Federal de Educação (CFE) criou
um grupo de trabalho para efetivar a reforma curricular, composto por oito especialistas
(Portaria N. 10/84). Promoveram-se duas reuniões em Brasília. As conclusões da
primeira reunião encontram-se em anexo (número 08) e não consta a idéia de
bacharelado. Em síntese, estas conclusões acabaram por reafirmar a pertinência da
proposta de Curitiba, com indispensável autonomia dispensada às IES para elaborar
seus currículos, atendendo as peculiaridades regionais, procurando formar profissionais
com um enfoque generalista para atuarem em área escolar e não-formais. E quanto a
questão do artigo 26 da Lei 5.540/68, de imposição do currículo mínimo, apontado
como impedimento para ser aceita a proposta, foi resolvida, visto que o anteprojeto
111
continuou a oferecer um currículo mínimo, não pela indicação de um elenco de
matérias, mas pela definição de referenciais por áreas de conhecimento.
“O Herbet Dutra é uma pessoa chave para contar essa
história, uma vez que ele era sub-secretário da SEED
MEC. Ele ficou muito apavorado com a posição
tomada pelo grupo lá, porque para ele a EF estava
confrontando com tudo que existia, propondo a
abolição do currículo mínimo e que ninguém tinha
proposto isto. Então ele disse: ‘Não, mas vocês tem que
botar alguns parâmetros, a gente não pode apresentar
uma proposta onde deixe isso muito solto, vai ser um
caos, etc. Então o grupo discutiu e vamos fazer uma
linha bem geral que dá possibilidade para todo mundo
fazer. Surgiram as categorias que hoje são conhecidas:
o conhecimento do homem, o conhecimento da
sociedade, o conhecimento filosófico e o conhecimento
técnico. Ficou também estabelecido, em posição do
Herbert Dutra que teria que haver um mínimo de horas.
Foi essa a maneira de segurar, não soltar totalmente a
abolição do currículo mínimo, estabelecendo um
número mínimo de horas e estes quatro grandes campos
de conhecimento que devia integrar um currículo. Isto
foi aprovado e saiu uma definição de quem era o
profissional. Então a definição era um licenciado, com
uma formação humanística, licenciado generalista. Se
pensava que ele deveria ser preparado pra atuar em
qualquer campo de atividade. Em qualquer momento,
ele poderia em ambientes formais de educação como
112
escolas,
faculdades,
etc.,
e
não-formais
como
academias, clubes, etc., e até em situações informais
que hoje a gente vê muito o pessoal chamar de personal
trainer. Tudo foi discutido e aprovado nessa reunião de
Curitiba, que foi o marco” (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr.
Anexo 4)
“... a maior (reunião) foi a do Paraná. Foi coordenada
pelo Félix Dávila, que depois ele foi até diretor da
SEED/MEC e era tanta gente que nós nos organizamos
em quatro grupos. Grupos grandes, de umas vinte
pessoas. Cada grupo foi pra uma sala e fez a sua
proposta. Qual era o seu grupo? Meu grupo era o do
Brito, era Eustáquia, da universidade de Belo
Horizonte, (...)Em cada grupo, a gente colocou dois
liderando, sabe?! Quem particapava dos outros
grupos? Tava o Félix, tava o pessoal de São Paulo,
tava do Rio, tava o pessoal do Sul. Eram diretores de
escolas e professores, não eram só diretores, tinham
muitos professores também. Qual era o critério de
participação? O Ministério de Educação, a SEED é
que fazia o contato com esse pessoal todo e
convidavam e levou todo mundo pra lá e pagavam. Nós
ficamos em hotel. Fizemos até reunião na escola de EF
do Paraná e fizemos esse trabalho e depois de cada
grupo discutir, foi feito um grupão e foi votado ali, cada
um, como é que ia ser. Tava mais ou menos na base da
do Rio de Janeiro. Foi burilado, mas tá na base do que
saiu aprovado naquela época. (...). Foi a última reunião
que eu participei. Depois que eu viajei houve, me
parece, que mais duas reuniões. Naquela época não se
pensava em Bacharelado. Se pensava, se discutia numa
113
forma de dar um aprofundamento, não saiu logo o tema
aprofundamento, seria uma especialização em dança,
em ginástica, em esportes. Havia essa dúvida, como
fazer isso? Como dar uma oportunidade dele ter uma
formação geral, mas depois ter duas ou três atividades
de sua preferência onde ele pudesse se aprofundar.”
(Prof. Dr. Fernanda B. Beltrão – Anexo 5)
Novamente, foi enviado cópia do documento produzido nessa primeira reunião
em Brasília, com as conclusões para as IES com curso de EF (Ofício N. 1672 de 16 de
julho de 1986).
O Prof. Dr. João Batista Tojal declara, neste propósito, que participou de uma
reunião convocada pelo CFE. Nesta reunião ia ser votado uma proposta curricular do
qual ele era contra, e juntamente com outros colegas, conseguiram tirar da pauta da
reunião a votação, transferindo a discussão para a SEED/MEC. A SEED/MEC que tinha
como sub-secretário o Prof. Herbet Dutra conseguiu reunir um considerável número de
diretores de IES que ofereciam cursos de EF. Durante os três dias de reunião, os
diretores foram divididos em grupos para discutirem e apresentarem termos referentes
aos temas propostos, baseado no documento enviado às IES em julho de 86. Este último
dado é indicativo no depoimento do Prof. Dr. João Batista Tojal, visto que demonstra
desconhecimento do teor desse documento, talvez pelo fato de não ter participado das
reuniões processadas anteriormente. No momento dos grupos apresentarem suas
propostas, o grupo que o Prof. Dr. João Batista Tojal fazia parte apresentou a proposta
de bacharelado, já implantada na UNICAMP, instituição a qual estava vinculado.
114
“Vou te contar um pouquinho antes de chegar na
reunião, pra que entenda a participação da UNICAMP,
não só do prof. Tojal. Em 1982 nós tentamos montar o
curso de EF com a entrada do reitor Pinotti na
UNICAMP, e na negociação – como esta universidade
busca o cientificismo, que ela vai pela questão
tecnológica sobre pesquisa – nós precisamos dar um
cunho diferente pra formação do profissional em EF. Aí
nós buscamos uma proposta de bacharelado. O bacharel
como indivíduo que conhece a sua área, que faz
pesquisas, que resolve os problemas, não que o
professor não faça, mas depois dele teria um licenciado
pra atuar na escola com aquele conhecimento gerado
dentro de uma área científica. Isso nos forçou a propor
algumas questões diferenciais. Uma delas foi a lei não
nos permitia, era 69/69 que vigorava até então, e ela
não nos permitia ter um bacharel, era o licenciado. E
uma universidade como a UNICAMP permite que a
gente faça o experimento e depois tente reconhecer. E
foi essa a nossa busca. Nós fizemos uma mudança, uma
alteração curricular, passamos pra quatro anos o curso,
era alteração do currículo proposto que nós não
tínhamos ainda, porque nós estávamos implantando a
faculdade, e lançamos uma proposta de um curso aonde
o bacharel seria mais um indivíduo conhecedor da sua
área de especificidade. Pra poder desenvolver nós
fomos pela área do desporto, que era mais fácil, e era
uma época que o Brasil estava despontando na questão
desportiva e nós podíamos justificar pesquisa na área da
ciência do desporto. Isso nos possibilitou implantar um
115
curso com duas habilitações: uma em licenciatura, outra
em bacharelado. Nessa época discutia-se muito no
Brasil as mudanças curriculares que deveriam ocorrer
na EF. Uma delas é que a EF passaria de três para
quatro anos, mas sem se discutir área de conhecimento.
O que seria essa EF. A outra era só licenciatura. Então
qual era a mudança que existiria? Aumentar de três
para quatro anos. E essas reuniões ocorreram em
algumas universidades, porque nós não tínhamos a
faculdade de EF ainda, mas assim que nós montamos
em 85, eu recebi um comunicado que haveria uma
reunião em Brasília e seria no CFE a aprovação de um
currículo do qual nós éramos totalmente contra. A
gente não concordava que era a passagem de três para
quatro anos e uma definição de algumas disciplinas e
não áreas do conhecimento. Nesse dia da reunião, o
prof. Tubino era um dos membros do Conselho e o
relator era um militar Conselheiro Mauro da Costa
Soares, o que fez o Parecer 03/87 (...) e era do Rio
Grande do Sul. Entrei em contato com ele, mas não
houve maneira de resolver e nós fomos a Brasília. Eu
fui a Brasília, em conjunto com o prof. Renato, que era
coordenador do curso de EF da universidade de
Brasília. Eu fiquei na casa dele, dormi lá e no outro dia
nós fomos à reunião do CFE. Quem estava
participando dessa reunião? Da EF, estava o Prof.
Renato e eu na platéia e na mesa do Conselho
participando o Prof. Tubino. E nós fizemos toda uma
gestão pra que não fosse aprovado naquele momento o
parecer que propunha a mudança de três para quatro
anos e mais nada de alteração. Então, eles concordaram
que fosse retirado de pauta, não fosse votado, e esse
116
assunto fosse discutido pela SEED/MEC. E na época na
SEED/MEC, nós conseguimos fazer com Prof. Herbet,
nós reunimos o pessoal de todas as escolas de EF do
Brasil que se dispuseram a ir, não era a totalidade, mas
uma grande maioria, e fizemos dois ou três dias de
reuniões dentro da SEED/MEC. Transformamos isso
em grupos de estudo. Foi em que época? 86, acho que
setembro. Mas nós tentamos fazer uma discussão,
dividimos em grupos, trabalhamos várias temáticas.
Uma delas a mudança pra quatro anos, um outro grupo
trabalhou a questão do bacharelado e da licenciatura. E
trabalhamos
em
conjunto
numa
plenária,
a
possibilidade de ter um currículo aberto. Ele só fechado
em definidas áreas de conhecimento que deveriam ser
tratadas. E aquelas áreas chegaram a ser discutidas e
nós chegamos a algumas conclusões até de carga
horária pra cada área na composição curricular. O que
nós queríamos era deixar uma liberdade, e essa
liberdade no último dia das discussões, a grande
maioria dos diretores ou coordenadores de curso das
particulares forçaram a barra e pediram que existisse
como anexo ao Parecer uma relação de disciplinas
possíveis para serem desenvolvidas. Isso matou a
liberdade de cada um criar o seu, porque a grande
maioria foi copiar aqueles nomes e criou o currículo.”
(Prof. Dr. João Batista Tojal – Anexo 6)
Quanto a proposta do bacharelado, o Prof. Dr. João Batista Tojal nos esclarece
que foi colocado em votação, mas a aprovação se deu sem a compreensão exata do que
117
seria o bacharelado. Este fato associado ao processo histórico foram indicativos da
mudança curricular, na prática, ter se dado somente em nível de inclusão, fusão e/ou
exclusão de disciplinas, mantendo características apontadas nas modificações já citadas.
“Como foi votado e deu uma maioria em relação ao
bacharelado e até sei porque que deu, porque ninguém
sabia o que era bacharelado. O pessoal votou e já que
era uma coisa nova que vá, e votaram. E daí, ninguém
operacionalizou. Tem uma tese sobre isso: As
discussões que se deram depois da Resolução 03 e que
não transformaram nada, o pessoal não entendia, não
conhecia motricidade humana, o pessoal não conhecia o
que era EF e nós ficamos aí de três para quatro anos.
Foi a grande mudança nessa formação profissional até
hoje. (...) O pessoal votou pra não dizer que não
conhecia e não queria perguntar como é que fazia.
Principalmente o grupo que impôs que depois tivesse
um rol de disciplinas, isso foi a maior demonstração de
que não havia conhecimento no que estava votando.
Agora, a nossa expectativa qual era? Nós vamos
operacionalizar e o CFE vai controlar. Não foi verdade.
Eles deram um prazo de quatro anos e nesses quatro
anos cada um mudou como quis e nada ocorreu. Então
na hora da mudança, nós estamos a doze anos e não
houve mudança. (...) A intenção primeira, quando se
abriu a liberdade pra que cada um organizasse o seu
próprio currículo na escola é que houvesse o debate. E
esse debate, nós, acho que na hora estávamos tão
animados
que
não
118
enxergamos,
que
o
nosso
professorado não tinha capacidade de ir adiante do que
foi. Eles pensam a partir do nome de uma disciplina e
não a partir da resultante do encaminhamento da
disciplina. Por isso que eles exigiram esse anexo A que
tinha lá com X nome de disciplinas, porque eles não
tem a capacidade de gerenciar o conhecimento. Ou
melhor, eles não tem conhecimento, eles tem uma
aplicação prática daquilo que eles fizeram na vida. Na
verdade eles não precisavam ter passado pela escola,
era só ele ter sido ex-jogador, porque ele não melhorou
nada na escola. Muitas vezes, ele sabia mais que o
próprio professor da faculdade, porque ele tinha sido
um prático. Então o que acontece com um currículo que
se organiza através de uma prática. A prática
individualizada, não é coletiva e não é a necessidade
geral da sociedade. Então, cada um faz a sua prática.
Esse amontoado de prática que chama-se desporto ou
EF. E a gente vem vendendo isso como se isso gerasse
saúde, qualidade de vida, o que não é verdade. A
grande verdade é que nós estamos atrapalhando a
qualidade de vida por não termos nos formado bem. A
gente ministra aquilo de orelhada. Sem saber
cientificamente aonde eu levo a pessoa por pessoa. (...)
Isso é ocasionado pela má formação e a má formação é
ocasionada pela falta de capacidade da gente de discutir
o que é formação. Nos discutimos currículo como rol
de disciplinas e carga horária. E a forma que ele foi
discutido nessas reuniões, foram dentro de outros
princípios que não fosse rol de disciplinas? (...) Pra
você entender as discussões que se passaram, a gente
bateu muito em alguns pontos. O primeiro ponto é o
seguinte, o indivíduo que está na escola, que é o garoto,
119
se ele sair da escola e for pro clube ele se modificou?
Ele é outra pessoa? Mudou o ambiente. Então o que
que nós tínhamos que estudar? Primeiro o indivíduo, se
não tiver indivíduo não tem EF. Então vamos estudar o
indivíduo e daí vinha a briga. Que disciplina vai estudar
o indivíduo? Veja, é por eu não ter conhecimento do
que é este indivíduo. Depois, o que que é a sociedade
onde ele vive? Se eu vivo na sociedade mais fechada,
européia, tal, eu não tenho toda a possibilidade de
comunicação que eu tenho numa sociedade brasileira.
Eu viver numa capital é diferente de eu viver no
interior. Então, eu preciso começar a entender esse
emaranhado de coisas que é a sociedade. E a outra
coisa que a gente falava, o homem que se relaciona
com a sociedade, se relaciona com a natureza. A
natureza, se eu nascer no pólo norte é diferente de eu
nascer num clima tropical, porque as atividades são
outras, a disponibilidade, iluminação, o calor são
diferentes. Então, nós precisamos entender como é que
eu trabalho esse conhecimento. Não adianta eu
trabalhar o conhecimento específico. Eu tenho que
trabalhar o conhecimento do indivíduo que se relaciona
com ele mesmo, com a sociedade e com a natureza. O
restante é técnica, e técnica tudo vale, ela se modifica a
cada momento, de cada forma. Eu crio um aparelho
novo, eu modifico essa questão técnica. Mas não, eles
trabalhavam a técnica e o indivíduo que se acomodasse.
Continua isso ainda. Então veja, essas discussões
rolaram no primeiro dia de discussão em Brasília, é
claro com menor profundidade do que deveria, porque
a gente não tinha também tanto conhecimento, mas
120
permitiu que a gente tivesse um currículo aberto.”(Prof.
Dr. João Batista Tojal – Anexo 6)
Quando o Prof. Dr. João Batista Tojal foi questionado sobre como foi explicado
o bacharelado e porque ele acha que não foi entendido, vejamos a sua interpretação:
“A questão do bacharelado tem dois aspectos: tem o
aspecto legal e necessário. Se a gente queria
reconhecer, e é o que tá acontecendo por isso que estou
no Conselho Federal de EF, é porque o primeiro ponto
pra você ter uma profissão você precisa ter um
profissional. O licenciado é um profissional da
educação, então já tem a categoria dele e nós não
somos só profissionais da educação, a educação tá na
direta medida em que nós trabalhamos relação interpessoal. Todo momento é educacional, eu nunca vou
deixar de ser. Mas eu não sou só professor, eu sou um
técnico, eu sou supervisor, eu sou um monte de coisas.
Daí tem que ter matéria pedagógica, todo mundo,
então? Necessariamente, porque eu vou trabalhar
relação. Mas não uma pedagogia voltada ao sistema
escolar como nós temos. É uma pedagogia voltada à
relação inter-pessoal, onde a psicologia tem que estar
envolvida junto, bem como a sociologia. Eu ter um
sistema, é um processo de formação. Então quando nós
pensamos o bacharelado tinha por trás um aspecto
legal, nós precisávamos e queríamos batalhar. Por isso
que ocorreu, formação profissional voltada a um campo
121
de
conhecimento.
Se
eu
falo
em
campo
de
conhecimento, qual é o campo de conhecimento que eu
trabalho na escola? O conhecimento que se dá na
escola. Mas não é só esse o meu conhecimento, eu
tenho muito mais do que o conhecimento da atividade
física escolar. Eu tenho todo um conhecimento da
recuperação, da manutenção da saúde, da qualidade de
vida, do esporte, eu tenho de várias coisas. Então esse
conhecimento não era trabalhado na escola de EF. Ele
era trabalhado único e exclusivamente uma preparação
de técnicas aplicadas à escola e não eram aplicadas na
escola. Eu pegava as técnicas da modalidade e jogava
dentro da escola. O esporte escolar não é o esporte que
se dá fora. O esporte escolar é um esporte que é
educacional e
não pela competição. É pela
possibilidade do indivíduo se conhecer. Ele se
relacionar com o meio que a sociedade vive, que é
esportivo. Se eu morar nos Estados Unidos eu vou
aprender um esporte que talvez no Brasil não me sirva
pra nada. Se eu aprender a técnica. Se eu aprender as
outras coisas que a psicologia dá, a relação social,
serviu pra tudo é igual. A relação é sempre igual,
mesmo na modalidade individual eu tenho uma relação
social de participação de grupo muito grande. Até da
maneira de saber vencer e saber perder. Isso faz parte
da sociedade. Então se eu não preparar o indivíduo que
tenha todo esse conhecimento antes dele ser preparado
pra aplicar na escola, eu tenho um desvio muito grande.
Eu só preparo ele com a técnica para a escola. Eu
preciso ter um conhecimento. Então o que que é esse
conhecimento, é o indivíduo, é o bacharel, que trabalha
com o conhecimento. Depois de eu deter esses
122
conhecimentos é que eu vou receber um determinado
tipo de conhecimento pra aplicar na escola. Hoje já tem
alguns pensamentos, um pouco diferente, tanto da
educação como da licenciatura. (...) A licenciatura
entra como uma especificidade também? É uma
especialização. Nós perderíamos o licenciado nesta
formação? Não, todo profissional devia ser bacharel.
Só vai pra escola quem conseguir fazer a licenciatura.
O bacharelado viria primeiro, como uma formação
básica? Primeiro. Como todos os casos ele vem. Agora
eu não diria pra você que ele pra ser licenciado ele
precisa fazer os quatro anos pra depois fazer
licenciatura. Mas dois anos, e olha em dois anos dá pra
dar tudo que esse conhecimento que estou te falando do
antes, do núcleo. Você dá esse conhecimento, daí ele
vai fazer a opção dele Essa compreensão do
bacharelado foi bastante polêmica e não foi
compreendida dessa forma. O pessoal, eu sou quase
da mesma idade que eles, mas eu não consigo por a
cabeça aqui e ficar com ela aqui. Eu acho que tem que
ter uma abertura que você vá buscar a saída. Não
precisava chamar bacharel, não precisava se chamar
nada, nós precisamos é ter um núcleo de conhecimento.
A partir desse núcleo de conhecimento, eu posso fazer
as especificidades. Eu não posso saber especificidade
sem saber do quê. O esporte é especifico do quê? Do
esporte? Não existe uma profissão do esporte, existe
uma profissão que vem antes, um conhecimento que
vem antes para que eu possa fazer o esporte. (...) O
médico não é só ginecologista, ele é médico, vai fazer
especialidade de ginecologia. O dentista não é
ortondentista, ele é dentista, vai fazer especialização
123
depois. (...)EF, não, ela é escola. Mas enquanto era
escola, nós até íamos bem, quando nós saímos da
escola é que apareceu que a gente não tinha roupa. Nós
não temos nada, a gente foi fazer o que fazia na escola
de tamanho maior.”
A visão dele se assemelha a do Prof. Eugênio Correa, vinculado atualmente à
Universidade Castelo Branco, que segundo o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. tinha uma visão
da formação com enfoque generalista, mas voltado para o mercado.
“O Sr. falou que a ótica do Prof. Eugênio era da EF
voltada para o mercado. E a sua ótica qual era
exatamente? Totalmente oposta. Eu acho que a gente
tinha que montar uma formação, porque a ótica dele
não era de EF pro mercado, era formação do
profissional de EF voltado para o mercado. Mas ele
tinha a mesma posição que a sua – generalista? É.
Mas que na composição curricular as necessidades de
mercado deveriam ser extremamente importantes e etc.
Agora eu achava que era generalista mas não estava
muito preocupado com o mercado, porque mercado é
uma coisa volátil. Mercado é temporal, o currículo
prepara pro passado, não prepara pro futuro, e eu acho
que o que faz andar a formação profissional é o quadro
epistemológico
que
vai
nortear
a
composição
curricular.” (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. – Anexo 4)
124
O Prof. Dr. João Batista Tojal (Anexo 6) ainda acrescenta que os termos não
ficaram objetivamente definidos por escrito pelo fato de ter sido encarado como um
elemento de controle:
“... eu só posso ser licenciado depois de ser bacharel.
Então, mas por que isto não ficou definido por
escrito? Porque nós tínhamos uma possibilidade de
várias escolas não conseguirem se adptar a fazer o
bacharelado. Se não pode em certo momento, fala ou é
ou não é, porque daí não é. Então a idéia qual era:
Vamos
caminhar, vamos discutir o bacharelado, as
escolas que puderem implantam, as que não puderem
continuam na licenciatura. E não foi isso que
aconteceu. Teve um cara, se você quiser pode até usar o
nome e falar que foi eu que falei, era o Dr. Lagana –
dono da FEFISA, faculdade de Santo André - na nossa
reunião em São Paulo ele falou: ‘Olha, eu vou adotar e
a licenciatura, porque dois diplomas vendem mais que
um’. Mas na nossa cara, porque ele não acreditava no
bacharelado, tirou chacota, Ele não adotou, continua
com a licenciatura, mas era essa a chacota da época.
Quer dizer, quando não se entende, se leva a entender.
(...) Mas o Sr. não acha que poderia ter tido esse
parâmetros por escrito? Não aceitaram. Então eles é
que não quiseram? Não aceitaram os parâmetros, que
é o controle que eu te falo, porque daí eles iam ser
controlados. Não houve parâmetros porque não
houve aceitação do grupo que estava ali? Ah, não se
aceita controle. Nem hoje aceita. Porque isso é
125
controle, depois que eu te ponho os parâmetros, você
vai ter que fazer dentro dos parâmetros.”
Numa perspectiva atual, a proposta de bacharelado era pertinente à proposta de
currículo por habilitações defendida pelo Prof. José Guilmar, da USP. Entretanto, o
Prof. Dr. João Batista Tojal salienta que a sua compreensão de bacharelado é
diferenciada em relação a compreensão desse professor, tanto que a USP oferece o
curso de EF sem núcleo comum, sendo a opção entre bacharelado e licenciatura feita
ainda no vestibular – apesar que durante o curso são oferecidas disciplinas para serem
cursadas em comum para as duas formações.
O Prof. Herbet Dutra relata (anexo número 07) que nos dias 02 e 03 de setembro
de 1986, o grupo de trabalho voltou a se reunir em Brasília para processar e analisar as
51 respostas recebidas destas IES. Das 51 manifestações, 26 estavam inteiramente de
acordo, 10 mencionaram concordância em 05 itens e 10 discordaram em aspectos
pertinentes. É possível que esta reunião seja a mesma que o Prof. Dr. João Batista Tojal
se refere. A partir das considerações estabelecidas foram elaborados o Parecer N. 215 de
16 de junho de 1987 e a Resolução N. 03/87, aprovado pelo CFE, regulamentando o
currículo de graduação em EF. Esta Resolução, além de propor a implantação da
licenciatura e/ou bacharelado, propôs também um aumento da carga horária do curso –
passando de três para quatro anos a sua duração, e que as disciplinas fossem distribuídas
pelas seguintes áreas de conhecimento, divididas em duas partes, com respectivas
porcentagens em carga horária: 1) formação geral, subdividida na área de conhecimento
de cunho humanístico – compreendendo o conhecimento filosófico, do ser humano e da
sociedade, com apenas 20% da carga horária total destinada – e na área de
126
conhecimento de cunho técnico - compreendendo a área de conhecimento técnico, com
60% da carga horária total destinada; e 2) Aprofundamento de Conhecimentos,
compreendendo 20% da carga horária total.
Apesar do pioneiro avanço proposto em nível curricular, na prática uma
verificação realizada por Estudos de Caso (Azevedo & DaCosta, 1997), demonstrou que
num total de 15 IES - posteriormente ampliada para 28 para efeito desta investigação, o
cumprimento da reformulação e implantação curricular exigida a partir da Resolução
03/87, continha as seguintes características por categorias então estabelecidas: (1)o
curso de bacharelado foi implantado em 12 IES das 28 totalizadas; (2)a carga horária
correspondia à soma proporcional das áreas de conhecimento exigida pela Resolução e
(3)que significativas alterações ocorreram quanto às disciplinas por inclusão, exclusão e
fusão.
Desta forma, cabe salientar uma colocação feita pela Prof. Dr. Fernanda B,
Beltrão (Anexo 5):
“O currículo escrito não se dá na prática.
Não. A
ementa só fica no papel. Ah, é claro. A gente tá
sempre cobrando. A grande dificuldade é a aplicação
do currículo na prática. (...) Há uma diferença entre o
teórico e o que tá no papel, o estudar e o que vai
executar. Por isso é que muita gente na teoria do
currículo, quando estuda supervisão diz, que não é só lá
em cima que faz o currículo. É preciso quem vai
vivenciar também participar. É mesmo que processo
decisório o currículo: Quando eu participo do processo,
eu estou envolvida e eu vou assumir a minha
127
responsabilidade de fazer. Quando alguém diz o que eu
faço, eu digo ‘ah, mandaram eu fazer’. Agora, se eu
participo da decisão, esse envolvimento do professor
com o currículo é que no Brasil não há. E lá fora, há?
Em algumas escolas, mas muito poucas também. É uma
tendência de cima pra baixo. Essa política educacional
do país, uma forma política. (...) Essa relação teoria e
prática ainda tem muito revisão. Entre o que a teoria diz
e a prática diz.”
Em conclusão, cabe considerar que mesmo com poucos avanços na prática, a
Resolução 03/87 teve o significado de uma grande mobilização processual de
reformulação curricular das IES com curso de EF, segundo se pôde interpretar pelas
entrevistas ora relatadas.
128
CAPÍTULO IV
4.1 – CONCLUSÕES
A perspectiva histórica do currículo nos possibilita a visão de currículo como
sendo um meio de se transmitir um conhecimento relacionado a interesses, valores,
concepções sociais de uma sociedade e de seu processo histórico constituído. No
decorrer deste processo histórico, as mesmas palavras e conceitos referentes a currículo
podem gerar diferentes significados. Por isso, Silva (1995) afirma que ele está em
constante fluxo e transformação.
Desta forma, extrai-se da revisão de literatura sobre currículo e história,
analisando o processo de escolarização acionado pelos jesuítas no Renascimento - séc.
XV, como o significado do caráter moral e disciplinador, aplicado para manter os
dogmas e preceitos morais católicos, foi utilizado pelo Estado assumindo outros
significados, no decorrer do processo histórico.
Assim sendo, é apontado por Foucault (1996) que a partir do final do século
XVIII, o Estado, ao intervir no sistema escolar, utiliza-se desse aparato disciplinar
acionado pelos jesuítas com significado de controle para ação de um poder
centralizador. Procedimentos e técnicas da categoria disciplina - como a distribuição dos
indivíduos no espaço - são apropriadas pelo Estado, que apoiado por agentes externos,
procura disciplinar e pôr a seu serviço os saberes pedagógicos, produzindo com isso a
disciplinarização destes saberes, proposto por uma grade curricular.
129
Já no final do século XIX e início do XX, aparentemente houve continuidade
nesse sistema de regulação e disciplina. Porém, com outros significados emergentes.
Tendo em vista um contexto diferenciado promovido pelo processo de industrialização,
de urbanização, de novas organizações políticas que se delineavam, o moderno
conhecimento pedagógico buscava tornar os indivíduos membros produtivos desta
sociedade que passava por tais transformações. Os Estados Unidos, que promoviam
nessa época a chamada escolarização de massas, produziam teorias de currículo que
visavam um pensamento e comportamento do aluno de acordo com metas e padrões
pré-definidos. Neste sentido, é apontado por Popekewitz (1995), que o currículo impõe
uma regulação estabelecendo e selecionando o conhecimento mais válido, com regras e
padrões pré-definidos para ser transmitido.
Procuremos analisar com este raciocínio que nos Estados Unidos, e em países
que seguem o referencial citado, como o Brasil, a regulação e a disciplina são impostas
pelo currículo (mas não só por ele) através de representações e conceitos assimilados
pelas pessoas. A interpretação e organização do mundo por estas pessoas serão sem que
percebam a imposição, de atendimento a este sistema de regulação e disciplina, que
envolve conflitos sociais, culturais, políticos, etc. Além disso, o currículo escolar, seja
do ensino básico ou superior, ora proposto por uma grade curricular com uma
composição de disciplinas, tem origem no passado. Este modelo de currículo, sem que
percebamos, vem sendo reproduzido no decorrer de um processo histórico, embora com
propósitos e significados diferenciados, mas como se houvesse somente essa forma de
fazer currículo escrito.
Em síntese, os dados obtidos nesta pesquisa sobre o referencial curricular do
curso de graduação em EF, são indicativos de confirmação dessas interpretações.
130
Como vimos, as origens da formação em EF no Brasil encontram-se no meio
militar. Foram utilizados os chamados Métodos de Ensino, como o Alemão e o Francês,
para o ensino das atividades esportivas nestes estabelecimentos. Dado a influência dos
militares do Exército na criação da ENEFD, em 1939 no Rio de Janeiro, na então
Universidade do Brasil, seu currículo foi pautado no modelo seguido pela EsEFEx, que
adotara o chamado Método Francês para ser utilizado no seu curso, além de contar com
os conhecimentos científicos detidos pelos médicos. A ENEFD foi a primeira escola de
EF vinculada a uma universidade que era considerada padrão para as demais do país. Os
cursos oferecidos pela ENEFD foram de formação de professores - superior e normal –
de técnica desportiva, de treinamento e massagens e de medicina da EF e desportos.
Desta forma, podemos considerar que a formação de professores de EF no Brasil seguiu
o modelo tripartite de conhecimento da Europa, pautado nas matrizes do treinamento
militar, da medicina e da pedagogia.
O contexto político de época apresentava um quadro de regime ditatorial e
utilizou-se do atrativo que o esporte oferecia, ligados aos interesses de desenvolvimento
educacionais do civismo e da saúde, para propagar-se através da criação de uma escola
de EF. Um dado indicativo pode ser demonstrado no fato de grande parte de professores
chamados da prática, que compuseram o primeiro corpo docente da ENEFD, terem
destaque desportivo na época. Cabe destacar que todo o corpo docente - inclusive os
chamados teóricos, tinham formação em cursos promovidos pelo meio militar,
especialmente o exército. Assim sendo, é pertinente considerar que além de estritamente
técnicos, estes docentes atuavam similarmente aos que os formaram e estreitavam
relações de poder na EF, reforçando, possivelmente, o uso da autoridade, de idéias
reprodutivistas e de adestramento, entre outras.
131
A organização curricular dos cursos oferecidos pela ENEFD era, portanto,
baseado no curso da EsEFEx, contendo disciplinas de cunho predominantemente
técnico-desportivo e biológico. Apesar dos cursos superior e normal terem objetivos de
promover a formação do pedagogo para atuar na área escolar, não continha disciplinas
de cunho pedagógico. Além disso, diferentemente dos outros cursos de formação
superior - que tinham duração de três anos e exigiam o atual ensino médio para seu
ingresso, o de EF tinha duração de dois anos e exigia o atual ensino fundamental para
seu ingresso. Tais fatos são indicativos de interferência no status, e por conseguinte, na
legitimação profissional.
Em 1945, com o desaparecimento do Estado Novo, tomando como princípio o
currículo da ENEFD, ocorre a primeira ruptura curricular no curso superior de formação
de professores de EF com o aumento da duração de dois para três anos. Contudo, foi
apontado uma reorganização somente na carga horária das disciplinas, permanecendo
contínua a mesma concepção curricular de início.
No final da década de 60 o governo, atuando com uma ditadura militar, fixa
normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a
escola média, implicando numa série de mudanças subsequentes, como a reforma
universitária e a condução do ensino à massificação. A reforma universitária veio
promover uma mudança curricular substancial no curso de EF, por imposição do
currículo mínimo pela Resolução N. 9/69, do antigo CFE. Entretanto, as rupturas e
disjunturas que houveram foram em nível de composição de disciplinas, no sentido de
incluir as disciplinas obrigatórias pela Legislação que não faziam parte do currículo,
como as de cunho pedagógico e eleger aquelas que deveriam compor este núcleo
obrigatório. Permanece a continuidade da preponderância das disciplinas técnico­
132
biológicas e desportivas na prescrição teórica do currículo do curso de EF, apesar da
introdução de disciplinas pedagógicas. Na ENEFD, as disciplinas pedagógicas foram
transferidas para a Faculdade de Educação, atendendo a interesses políticos comuns
desta com a diretoria da ENEFD. Possivelmente, pelo comodismo oferecido e ainda
tendo como referencial a ENEFD, as demais escolas do país reproduziram este modelo
implantado.
A imposição do currículo mínimo também deixou uma abertura para as IES
implantarem outras disciplinas pertinentes.
Aproximadamente dez anos depois da Resolução N. 9/69, iniciou a discussão
processual com objetivos de promover uma reforma curricular no curso de EF. Depois
de nove anos de discussão sobre os parâmetros a serem estabelecidos para prescrever o
currículo, foram definidos os termos da reforma na Resolução 03/87.
Esta Resolução promoveu um avanço pioneiro em termos curriculares, devido a
proposta de currículo por áreas de conhecimento, dando autonomia as IES de
estabelecerem seus currículos de acordo com as peculiaridades regionais. Apesar do
controle, pela carga horária pré-definida, fugiu-se do currículo mínimo. Além disso,
propôs-se o oferecimento das formações profissionais em licenciatura e/ou bacharelado.
Houve, portanto, significativas rupturas com a proposta anterior, que propunha
um rol de disciplinas obrigatórias para compor o currículo e permitia a formação
somente em licenciatura. No entanto, apesar da abertura, na prática o currículo
modificou-se essencialmente na organização das disciplinas para cumprir a exigência da
reforma. Desta forma, conforme já anteriormente citado, algumas disciplinas foram
excluídas e/ou fundidas e outras foram incluídas, mantendo a continuidade de ênfase no
133
enfoque técnico-biológico e esportivo, por contribuição da própria carga horária exigida
pela Resolução.
O contexto vigente na área educacional e curricular influenciava indiretamente
os momentos históricos de modificação curricular verificados, principalmente em
relação à Legislação, que as vezes ocorria simultâneamente para o ensino médio e
superior como um todo. Mas não havia consciência das relações de poder existentes,
bem como aproveitamento de teorias curriculares pertinentes de época que tinham uma
preocupação direta com o ensino médio, atual ensino fundamental, como pôde ser
verificado na revisão de literatura das teorias curriculares de época.
Isto posto, a partir deste estudo sobre o currículo do curso de EF, tornam-se
relevante considerar os seguintes aspectos no momento de prescrever currículo:
a) que há razões para uma determinada forma (e não outra) de prescrever e
organizar currículo torne-se válida e legítima numa determinada época;
b) que o processo de seleção e organização do conhecimento é relacionado a
convenientes interesses das pessoas que o produzem;
c) que o processo de seleção e organização do conhecimento pode ser utilizado
para atender a um sistema político-econômico vigente de acordo com o
contexto de época no que se refere a rituais, conflitos simbólicos e culturais,
necessidades de legitimação e controle, e outras condições;
d) que a forma como certas questões sociais são definidas num determinado
momento histórico podem ser expressas pelo currículo;
e) que as deliberações formais e normativas, tais como as Resoluções N. 9/69 e
a 03/87, que estabeleceram referenciais do que deveria constar o currículo de
EF, são interpretadas de diferentes formas, sendo subvertida e transformada,
134
em seu nível e na sua forma, pelos inúmeros processos intermediários, entre o
que é prescrito teoricamente (currículo escrito) e o que é pensado e feito
(currículo oculto).
f) que existem fatores deslocando alguns saberes em favor de outros no decorrer
de seu processo histórico;
g) que tipos diferentes de formações poderão ser construídas pela produção de
currículos igualmente definidos. “O currículo não apenas representa, ele
faz.”(Silva, 1995, p. 10). Mas quem o faz é o professor, na sala de aula.
135
4.2 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Actas: Universidad de Salamanca.
140
3 – ANEXOS
ANEXO NÚMERO 1
DADOS DO DEPOENTE
NOME: Maria Lenk
LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: --ENDEREÇO ATUAL: R. Cupertino Duran, n. 16, apt. 202 – Leblon/RJ
DOCUMENTO DE INDENTIDADE: --PROFISSÃO: Professor titular do 1º corpo docente da ENEFD
DADOS DO CONTATO
DATA DA ENTREVISTA: Abril de 1998 e Março de 1999, respectivamente.
LOCAL DA ENTREVISTA: Residência da entrevistada / Leblon
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo e André Malina
REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939
ÂNGELA - Como começou o seu interesse e relação com a Educação Física?- O
meu pai gostando de esportes e sendo um ginasta, ele foi até um campeão de ginástica,
levou o ideal dele para o meu colégio, colégio de freiras, onde ele de graça dava aulas
de ginástica e nós fazíamos aqueles exercícios de flexionamento, né, acompanhado de
música e eu então, o quê, com 10 anos de idade, eu tava começando aprender a tocar
piano, eu tocava no piano umas musiquinhas pra ele fazer flexionamento com o grupo, e
eu tenho algum retrato disso que devia ser aproveitado, e isso era o que havia de
Educação Física (EF) na época, em outras palavras, não havia. E... lá em São Paulo
havia um grupo de médicos encabeçados por um médico sueco chamado Arno Enge, ele
ficou sendo depois o professor de fisiologia, e havia um doutor Antônio Paima, que
também era médico, e tinha um jornalista chamado Américo... eu agora esqueci o
sobrenome, mas era um jornalista, e estas pessoas se juntaram porque estavam
convencidas que faltava EF nas escolas, clientes desses médicos, crianças né,
mostravam a falta total de orientação. Ao mesmo tempo aqui na Escola de EF do
Exército (EsEFEx), na Urca, que ainda está lá hoje, houve um grupo de oficiais que se
preocuparam também com o mesmo assunto, porque eles recrutavam aqueles recrutas
que mal sabiam andar, né, e eram fisicamente um fracasso total, então eles achavam que
o paisana civil deveria ficar exposto a EF, e foi lá então que aqueles médicos lá de São
Paulo mandaram um grupo de eventuais professores da escola para esta escola de EF do
Exército, onde eles fizeram um curso de instrutor que havia para ser instrutor no
Exército, mas não no civil, então eles abriram a porta aos paisanas de lá de São Paulo, e
estes paulistas depois de formado aqui, um ano de curso, eles voltaram pra São Paulo,
juntamente com aqueles médicos, e fundaram a Escola Superior de Educação Física e
Desporto de São Paulo, mas que era independente, ela era dirigida pelo então
departamento de EF, recém fundado também deste ensino do Estado de São Paulo, e aí
já havia a Universidade de São Paulo (USP), mas a USP não abriu as portas à EF,
141
porque isso não era o conhecimento acadêmico, no sentido elevado como eles
conheciam, que seria a medicina, seria a engenharia e seria a advogacia, mais nada, né,
e eles não admitiram o ingresso da EF. Muito mais tarde, aí sim São Paulo abriu as
portas e absorveu esta Escola e o você tem hoje na USP, a escola de EF é a continuação
daquela, com os próprios professores da época que ingressaram lá também. Então o
corpo docente da Escola Superior de São Paulo foi composto dessa forma: Veio
aqui para a EsEFEx, Escola do Exército do Rio de Janeiro, (exato)onde eles
receberam os primeiros referenciais (é) e implantaram o curso de EF,
independente da USP. Além de médicos, tinha professores com outra formações
fazendo parte desse primeiro corpo docente? - Alguns ensinavam a medicina e nem
vieram aqui (Rio de Janeiro), aqui só vieram aqueles que foram sendo professores nas
Escolas.
ANDRÉ - Eles não eram da medicina? ÂNGELA - Qual era a formação destes
profissionais que não eram da medicina, tinham 2º grau, secundário
complementar? - Isso eu não posso dizer se todos tinham curso superior, mas alguns
tinham. Eu sei que um deles era dentista, um outro era professor de ensino pedagógico.
ÂNGELA - Tem algum professor dessa época ainda vivo? A Sr. sabe dizer? Pois é,
eu vou dar uma olhada, vou ver se tenho, aí eu lhe daria esse livro...- E quanto ao
currículo deste curso, a Sr. tem algum dado? Como é que esse currículo foi feito
pra funcionar este curso? - Daqui a pouco eu vou procurar esse livro, eu espero ter
aqui, porque eu também já levei algumas coisas lá pro Estados Unidos, se eu achar este
livro, eu vou deixar você tirar xerox (OK). Mas para continuar então, esta escola
eventualmente formou a primeira turma de EF civil da qual eu participei, que também já
foi revolucionário de uma mulher ser professora de EF. A Sr. era a única mulher na
turma? - Não, nós éramos no total 23 pessoas, e das quais a metade eram mulheres.
Então, quando eu me formei naquela escola, logo em seguida eu fui aos Jogos
Olímpicos em Berlim, aí eu fiz um curso na ‘Laiviss’2, Academia de EF de Berlim, uma
espécie de um curso, mais ou menos rápido, de alguns meses, de graduação, em que me
dediquei mais a Natação que as outras coisas, porque as outras coisas eu já tinha.
Depois quando eu voltei, estava já havendo um movimento pelos oficiais da EsEFEx, na
Urca, de se fundar uma Escola civil dentro da Universidade. Então, isto foi uma coisa
revolucionária, quebrando aqueles tabus todos de que a EF seria só física e não
intelectual. Eles conseguiram quebrar esse tabu porque eles estavam muito bem
politicamente junto ao presidente Getúlio Vargas, e aí era Ministro na época, o Ministro
Gustavo Capanema, Ministro da Educação, e ele foi alertado por aqueles oficiais da
EsEFEx de se interessar pelos então Campeões e eu era campeã de Natação. Aí, o
Gustavo Capanema mandou me chamar em São Paulo, porque em São Paulo, depois de
voltar dos Jogos Olímpicos de Berlim e citar o curso, eu cheguei em São Paulo mas eu
não tinha pistolão político pra poder arranjar um emprego em São Paulo e eu então tinha
que me sujeitar às regras da época, que eram muito severas no sentido de um professor
comum, de primário, ou até secundário começar a carreira no interior e depois
sucessivamente vir avançando até chegar à capital do estado, São Paulo. Então eu fui
enviada para uma cidade pequena chamada Amparo, pra lá de Campinas, hoje já se
tornou uma cidade grande, mas na época era uma cidade pequena, e ela era dominada
2
Escrita como foi possível o entendimento na transcrição da gravação.
142
pelos bispos, e os bispos me escomungaram porque eu tava botando calção até aqui
(ANDRÉ - calção abaixo do joelho), é, (Risos) e você vê o que eles dizem pra Santa.
ÂNGELA - Isto foi por volta de 193...? - Quando eu voltei dos Jogos Olímpicos, ...37.
ANDRÉ - A Sr. fez o curso na Escola de EF de São Paulo, os Jogos Olímpicos
foram em 36, não é isso? (É...) Aí, a Sr. foi pra lá já formada (Já...), a Sr. entrou em
34, formou-se em 36? (É...)
ÂNGELA - O curso de EF da Escola do Estado de São Paulo eram de dois anos?É. (era curso de nível superior?) Era considerado, na época chamava Escola Superior.
ANDRÉ - Para entrar na Escola as pessoas precisavam ter o chamado secundário
completo? - Precisava. (ÂNGELA - o secundário completo seria o antigo 2º grau? E
o secundário complementar, o que era?) Os cursos na época tinham uma feição
diferente. E eu frequentei um Colégio de freiras, e esse colégio de freiras ensinava
alemão, eu estudei em alemão. Por isso mesmo a minha primeira língua é alemã, eu
aprendi em casa e no colégio. Então, o português ficou sendo a segunda língua e depois
veio o espanhol, com a convivência sul americana, que eu não estudei, mas a gente
ajusta muita coisa, e depois o inglês, sobretudo porque mais tarde me casei com um
americano e morei um pouquinho lá, então o meu inglês é a minha terceira língua. Isso
me ajuda muito... a estudar... Mas então, eu fui chamada pelo Ministro Capanema para
integrar o corpo de professores docentes de um assim chamado curso de emergência,
precursor da Escola de EF da Universidade3. Então nesse curso eu já atuei como
professora, eu e mais duas professoras de São Paulo, e nesse intervalo também já tinha
um curso em... em ..., Vitória..., eu acho que é em Vitória, ES, isso você deve pesquisar
porque lá havia um curso de EF, de onde veio uma professora integrando esse quarteto.
Eu fui chamada então, para integrar esse corpo docente desse curso de emergência onde
os eventuais professores da Escola que seria fundada fizeram o curso rápido. Então, os
rapazes continuaram a ser ensinados pela EsEFEx, mas as mulheres que se
candidataram pra serem alunas desse curso fizeram esse curso na Escola de
Professora...na Escola Normal, ali na Praça da Bandeira (André - Instituto de
Educação), é, então nós funcionamos lá e fizemos, demos as aulas por lá, no ginásio
deles, e as aulas de natação foram dadas no Clube América. (André - Tônia Carrero
estudou nesta turma?) Ë, Tônia Carrero depois fez curso na EF. (Ângela - A sr. dava
aulas então...) para alunas recrutadas com a intenção de se transformarem em
professoras de EF. (André - Porque os homens iam para um lugar, para a EsEFEx e
as mulheres iam estudar no Instituto de Educação dentro desse curso de
Emergência) Ë, exato. E era tudo debaixo da orientação da EsEFEx, aí já estava
funcionando como Diretor o Major Inácio de Freitas Rolim, esse é um marco histórico
na evolução disso tudo, é bom você gravar, Major Inácio de Freitas Rolim, (Ângela Ele era diretor de quê?) Ele era o diretor deste curso de emergência, pela EsEFEx, e os
demais professores teóricos eram todos da EsEFEx, onde havia médicos que davam
aulas de Fisiologia, que davam aulas de Anatomia, e tinha aula de Psicologia e o major
dava aula de Pedagogia (Então, existia já a pedagogia, uma disciplina de cunho
3
Universidade do Brasil, localizada no Rio de Janeiro, atual UFRJ
143
pedagógico nessa estrutura curricular?...) Ë, e havia o capitão Orlando... me esqueço
o sobrenome, que dava aulas de História, História da EF e dos Desportos, né.
ÂNGELA - Lá no Instituto então, tinha essa estrutura curricular parecida com a
da ENEFD?- É, a mesma coisa. ANDRÉ - Quem dava aulas para vocês também
eram as mesmas pessoas? - A mim não davam (Ângela - Ela era professora.), é, eu já
estava ensinando. Eu ensinava, e a mim cabia natação. E tinha uma professora de
Educação Física e tinha uma professora de outras atividades físicas, e também alguns
professores da EsEFEx, davam aulas de atletismo, handebol, basquetebol, essas coisas.
De forma que esse curso ele só durou meio ano e foi atravessando todo o verão,
(Ângela - Foi em 38, no segundo semestre, porque foi no verão, não é?) É,... é,... a
ENEFD foi fundada em ....(39) , é, mas aqui tem tudo que você precisa.
ÂNGELA - Como eram ministradas as aulas na ENEFD? - As aulas eram pautadas
no método francês, porque as escolas de lá utilizavam este método que formavam o
militar francês, e então formavam o militar brasileiro também (André - Mas aí essa
coisa desembocou nas escolas, porque esse movimento francês tinha essas fases,
que é o correr, o atacar, pular, transportar, e isso foi direto pra escolas de 1º e 2º
graus?) Ë, de uma forma ajustada, esses alunos eram diferentes, né. Foi em densidade
menor, mas em princípio foi isso. (Ângela - É curioso que as aulas da ENEFD sejam
pautadas no método francês, porque alguns autores negam este fato, e agora a sr.
confirma o contrário.) Quem nega? (Uma pessoa, orientanda do prof. Lamartine,
não obteve aprovação numa defesa de dissertação de mestrado, porque afirmou
que o currículo da ENEFD era pautado no método francês) Exato. (Mas lá foi
negado por uma pessoa da banca, que no momento não me recordo o nome, e ele
teve de refazer a dissertação por isso.) Deixa eu ver se tenho aqui... (pausa para a
busca de documentos que supostamente teria, mas infelizmente não encontrou naquele
momento)
ANDRÉ - Então, confirmando: Na ENEFD, as primeiras turmas que formaram, a
parte prática era toda pautada no método francês? Era. Os professores se
pautavam todos no método francês? Era. Não existia outro método, era unânime?
Era. E esse método advinha da EsEFEx? - Era, só muito mais tarde, aí o Prof. Alfredo
Colombo, prof. de ginástica, que ele eventualmente modificou para o sistema sueco,
mas muito mais tarde.
ANDRÉ - Quando é que a Sr. então foi chamada, realmente, para ingressar e
montar o currículo da ENEFD? E por que sua indicação, qual o motivo de ser a
indicação da sua pessoa? - Porque eu era campeã, recordista mundial, na época, de
natação. Eu era uma figura de destaque no esporte, e os oficiais da EsEFEx chamaram
essas pessoas de destaque, o Gonçalves era atleta, o Prof. Colombo era atleta, era
corredor de 800m, o Prof. Pitanga era campeão de basquete, foi ensinar basquete, e o
Prof. Ernesto dos Santos ele era técnico de futebol, ele foi chamado também. Então, as
pessoas que se destacaram no esporte, e comigo ainda o complemento de eu ter feito o
curso em São Paulo e o curso em Berlim era natural que me chamassem.
144
ÂNGELA - Mas não existia nenhuma indicação política? A Sr. não tinha nenhum
conhecimento político? - Eu nem sabia quem era Ministro na época (Risos).
ÂNGELA - E quem montou o currículo? A Sr. participou diretamente da
elaboração? - Não, do currículo eu não participei, isso foi feito pelos oficiais do
Exército. (Ângela - A sr. não teve nenhuma participação?) Não.(E a Sr. sabe dizer
que modelo foi baseado esse currículo, qual o pensamento curricular que o
norteou?) Eles tinham o currículo deles, não é. (André - mas é igual?) Isso não posso
dizer, desconheço. (Ângela - A sr. acha que é por isso que não houve inclusão de
disciplinas de cunho pedagógico nesse primeiro currículo, apesar de propor
formação para atuação na área escolar? Tinha aulas de Psicologia e a parte
pedagógica era ensinada quando se ensinava o método francês, nas aulas teóricas da
ginástica.
ANDRÉ - Existia um movimento de introdução na educação do escolanovismo, da
Escola-Nova, tendo como um dos seus principais defensores Anísio Teixeira. Isso
influenciou de alguma forma... O Anísio Teixeira foi um dos que se destacou no
ensino geral, né? O exército não se pautava na Escola Nova, o Exército era voltado
para um outro tipo de ensino. Como é que era essa questão da Educação, da
pedagogia que tinha todo um referencial pra Educação, com pretensão de formar o
professor e a EF que era pautada num currículo do Exército? - Não havia ligação.
(Não tinha ligação? Vocês só ouviam falar?) É. (Os professores não se baseavam
nisso pra dar aulas?) Não. (A Sr. ou algum outro professor sofria alguma
influência, com base em alguma leitura, por exemplo?) É bom a gente lembrar que
na época não havia uma discussão muito grande disso aí, hoje pela televisão e a mídia
em geral, não é, todo mundo é informado, mas isso não existia assim. Se bem que, a
pedagogia do ensino, por exemplo as escolas normais, ela era orientada dentro dessa
forma. Por isso que elas tiveram só um ano de curso, porque a parte pedagógica elas já
conheciam. (Ângela - E quem não era oriundo da escola normal, como era definida
a parte pedagógica? André - Era pautado basicamente no conhecimento prático,
quero dizer, como ensinar através da prática, um modelo reprodutivista, de
reprodução daqueles movimentos que eles aprendiam na prática?) É, é.
ANDRÉ - O curso foi implantado no meio de uma Ditadura do Estado Novo, tinha
acabado de ocorrer a Constituição de 1937. Esta Constituição ajudou ou
atrapalhou este processo de implantação? - Ela ajudou porque os oficiais tinha livre
trânsito com o Getúlio, né, e o Getúlio chamou o Capanema e falou: - Olha, você vai
fazer uma escola de EF porque o Major Rolim tá querendo.- Houve alguma
interferência da Guerra Mundial, visto que Getúlio dá uma guinada, em tese, e
apóia os aliados? A gente nem tomava conhecimento. Não se discutia? Não. E outras
Faculdades, a Sr. sabe dizer se elas tinham mais envolvimento com isso? A gente
vivia mais ou menos isolado.
ÂNGELA - Então existia uma hierarquia? As outra licenciaturas eram
consideradas mais importantes do que EF, inclusive porque elas eram em três
anos, enquanto EF era em dois? Não havia intenção. (André - Mas o professor da
Faculdade de Filosofia, por exemplo, considerava o professor de EF inferior?- A
gente não tinha contato.
145
ANDRÉ - A questão da Guerra não afeta? - Não, pelo contrário, no princípio, quando
ainda havia simpatia, havia desfiles do dia da juventude, nós participávamos desse
desfiles, até ajudávamos a organizar. Dava um aspecto assim bastante nacionalista. Mas,
eu pelo menos nunca participei de coisa política, a gente não era conduzido pra isso,
então ignorava. (Então, as pessoas que passavam pela EF, que fazia parte de uma
elite intelectual, elas eram apolíticas, elas se pautavam mais na prática...) É. (...no
conhecimento do corpo humano biológico...) É. (...e as pessoas que vinham do
normal eram consideradas que já vinham com o conhecimento pedagógico.) Ë.
(Essa era a estrutura da formação?) É.
ÂNGELA - Para o ingresso do candidato a ENEFD, era exigido o teste prático,
uma prova prática, desde a primeira turma? - Naquela época, eu não me lembro de
ter havido prova, estas provas práticas para ingressar vieram posteriormente, depois que
havia muita procura e havia poucas vagas pra muitos candidatos, então aí a gente fazia
uma seleção teórica e outra prática. E essa prática durante um período anterior ao
vestibular, que geralmente era o ano escolar, então uns dois ou três meses antes, dava-se
curso a eles lá mesmo na escola pra eles se preparem para isso, mas isso era bem mais
tarde.(André - Não existia vestibular para os primeiros candidatos a formar as
primeiras turmas?) Não, o vestibular veio bem depois. Quanto tempo depois e quais
eram os critérios de seleção para a escolha do candidato a ingressar nas primeiras
turmas da ENEFD, já que não existia vestibular?- Eu sei que quando eu fui Diretora,
movemos recursos para preparar o candidato pra fazer essa provas práticas e provas
teóricas, também. O vestibular teórico era geral para a Universidade, mas a prova
prática era adicional, e depois quando eu introduzi os riscos de ventura, o exame médico
é pré-vestibular. A parte prática era completada com um exame médico anterior a essa
parte prática, porque nós não queríamos gente que se expusesse a um acidente, que
tivesse alguma anomalia cardio-vascular...
ANDRÉ - Depois das Olimpíadas, a Sr. não queria ir mais participar de outra? Não, pelo contrário, eu treinei intensamente, e aí já sozinha, porque eu aprendi em
Berlim, nesse curso de Berlim, eu tive contato com a equipe japonesa, treinei com eles,
então eu aprendi os métodos de treinamento que tinha que ter, e aí eu passei a me auto
treinar. Então lá no interior, onde começei minha carreira eu estava longe de qualquer
técnico e fui me auto treinadora. Com isso eu me sobressai no Campeonato Sulamericano, eu conheci tudo isso. Daí o Capanema sabia de mim, da minha existência, e
quis me trazer pra cá. E eu daí pra lá fui minha auto treinadora, sou até hoje. - Depois
da Olímpiadas de 36 houve um estanque, por causa da Guerra, a Sr. queria ter
continuado... - Ah, sim! Eu ainda já durante a Guerra na Europa, mas ainda no Japão,
eu fui convidada juntamente com mais três outras nadadoras, eram sete nadadores sulamericanos, os melhores então, pra fazermos um torneio que era pelos Estados Unidos,
nadando nas áreas de estádios e fazendo competição de natação, pra haver, isso foi a
primeira vez que houve um intercâmbio desportivo nos Estados Unidos da América
Latina, isso porque o Rossevelt estava querendo a simpatia da América Latina pra ele e
nos chamou. Então aí a Sr. Rossevelt, até usava um broche, um entrelaçamento de todas
as bandeiras americanas, do norte e do sul e a réplica desse broche me deram como
prêmio de natação. E daí, então esse intercâmbio. Mas como eu estive lá foi nos finais
de 41 pra início de 42, quando os Jogos Olímpicos já haviam sido cancelados, eu nadei
146
meus recordes mundiais no final de 39, visando os Jogos Olímpicos de 40, aí em
princípio de 40 cancelaram os Jogos Olímpicos e eu ainda continuei a nadar e então no
final de 41 me levaram para o torneio nos Estados Unidos e eu permaneci lá por duas
razões, porque eu
147
SEGUNDA ENTREVISTA – MODIFICAÇÃO CURRICULAR DE 1969
(.......)
ÂNGELA – A sr. tem lembrança de que como se deu o processo de introdução das
matérias pedagógicas nessa reforma universitária de 69, como psicologia da
aprendizagem, estágio supervisionado? Em 69 é que foram introduzidas através da
Lei N. 69/69, com o currículo mínimo... lembra-se? Exato. O currículo mínimo,
depois a complementação. Como é foi que se deu no curso de EF, especialmente,
porque esse currículo mínimo foi introduzido nas outras licenciaturas em 61, e no
curso de EF não ocorreu. Segundo um artigo do prof. Faria Jr. foi devido a um
questionamento feito pelo prof. Valdemar Areno ao CFE, de como iria fazer para
substituir a disciplina de metodologia pela pedagogia, já que essa não mais existia,
gerando com isso a não introdução de nenhuma disciplina pedagógica. A sr. tem
conhecimento desse fato e poderia nos esclarecer melhor? O interessante é você
pegar o Decreto 1212 que fundou a escola e ali tem todas as cátedras (...) e isso
funcionou até os anos 60, enquanto houve o regime anterior universitário. E quando
houve a modificação que passou pra esse sistema de matérias independentes que se
podia formar o próprio currículo cada um (...) aconteceu no final dos anos 60. Eu penso
que foi em 69, porque eu fui nomeada em 68 e no ano seguinte a gente reuniu todas as
escolas de EF do Brasil inteiro e elaboramos o novo currículo. Em julho de 68 que
houve essa reunião, não foi? É, porque eu entrei como diretora, é isso mesmo, no final
do ano tivemos a primeira reunião (...) Mas, essas reuniões foram demoradas em torno
desse assunto e sobretudo aí discutia também a obrigatoriedade da EF em todos os
níveis da escolaridade. Dali saiu o Decreto-lei que tornou obrigatória a EF em todos os
níveis da escolaridade, inclusive o universitário.
ANDRÉ – Como é foi essa discussão em torno do currículo mínimo, a questão da
implantação do currículo mínimo obrigatório dentro da EF no país? Isso foi
elaborado para a nossa escola como modelo e, eu me lembro que tinha aquelas reuniões
de conselho universitário, quase todas as noites, até meia noite, discutindo currículo de
toda ordem, (...) mesmo porque a discussão das disciplinas acabava sendo para as
diversas unidades. Isso evoluiu pra ter aquele currículo mínimo. (...)O mais importante
dessa reuniões foi a obrigatoriedade da EF no ensino.
ÂNGELA – Quer dizer: O que se priorizava nessas reuniões não era a discussão
das disciplinas que seriam introduzidas no currículo, mas sim a questão
relacionado a obrigatoriedade? Ë verdade. Assim está na minha memória. O assunto
de currículo foi discutido mesmo no Conselho Universitário. Não era tanto nessas
reuniões das escolas. A Sr. participava? Ah, sim, porque como diretora eu era
membro do Conselho. E lá a Sr. tem lembrança se era consultada alguma teoria
curricular, autores ou o que acontecia em nível de teoria curricular no Brasil? A
gente não discutia autores não. A gente discutia a formação do curso por matéria e em
EF a gente tinha uma área de ciências médicas, tinha uma área e tinha uma área de
ciências desportivas. E, com essas três combinações se deu o currículo e ele passou a ser
composto... mas usando aquelas mesmas matérias. Então, em princípio usou-se como
148
estava o currículo anterior, exceto que a forma de ensino passou a ser, a moderna na
época, de ser por semestre e pela composição de cada semestre ser os alunos a escolher
– porque tinha as matérias básicas obrigatórias e tinha matérias facultativas adicionais .
(.........)
Então o que era discutido no Conselho Universitário era como é que ia se dar a
seleção de disciplinas? Ë. A redistribuição e uma divisão também por semestre. Isto
cabia ao professor depois restabelecer e definir o que seria dado. O Areno era o
professor de higiene, o Penna Marinho era História e pedagogia e ai passou-se para a
faculdade de pedagogia para ensinar pedagogia e tirou da EF. Então ai houve uma
modificação grande nesta fase. Mas os detalhes eu infelizmente eu não posso lhe dar,
você tem que pesquisar onde estiver escrito. E eu recomendo você a procurar o boletim
da universidade que saia semanalmente ou mensalmente, mas eu acho que ela nem
comenta toda as modificações. Não foram publicadas porque isso tudo tinha que passar
depois pelo Ministério. Dependia de aprovação do Conselho do Ministério. (.......)
Eu não tenho detalhe de como ficou o currículo. Isto está escrito em algum lugar. Mas o
que eu pretendo é rebuscar na sua memória é como é que se deu esse processo, o
que a sr. conseguir lembrar, o for possível e dentro disso eu gostaria de verificar é
o seguinte: Aquela questão que eu contei pra senhora das matérias pedagógicas,
que a senhora disse que já tinha antes no currículo, eu gostaria de confirmar se
tinha, por exemplo, Psicologia da Educação, a senhora tem lembrança se tinha?
Tinha um catedrático que era o Dr. Queiroz, Sanches Queiroz, ele até foi diretor da
escola, e ele dava a Psicologia, que na lei 1212 chamava-se Psicologia Aplicada, e ele
compôs toda a parte de Psicologia. Mas depois dessa modificação que houve, que essas
matérias pedagógicas passaram para a Escola de Pedagogia, era um centro pedagógico,
aí pra lá então passaram essas matérias. Estrutura e Ensino do I e II graus, didática,
já tinha antes no currículo? Não tinha especial, não. Isto estava ligado também a
função dos professores e assistentes. Essa cadeira de Psicologia deixou de fazer parte
do currículo? Não deixou de fazer parte do currículo, mas foi distribuído pra outro
lado. O professor não era da escola de EF? Não. Foi feito o quê com eles, já que
essas disciplinas passaram pro outro centro? Você sabe que esse é um detalhe que
me escapa, porque aí nós introduzimos outras matérias, por exemplo, houve uma
matéria que se chamava Estudos dos Problemas Brasileiros, e essa ficou na escola. Foi
uma matéria nova que veio com o novo currículo e ficou na escola, com professor da
escola. Criou uma nova cátedra também. Essa modificação seria melhor você consultar
o que está escrito, que com toda segurança eu não consigo lembrar. E quanto a essas
disciplinas que passaram pro outro departamento que vieram depois a serem
ministradas na escola, não houve uma discussão pra elas se manterem na escola,
abrirem cadeira pra essas disciplinas, com os próprios professores da escola? Não
houve uma discussão nesse sentido? Não. Mas era obrigatório passar pra outro
departamento, ou só uma opção? Tinha que tomar aula de Pedagogia lá. Não podia
ser na escola, não podia ser professor da própria escola? Professor de EF para
ministrar essas disciplinas? Era obrigatório vir de outro departamento? É. Eu não
posso jurar como é ficou isso. A senhora não tem lembrança? Eu não tenho
segurança, (...)professor de pedagogia naquela época... Porque são detalhes que a
gente não encontra em livro(...)
149
ÂNGELA – Como é que era vivenciado o contexto político-econômico de época na
escola? Tinha alguma influência na escola? Bem, os universitários de uma maneira
geral, eles eram excitados por professores da esquerda e daí (...) política, manteram
como órgão. Mas a nossa escola ela nunca foi descuidada, apesar de que tinha também
uma corrente forte (...), mas o Reitor, ele costumava dizer que ele é que mandava na
universidade, procurava manter os alunos em ordem e não deixava que fosse aos
extremos. De forma que (...) André – Vocês chegaram a repreender alguns
professores? Não. E houve participação? Houve tentativas, mas a gente não percebia
todas... Exigia ordem. Isso não influenciou o desenrolar do curso.(...) Não tinha polícia
do exército ou gente do próprio exército preocupados em entrar na escola e adotar
pessoas como aluno para assistirem a aula? Não tinha gente estranha ao curso, se é
isso que você quer saber. Não havia gente estranha no curso de EF. Eram os próprios
alunos instigados por professores. (...). O andamento da escola não foi prejudicado por
causa da política.
ÂNGELA – A senhora ficou na direção da escola, entrando em 68? É, e fiquei até
72, eram quatro anos.
ÂNGELA – Agora, em 45, no governo Linhares, que o curso passou a ser de três
anos, ocorreu inclusão de disciplinas? Quando se fundou a escola o curso foi de três
anos. Quer dizer, houve o curso de três anos que a gente chamou de curso superior,
porque ele formava professores para a educação do curso secundário, aí houve o curso
de professoras normais, para elas ensinarem simultaneamente a alfabetização e a EF no
curso primário (...) e depois tinha o curso de técnica desportiva que também era de um
ano para aqueles que já trabalhavam como técnicos de futebol, natação, atletismo (...)
Então o certificado de ensino superior era dado a quem fazia o curso de três anos?
É. Mas pelo decreto-lei o curso superior era de dois anos, iniciou com dois anos,
depois que passou pra três, em 45, no governo Linhares. Agora eu estou lembrada,
começou com dois, depois passou pra três. Esses cursos de um ano também davam
habilitação de nível superior? Davam habilitação, como eu disse, pra aquelas
especialidades. Mas era de nível superior? Era considerado de nível superior?
Estava dentro da universidade. André – Eles foram reconhecidos como professores
de EF? Bem mais tarde.
ÂNGELA – Como é que se deu a organização curricular quando o curso passou
para três anos? Aumentou o número de disciplinas? Eram as mesmas disciplinas.
Continuou a mesma coisa, só que o tempo que ficava na universidade era maior?
Aumentava a matéria de cada professor. Então continuou o mesmo currículo, a
composição de disciplinas era a mesma, só aumentou a carga horária dessas
disciplinas? É.
(............)
Nos esportes não fazia o método francês, aí cada professor procurava catar o que se
fazia na época preparando atletas através da escola. (...) Não existia um
questionamento: se estava formando profissionais para trabalhar com crianças na
escola porque o direcionamento dessas atividades esportivas era justamente pra
formação de atletas? Na natação como é que a Sr. via essa questão? A gente
ensinando natação, eu ia um pouquinho pra parte teórica também, mas o conceito geral
150
eles recebiam na aula de cinesiologia (...) E a questão de se formar atletas, mesmo
sendo um curso voltado pra dar aulas em escolas, não era questionado? Tanto faz
você ensinar natação pra formar um atleta que vai competir, como ensinar natação pra
uma criança no sentido utilitário, o princípio é o mesmo. (...) Mas você visar
performance, você vai exigir rendimento, como é que era visto? Aí você tem o
método de treinamento, mas aprendizagem do esporte em si tanto faz ser pra um futuro
atleta ou ser apenas utilitário. Era distinguido essa questão? Não, se ensinava todos...
ÂNGELA – Eu tinha uma última questão para falar, tentar recuperar da sua
memória. Sobre uma reunião: O prof. Faria Jr,. escreveu num artigo explicando
que houve uma reunião em julho de 68 com o diretor da escola de EF, que
constituiu um grupo de trabalho, sob sua presidência. A Sr. está lembrada? Estou.
E foi justamente nessa reunião que foi discutida essas questões que eu coloquei
sobre o currículo. Essa reunião foi solicitada por quem,pelo CFE. Como é que se
deu o processo pra chegar nessa reunião? Quem foi que participou? O que foi
tratado? Naquela época fazia uma divisão da EF no Ministério de Educação, e lá estava
oficiais do exército que se interessaram por nossa escola, porque nossa escola estava
abandonada naquela fase. A gente não tinha nada, tava tudo abandonado. E então eles se
interessaram, e foram eles mais ou menos provocaram essas reuniões e me deram a
presidência. Então aí discutia, inclusive, porque era hora da reforma universitária, era
hora de falar sobre o currículo. Agora o que se discutiu ali foi um currículo básico, eu
agora estou bem lembrada, uma vez estabelecido por aquela reunião, ele tinha que ser
aprovado pelo conselho de educação do MEC. Ali eu ia com muita frequência e
conseguia aprovação daquele currículo. (...) Como é que se chegou a conclusão que
deveria ser esse currículo e não outro? E por que aquele modelo de currículo ficou
definido, baseado em quê? Pelo que eu entendi, que foi passado, o currículo ele
vem num processo e houve essa modificação só em relação a área, conforme o que
a Sr. disse. As disciplinas continuaram sendo as mesmas, só houve uma
distribuição de disciplinas, não é? É isso? É, e também a forma de ensino por
semestre e uma matéria depender da outra (...)A Sr. lembra por que não aconteceu
antes? Por que somente naquele momento? A reforma universitária exigiu. Foi por
causa da reforma universitária? Exato. Eu me lembro bem dessa reforma porque,
inclusive, nós tivemos contato com outras universidades como a UERJ, na ocasião, o
Lira, João Lira Filho era o reitor e ele teve contato outras, inclusive comigo mesmo, e
nós trocamos idéias de como fazer , o que fazer. E a reforma universitária, ela foi feita
num consenso de todas as universidades oficiais existentes na época. Não foi uma
revolução, foi gente da educação que provocou.
ÂNGELA – Mas o currículo mínimo já tinha sido introduzido antes da reforma
universitária, pelo Decreto-lei de 61? A Sr. lembra alguma coisa a esse respeito? Eu
tenho uma idéia que a reforma foi conjunto da modificação. Na licenciatura de EF foi,
mas em outra licenciaturas já tinha acontecido a introdução do currículo mínimo.
Somente no curso de EF que não. A Sr. não lembra dessa situação? O que
aconteceu nas outras licenciaturas, não. Não, eu digo por que que não aconteceu no
curso de EF? A reforma fazia nessa época. Não houve essa discussão, como
aconteceu nas outras licenciaturas? Não estou lembrada. (...) Inclusive eu estava
ausente. (...) Eu só vim a ser parte no momento que me tornei diretora. E aí que o MEC
151
provocou a reunião de todas as escolas do Brasil. Eram doze, e nós, sobretudo, nos
interessou o decreto-lei 705 pra tornar obrigatório o ensino da EF. O assunto de
currículo era também ventilado, mas não era o mais importante. (...)
ÂNGELA – Existia algum tipo de prioridade estabelecida para algum professor
que manifestava interesse que sua disciplina fizesse parte do currículo mínimo? A
sr, pressentiu isso em algum professor? Não, porque as matérias desportivas era
natural que uma escola de EF houvesse natação, basquete, atletismo, voleibol. Essas
cadeiras foram criadas desde a fundação da escola. Esse esforço não passava pela
cabeça de ninguém. (...)
152
ANEXO NÚMERO 2
DADOS DO DEPOENTE
NOME: Osvaldo Gonçalves
LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: Rio de Janeiro, 13/12/1910
ENDEREÇO ATUAL: Rua das Laranjeiras, 210 - apt. 1209 - Laranjeiras - cep. 222400
001 - Fone: 558-8761
DOCUMENTO DE INDENTIDADE:
PROFISSÃO: Professor titular do 1º corpo docente da ENEFED da Cadeira de
Desportos Terrestres Individuais
DADOS DO CONTATO
DATA DA ENTREVISTA: 16/06/1998
LOCAL DA ENTREVISTA: Clube Fluminense
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo e André Malina
REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939
ÂNGELA - Quais são os Esportes que faziam parte da Cadeira de Esportes
Terrestres Individuais? - Atletismo... masculino e feminino, ginástica de aparelhos... e
peso e halteres. Essas eram as três disciplinas. Tinha outras cadeiras, por exemplo,
esportes terrestres coletivos: era tênis, basquetebol, voleibol, o futebol que era com o
professor Manoel Rodrigues Leite Pitanga, já falecido. Outra cadeira que era natação, a
feminina era isolada, com Maria Lenk e a masculina era de Osvaldo Ferreira, que era
remo, natação e salto. Maria Lenk era só Natação feminina. E tinha outras cadeiras
como cadeira de Educação Física (EF), que era o Prof. Colombo na masculina. Na parte
feminina, a professora Luiza Paolielo ficou seis meses porque morreu, era do Espírito
Santo (ES). (Ela também fez esse curso de emergência no Instituto de Educação?)
Não, não. Essa da EF, ela veio do ES. (Mas lá tinha escola de EF? O sr. sabe alguma
coisa a respeito?) Era a Escola mais antiga. (É, mais antiga que a de São Paulo? O
sr. sabe quando ela foi criada, em que época?) Não, não sei. (Mas foi antes da
Escola de São Paulo?) É, antes. (Tinha o curso de EF lá?) É, ela foi convidada. (Para
dar aulas no curso de EF da Escola Nacional?) Isso, ela deu uns seis meses só, vindo
a falecer. (Ah, ela faleceu logo em seguida, então?) Logo em seguida. Para os demais
das Cadeiras Práticas foram escolhidos aqueles que já tinham, não o curso de
emergência, mas o curso oficial de EF do Exército. Fui eu, Alfredo Colombo e Manoel
Rodrigues Leite Pitanga. La Torre, que era de luta, mas já era da Escola de EF, veio
convidado, e o Osvaldo Ferreira também veio da Escola de EF, foi também convidado.
Os demais foram todos de Emergência, todos aqueles das teóricas: Areno, Sanches, é...
esses irmãos... Frederico Júnior, todos aqueles da teórica, que já morreram a maioria.
Nem todos foram do curso de emergência, alguns como os irmãos Pelegrino não
fizeram curso nenhum, só fizeram depois o curso de docência pra Escola de EF, pra
Cadeira de Biometria. ANDRÉ - Eles todos eram médicos? - Médicos, a maioria,
todos eles médicos, todos eles. (Ângela - Todos da Cadeira Teórica eram médicos?
Todos eles eram médicos, todos. (André - Existia alguma diferença entre os
153
médicos...) Bom, de um modo geral, não havia uma comunhão, uma associação de
interesse mútuo entre as cadeiras teóricas e as cadeiras práticas, porque os da cadeira
teórica não tinham experiência nenhuma com a prática da EF, com a prática da
atividade física, com a prática do esporte, enquanto que nós da parte prática, todos
tinham experiência; eu por exemplo fui decatleta, Leite Pitanga foi jogador de primeira
linha de basquete do flamengo, Alfredo Colombo foi corredor de 400m, foi campeão e
assim todos os demais. Então, eles não tinham muito interesse na parte física porque
eles não tinham associação com a matéria. Eles, então fizeram o concurso e começaram
a dar suas aulas. Mas até 1968, nunca houve uma associação íntima de troca de idéias,
de pesquisa, nunca houve. Agora, nós da parte prática, como éramos realmente os
entendidos, vamos dizer assim, da técnica, então nós éramos muito ouvidos e muito
respeitados no âmbito esportivo de fora, pelas federações e confederações. Eles nos
respeitavam porque nós além de termos tradição, realmente estávamos sempre
atualizados, porque tínhamos muito entusiasmo e esse entusiasmo nos foi oferecido pela
Escola de EF do Exército (EsEFEx). Ganhamos muito entusiasmo lá. O curso era
simples, mas era muito bom, porque na ocasião não se sabia nada.
ÂNGELA - Quanto tempo durou esse curso que o Sr. fez na EsEFEx? - Um ano,
com aulas pela manhã e à tarde. - Além do Sr. tinha outros civis que faziam o curso?
Já tinha como objetivo entrar como docente da Escola Nacional? Havia algum
comentário sobre a criação da Escola? - Bom, depois que foi fundada a Escola de EF
Nacional, então não foi mais aceito candidato civil na EsEFEx. (Mas vocês faziam o
curso junto com os militares?) Sim, era junto com os militares. (Então, mas tinha
objetivo de entrar na Escola Nacional?) Não, não, ela não existia, tanto que quando
eu tirei meu curso, seis meses depois eu fui convidado pra Universidade de Viçosa, e eu
fui pra lá e de lá é que eu fui convidado pra Escola daqui. (Qual a época, o ano, se
recorda?) Viçosa foi início de 38, porque eu tirei o curso de EF em 37. (André - Mas
lá tinha uma Escola de EF?) Não, eu fui trabalhar na Universidade como professor de
EF.
ANDRÉ - Qual era o nível de escolaridade que o Sr, tinha antes de entrar na
EsEFEx? - Eu tinha o curso de contabilidade, chamado ciências contábeis, na época. Eu
tinha, os outros eu não sei se tinham, mas o Pitanga tinha, porque o Pitanga foi aluno da
Escola Politécnica, Alfredo Colombo não me lembro. (Ângela - O sr. sabe dizer se eles
exigiam algum nível de escolaridade pra fazer o curso de EF...) Não, não, quando foi
da inauguração da Escola, foram títulos e provas, não havia não, não houve provas,
foram títulos (Na Escola Nacional, mas e na Escola do Exército?) Na Escola do
Exército se você tinha título você ia tirar o curso com os capitães, com os oficiais, se
você não tinha tirava curso de monitor. (Então exigia nível superior pra fazer o
curso...) Isso.(Por que era reconhecido como nível superior o curso de EF do
Exército, né?) Perfeito, porque era um ano.
ÂNGELA - Como é que era o curso, as aulas, o que vocês aprendiam lá? - Tudo que
tinha na outra, tinha fisiologia, tinha anatomia, tinha socorros urgentes, tinha fisiologia,
tinha cinesiologia. (O ensino era baseado no método francês?) Puramente o método
francês, não havia outro. (Lá na Escola Nacional também?) Começou com o método
francês. (Mudou quando?) Mais ou menos durou uns dois anos, depois apareceu o
154
método natural austríaco, então veio um tal de Mister. Low, e ele então deu um curso
aqui. A Escola achou que o novo método natural austríaco era também mais sociável
que o método francês. (André - Em 1941, mais ou menos, houve uma mudança?)
Isso, houve uma mudança. Agora isso por um lado não foi muito bom, mas foi bom por
outro, porque quando havia o método francês de manhã na Escola de EF Nacional todos
se reuniam, o método era um só, para todos. Quando mudou, os alunos deixaram de vir
ao mesmo tempo pro campo. Por exemplo: vinha uma turma pra EF e a outra turma ia lá
pra Cinesiologia. Quando o método era o francês, todo mundo fazia o método francês.
(Ângela - E aí depois todos aceitaram essa modificação?) Tinha que aceitar porque
era da programação. E isso era discutido em Conselho Departamental. (André - Essa
mudança ocorria com aprovação da Congregação ou isso chegava...) Não, não, com
a congregação. Havia uma reunião e se discutia.
ÂNGELA - O sr. acha que foi convidado pra fazer parte do corpo docente da
Escola Nacional dado a que motivo? - Bem, primeiro porque eu tinha o curso do
Exército, um dos poucos civis que tinha o curso do Exército. Segundo porque eu era
decatleta, eu tinha um passado, era bom em atletismo porque fui decatleta, fazia todas as
provas. (O sr. foi recordista?) Fui campeão em algumas provas, mas não no decatlo.
Fui recordista nos 200m com barreiras. Então eu estava em Viçosa e me convidaram pra
ser professor da cadeira, que eram aquelas três disciplinas. Aceitei porque entre ficar no
interior e vir pra capital. (E quem foi que convidou?) O Major Rolim de Freitas, foi o
primeiro diretor da escola. (Ele pessoalmente lhe convidou?) Enviou-me um
telegrama. (Todos os docentes que eram das disciplinas práticas tinham esse
destaque desportivo?) Perfeito, tinham tradição, tinham passado. Pitanga, como já
disse, foi excepcional em jogo de basquetebol, Alfredo Colombo foi recordista dos
400m rasos, Maria Lenk já tinha nome na época, o La Torre, esse veio do Exército,
tinha realmente algum passado em luta livre, Osvaldo Ferreira não tinha passado não.
(O sr. acha que foi por isso que eles foram chamados?) Perfeito, perfeito, porque nós
tínhamos o curso do Exército e tínhamos tradição.(Todos eles tinha o curso do
Exército ou vinham do Curso de Emergência?) Do curso de emergência, foram
convidados outros, mas não como titular da cadeira, eram assistentes: Aluísio Machado,
Paulo Azeredo, Victor Macedo Soares Alves, todos esses.(E todos davam aulas
práticas?) Sim, aulas práticas, mas eram assistentes, não eram titulares. Titular só os
que tiraram o curso normal no Exército e esses todos que foram convidados fizeram o
curso de emergência, foi um curso muito ligeiro. (O sr. sabe como era esse curso de
emergência?) O curso foi muito restrito porque foi feito num tempo muito curto, parece
seis meses. Mas quem pode informar isso direitinho é o Victor Macedo Soares Alves,
ele tirou o curso de emergência e eu vou lhe dar o telefone dele. ANDRÉ - Houve
alguma influência política na época, tanto na questão da indicação quanto na
formação do corpo docente? Seja do Exército, seja dos médicos, seja do governo
federal? - Não. Com o correr do tempo, nas cadeiras práticas, foram sendo admitidos
professores que já tinha o curso da Escola Nacional. Eram admitidos como assistentes e
auxiliares. Na cadeira teórica, foram admitidos também, alguns que fizeram o curso de
emergência. Houve curso de emergência para médico na EsEFEx. Alguns eram
assistentes, mas a maioria passou a titular através de concurso e depois os assistentes,
que eu saiba até 68, todos os assistentes eram cursos de emergência, entendeu, que eu
155
saiba, porque eu me aposentei em 68, depois de 68 foi para o Fundão e eu já tinha
tempo pra me aposentar e o Fundão me assustou, eu pedi minha aposentadoria.
ANDRÉ - Com relação basicamente a época Vargas, que começou em 1937/1938,
na época que implantou o primeiro currículo da Escola Nacional, o Sr. acha que
houve alguma influência dessa esfera Federal na criação de uma Escola Nacional
de EF? - Houve interesse, tanto que quando foi da inauguração da Escola Nacional, o
Presidente Getúlio Vargas estava presente. E a que o Sr. acha que se devia esse
interesse basicamente? - Eu acho que era da situação de brasilidade, essas coisas de
nacionalidade, e a gente sabe que a EF realmente serve bem de instrumento como
divulgação das idéias totalitárias. Quem foi as Olimpíadas observou isso. A Olimpíada
de 52, os atletas da Tchecoslováquia, Polônia, toda aquela gente se apresentavam pela
primeira vez, se apresentavam bem, porque também estavam divulgando as idéias de
seus países totalitaristas. (Então, desde a época de 1938/39, já existia uma exaltação
do nacionalismo por parte dos países totalitários, tanto de um lado quanto de
outro?) Sim. Agora, quanto ao interesse da admissão da escola no âmbito da
Universidade, isso deve ter interesse de um ou outro que fez força para ser admitida. Eu
me lembro que um Major, Olavo Gonçalves, já morreu, ele me disse que fez muita força
para que a escola fosse admitida na Universidade, porque até então a EF era considerada
como exercício, culturismo, normal. Ela aí passou a ter melhor conceito e melhor status
dentro da Universidade.
ANDRÉ - A influência dos médicos se deveu mais a questão que eles precisavam de
pessoas que tinham essa bagagem teórica maior ou a uma aliança tácita entre
militares e médicos? - Não acredito que houvesse aliança não. Eu acredito que todos
foram pra ali em regime capitalista, em busca de trabalho e pertencer ao quadro da
universidade na época, era ter um status bem conceituado. Então eu acredito mais que
eles queriam a escola de EF mais como um caminho para entrar na Universidade, e
depois eles realmente fizeram o concurso e ficaram como catedráticos. Agora, não
acredito que tenha havido outro interesse. O prazer pela atividade física era bem menor
que o pessoal da parte prática. Eu por exemplo, era professor da escola e precisava de
um campo experimental, e este só havia em clube, porque, até o presente a filosofia da
prática do clube, do esporte, era em clube. Hoje, Voleibol e basquetebol, já não são
mais. Futebol ainda está na filosofia de clube. Então eu precisava desse campo
experimental e aceitei ser técnico do Fluminense. E depois saí do Fluminense e fiquei 2
anos ajudando a Federação, na parte administrativa que também me interessava. Depois
fui ser técnico do Vasco, pois precisava ver como era o comportamento de atletas de
clube popular. Ganhei muita prática, mas naquela época, durante uns 8 anos, eu e os
demais éramos escravos da técnica, só pensávamos em técnica. Quando nós saímos da
EsEFEx, era época de amarrar cachorro com linguiça, era o início. Então nós
precisávamos cada vez saber mais, e vomitar para os alunos as informações mais
atualizadas. Esse campo experimental era muito importante. Durante dez anos ficamos
escravo da técnica. Depois de dez anos começamos a perceber que havia outras coisas
mais importantes a oferecer; como o treinamento de se conseguir a força, melhorar a
velocidade, dar a precisão em detalhes de mão aqui, pé ali, entendeu?! Então, essa foi a
base boa, mas depois eu saí da escola e não sei quem ficou. Assim eram todos os demais
professores: futebol, por exemplo, era o Pitanga, e ficou o Ernesto dos Santos como
156
titular, mas ganhando como titular, mas sem o título de titular. Eu não ganhava como
titular, não sei. Ele então era técnico de futebol no Fluminense. Das cadeiras práticas a
de futebol era a mais importante, era a que tinha mais expressão. Então Ernesto dos
Santos que era técnico de clube, era professor da Escola, era bem respeitado. A Escola
tinha um grande conceito pela expressão de seus professores das cadeiras práticas.
ANDRÉ - A 2a. Guerra Mundial influenciou alguma coisa, provocou alguma
mudança na Escola Nacional? - Não, não houve mudança não. Ficou mais definido o
entusiasmo pela atividade física, porque Getúlio antes da Guerra fazia aquelas paradas
da juventude em que todo mundo desfilava: colégio, polícia, exército, marinha, todos
com medalhas no peito. Então, essa fase, antes da Guerra e durante a Guerra foi muito
ativada, incentivada pelo próprio governo e esse entusiasmo todo se irradiava pra tudo
que é lugar. Esse sentido de nacionalismo foi muito enraizado nessa época, porque nós
tínhamos vindo do exército e o exército nos deu esse entusiasmo. Naquela época, o
exército tinha um conceito elevadíssimo. O presidente do clube naval, do clube militar
pesava na balança política. (Ângela - Vocês, civis faziam esse curso de EF lá como
qualquer oficial, com o mesmo tratamento, as mesmas exigências...?) A mesma
coisa, o mesmo vestiário.(O mesmo vestiário? Até o uniforme?) Uniforme não, se era
civil, era civil. (Mas o currículo era o da Escola do exército mesmo, pautado numa
disciplina rígida, como é no exército...) Os médicos também, mesmo civis, tinha o
mesmo tratamento, por exemplo, o Nariz, que jogou como back Fluminense Futebol
Clube, era médico, morreu a uns oito, dez anos em Minas Gerais, suicidou-se, o apelido
dele era Nariz, o nome dele... esqueço o nome dele; ele foi um grande técnico, um bom
médico, tirou o curso de emergência, mas não foi para a Escola, ele não quis. (Então,
nem todos que fizeram esse curso de emergência foram para a Escola Nacional?)
Não, teve um por exemplo, Rodinelli, esse foi também de emergência e não foi para a
escola. Era médico, foi médico daqui, né. (O curso de emergência ocorreu com o
objetivo de formar o corpo docente da Escola?) Não, não houve esse objetivo, porque
não havia Escola de EF ainda. (E com quê objetivo o Sr. acha que ele foi criado?) O
indivíduo ia pra lá porque gostava de EF, queria tirar o curso de EF ou queria seguir a
carreira ou escolher uma carreira. (André - Mas o sr. acha que já não tinha um plano
de abrir uma Escola de EF?) Não, não havia nada disso. Por um acaso que
aproveitaram, escolheram, era o melhor critério, né?! Era mais propaganda da EF e
oferecer informações aos autos didatas, porque um auto didata é uma tristeza, ele não
tem noção de pedagogia, metodologia, fisiologia. Por exemplo, aqui no tênis, um
treinador de tênis, não chamo de treinador, sei lá o que ele chama, eu chamo de
professor de tênis; vem aqui ele é a mesma coisa pra todo mundo, ele é um bate bola,
ele só bate bola, o aluno acaba aprendendo por si mesmo, como ele não tem noção qualé
o método que deve seguir, que deva aprender o mais rápido possível e bem, então, esse
ou outro didata, não dá nem pra conversar. (Ângela - Essa teoria pedagógica que o Sr.
se refere, o sr. acha que a Escola Nacional tinha esse objetivo de buscar evidenciar
esse trabalho pedagógico? Estava embutido isso nas aulas?) Tinha.(Havia essa
preocupação quando era ministrado o seu conteúdo?) Havia preocupação de sair da
escravidão sobre a técnica do aprendizado, a técnica do aprendizado. Havia essa
preocupação. (Havia um processo pedagógico pra você chegar à aprendizagem?)
Vinha evoluindo porque os professores que vieram da Escola de EF, essa parte do
aprendizado não foi muito bem dada, então nós vivíamos criando. Eu, por exemplo, era
157
professor em EF experimental, lia tudo que era revista especializada e livro, eu tinha
que catar o que os outros sabiam, certo?! Eu estava em Olimpíadas sempre. (E o Sr.
catava aonde, exatamente, o sr. buscava essas referências de onde, onde as
adquiria?) Sempre de Escola Americana, né, porque eram os melhores em atletismo. O
Ernesto dos Santos também, ele ia buscar lá na Inglaterra, nos livros em inglês. (André
- Mas em termos de treinamento, as aulas práticas eram baseadas na Calistenia?
Porque os Estados Unidos tinha uma característica de treinamento baseado na
Calistenia, a Europa já era diferente.) Bom, quando começou a Escola adotava o
método francês, mas havia também a calistenia, porque um professor de calistenia que
tirou o curso de emergência foi convidado pra ser assistente e ele ministrava só a
calistenia. Depois ele tirou o curso de medicina por conta própria, e infelizmente morreu
num acidente, mas calistenia continuou sendo dada. Depois é que veio um professor de
fora com o método natural austríaco. O método francês foi abandonado, foi dado mais
teoricamente.
ÂNGELA - Mas o que orientava a prática pedagógica de vocês, porque não existia
sequer uma disciplina de cunho pedagógico no currículo da Escola Nacional? - Era
cada um por si, porém no campus das atividades, ali da praia vermelha, nos
encontrávamos muito, então conversávamos, discutíamos, trocávamos idéias,
experiências. Mas não que houvesse um departamento com disciplinas de cunho
pedagógico. (Então realmente não existia disciplina de cunho pedagógico nesse
currículo?) Não, não existia, como era tudo no calção, no campo, aonde tinha o campo
de futebol não havia pista, mas havia uma reta, e nós professores tínhamos que, eu por
exemplo tinha que me ajeitar com o que era possível ter na ocasião, e essa parte
pedagógica não havia um departamento especial pra isso, específico. Nós nos reuníamos
ali, as vezes ocasionalmente, discutindo, conversando e assim íamos ganhando essa
experiência pra convencer os alunos. (André - De uma maneira informal, né?) Ë, bem
informal. (Agora, no curso lá com os militares, existia alguma matéria de cunho
pedagógico?) Nada, nada. Era a coisa mais simples possível. Basquetebol é assim.
Pronto, acabou. (Ângela - Não existia nenhuma preocupação da parte deles com o
cunho pedagógico?) Não, não havia. Pelo menos não era fornecido a nós. (André - O
sr. acha que esse curso realmente preparou vocês para o exercício da profissão ou
vocês tiveram que se aperfeiçoar muito mais?) Bem, preparou porque era o melhor
que havia na ocasião e uma das grandes vantagens, o grande valor da EsEFEx foi o
entusiasmo que eles nos impregnou. Então, esse entusiasmo nós trouxemos para a
Nacional, e isso foi muito importante, porque se um professor vai lecionar uma cadeira
e tem entusiasmo, ele com esse entusiasmo vai ganhando cada vez mais conhecimento.
Sem entusiasmo, ele não quer nem saber, tem até raiva. (Ângela - No exército era
utilizado somente o método francês?) Somente o francês. (André - Os médicos que
fizeram o curso do exército também tinha esse entusiasmo?) Olha, eu não sei. Eu
acredito que não porque se eles não praticavam esportes, não é?! Eu acredito que não,
porque aqui na própria Escola Nacional de EF, os primeiros cursos de medicina que
houve, os alunos médicos eram obrigados a fazer atividade física e a maioria era contra,
achavam que não havia necessidade. Depois com o tempo acabou sendo quadro negro,
giz e cuspe. Não faziam outra coisa. E hoje eu não sei se ainda é assim. Nem sei se
ainda tem curso de medicina especializada, tem? (Não) Agora, isso durou, eu sei que
em 67, 68 ainda havia esse curso, mas era dado em sala, à noite. Puramente quadro
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negro, giz. Eu algumas vezes fui convidado para dar uma ou duas aulas, mas tudo
teórico. (Ângela - Não tinha aula prática pra médico?) Teve, nos primeiros anos só,
depois não teve mais. Eles reclamavam muito, porque tinha gente barriguda, gente
gorda, tinham horror. (Ângela - Com que objetivo faziam o curso então?) Não sei.
Cada um tinha o seu interesse. Queriam entrar na Universidade, e depois com o curso
ele poderia ingressar. ÂNGELA - Existia um valor maior desses teóricos em relação
a vocês, professores da prática? Existia uma diferenciação dentro da Escola? Como eles eram médicos, a idéia que tinham, eles se situavam um degrau acima da
parte prática, eles se sentiam assim. E nós sentíamos também que eles estavam
querendo isso, mas nós sentíamos que nós é que éramos importante na Escola. Então
não havia boa associação entre os dois grupos. Depois foi desaparecendo e acabou tudo
igual, mas demorou. (E havia relação com outros departamentos...) Não, na praia
vermelha já havia intercâmbio, vamos dizer, havia associação entre um professor da
teórica e um professor da prática: Teve o concurso de cinesiologia, por exemplo, em que
eu dei os temas. Eram dois candidatos, eu a cada dei um tema e ajudei os dois. Havia na
ocasião essa associação entre o professor da teórica e o professor da prática. Tanto que,
nesse concurso que houve de cinesiologia os professores perguntavam quem era eu,
porque eu apareci tanto, eles citaram tanto o meu nome que perguntaram quem eu era.
Realmente havia esse intercâmbio. (Isso, no entanto, era raro, né?) Raro, por
exemplo, os irmãos Pelegrino, que fizeram o curso de emergência, mas o Pelegrino
Júnior tinha nome como escritor, não era da Academia, mas escrevia na Careta, e Careta
eram uma revista naquela época muito conceituada, e ele através dos pistolões lá dele
entrou para a Universidade. Era na cadeira de... Biometria, ele entrou pra cadeira direto,
fez concurso depois. Depois trouxe o irmão, o irmão fez concurso.- Essas aulas
teóricas especificamente, que disciplinas faziam parte? - Fisiologia, Anatomia,
Socorros Urgentes, Cinesiologia, Metodologia, Biometria; tudo isso era teórico. (Quer
dizer, não existia Filosofia, Sociologia, não existia nenhuma matéria de cunho
filosófico, nem de cunho social, nem pedagógico) Não, a Pedagogia era dada pela
professora de EF. Era dada por ela. (Mas não existia Pedagogia. Era uma coisa
informal como o Sr. já falou).
ÂNGELA - O intercâmbio com outros cursos da Universidade, existia? Existia o
intercâmbio do docente de EF com o docente de outros cursos, com o curso de
Filosofia, outros cursos de licenciatura? - Não, não existia. (Não tinha relação
nenhuma?) Eu era como eles, eu acreditava que Engenharia só pensava em engenharia,
não ia pensar em Medicina. ANDRÉ - Então, quer dizer, a EF tinha um caráter
técnico-desportivo e médico. Não tinha outro caráter. - Não tinha outro caráter.
(Então a questão era saúde! Saúde, corpo, performance) Isso, perfeito.
ÂNGELA - O Sr. acha que foram esses valores... Quais foram os valores que
nortearam esse primeiro currículo, esse currículo da Escola Nacional. O Sr.
confirma, concorda que foram esses valores citados, essa questão da saúde... O Sr.
acha que foi isso aí que orientou este primeiro currículo? O Sr. que foi um ator que
vivenciou este currículo, como o Sr. sente este currículo, a orientação que o Sr.
tinha pra ministrar a sua aula e o que o Sr. via dentro da Escola? - Eu acho que a
base de tudo veio da Escola de EF do Exército, era a única que existia e aquela de
Vitória, Espírito Santo. Eu acredito que o currículo foi se ampliando, ou foi melhorando
159
através da experiência dos próprios professores. (Mas num primeiro momento o Sr.
acha que os valores eram os da Escola de EF do Exército) Sim, da Escola de EF do
Exército. ANDRÉ - Eram a aptidão física, a saúde, do conhecimento médico; eram
esse os valores que norteavam o currículo? - Olha, naquela época a aptidão
desportiva não era discutida. Nós éramos escravos da técnica, mas ninguém por
exemplo era capaz na época, de afirmar que a Força, a Habilidade Motora, a
Velocidade; tinham a ver com a genética, com o que o indivíduo já trazia do berço,
ninguém discutia isso. Isto estava longe da nossa época, hoje já se discute. Hoje, além
da gente ver, fazer testes, saber se o indivíduo tem habilidade ou não, precisa saber o
que ele têm, o que ele está trazendo, entendeu? Porque treinar um candidato que não
traz nada, você vai demorar muito e perder tempo. Então eu digo, ‘esporte é para
alguns, EF é para todos’. (Mas essa noção já existia?) Não. (Vocês tinham noção que
estavam formando professores, ou era o aprendizado pela prática, o fazer pela
prática?) Nós tínhamos idéia de que nós estávamos formando professores para as
escolas, mas com aquele limite, puramente técnico-teórico. Não deixando a ‘pelada’
dominar, essa era a preocupação.
ANDRÉ - Quais as coisas que eles precisavam conhecer melhor por exemplo,
conhecer a Fisiologia básica era um exemplo do que eles precisavam conhecer, o
Prof. que saía da Escola? - Não, eles tinham um Prof. de Fisiologia, porque eles iam lá
e davam o que tinha de fisiologia, mas era o que era deles... (Não tinha articulação
com à prática) Eles não iam dizer por exemplo, analisar um método de EF num quadro
da Fisiologia, não tinham capacidade entendeu, nem era época, apareceu, foi indo com o
tempo. - Mas vocês da parte prática, qual era a contribuição na formação desse
professor? Melhoravam a técnica, a parte prática, pra ele conhecer melhor, era
basicamente isso? - Dávamos a eles entusiasmo e exaltávamos a figura mecânica que
ele deveria apresentar aos alunos, essa era a nossa preocupação. (Mas essa prática que
vocês davam tinha um método, um método de aprendizado.) Sim, o método de
aprendizado a gente dava. (Perfeito, o Sr. acha que eles reproduziam depois esse
método?) Deveriam reproduzir. Eu acredito que eles foram desvirtuando, porque dá
trabalho isso, é preferível você jogar uma bola e ... (Sim, mas eles não aprendiam a
parte teórica como você vê, eles não pegavam as revistas, trabalhavam em cima
das revistas americanas como o Sr. fazia, eles pegavam a repetição daquele método
e reproduziam, há uma diferença. Ou o Sr. passava também esta parte teórica,
‘olha vocês têm que ler estas revistas americanas ...) Não, conforme eu ia ganhando,
eu melhorava as informações a transmitir. Eu procurava como os outros também
procuravam. (Mas, também aconselhava eles a procurar?) Não, nós dávamos apenas
as informações. Então o primeiro ano, os alunos tiveram mais informações, no segundo
ano tiveram outras informações. O terceiro ano melhora, né.
ÂNGELA - O Sr. acha que o curso de EF era menos valorizado dentro da
Universidade? O Sr. sentia essa desvalorização, justamente por essa questão
técnica ser tão eminente? - A Escola custou a ganhar conceito no âmbito da
Universidade. (Num primeiro momento ele tinha menos valor que outros cursos?)
É, tanto que o Major Horácio Gonçalves me confessou que fez muita força pra que a EF
fosse aceita no quadro da Universidade. (Agora, dentro das disciplinas práticas, não
existia uma hierarquia, não existia uma disciplina mais importante que a outra,
160
eram todas com o mesmo grau de importância?) Não, umas tinham mais expressão
do que as outras, Futebol por exemplo, tinha muito mais expressão que o Atletismo,
basquetebol. Tanto que a Escola, por exemplo, teve isso de bom, porque o prof. da
Escola, de Futebol, da Disciplina, era técnico fora e foi jogador. Agora, se você botasse
um autodidata lá, não ia evoluir nunca, porque um autodidata é incapaz de analisar, de
observar, de criar, e se amanhã alguém trouxer uma novidade passa despercebido e nem
analisa aquilo porque não tem capacidade, é o que acontece com os professores de tênis
até hoje.
ANDRÉ - Houve influência da Escola de São Paulo? - Até 68 nada. Na época em São
Paulo eles atuavam muito na propaganda da EF com 200/500 mil alunos no campo
fazendo figuras, como acontece no regime totalitário, aquelas figuras formadas por seres
humanos. Isso estava muito em uso em São Paulo, mas aqui não chegamos a usar isso.
ANDRÉ - Vocês participaram de algum movimento político na Escola? Tinha
algum movimento político? - Havia alguns congressos que nós participávamos, mas
não havia nada político não.
ÂNGELA - Bom professor: Eu tenho mais três perguntas rapidamente. Nós
podemos fechar com essas três perguntas? - Pode. - Não existia nesse 1º currículo a
Disciplina Recreação ou Lazer como existiu posteriormente, quando por exemplo
em 69, quando ela foi incorporada. Como isso era trabalhado dentro da Escola.
Vocês tinham essa noção de trabalhar o lazer, a recreação, nas aulas práticas? - No
início não houve nada disso. Depois, uns cinco, seis anos depois, é que começou a
aparecer esse interesse da recreação na EF. (Cinco, seis anos depois que a Escola se
originou. Até então não se pensava em recreação e lazer, as aulas eram
eminentemente práticas, direcionadas, formais? Não existia nenhum joguinho, um
caráter lúdico na aula prática?) Não. O jogo que existia, pertencia só ao Método
Francês, entendeu? Os jogos que se davam eram os jogos do Método. Mas, coisa
especial como Recreação, professor especializado em recreação, só apareceu depois do
Mister Low (calistenia). (Mas vocês também não tinham esse enfoque na aula
prática, mesmo informalmente?) Não, nada. Havia alguns cursos de emergência
dados aí pelo interior, em outros Estados, eu por exemplo dei alguns, já levávamos
professora de Recreação, entendeu? Então, nesses cursos de emergência, já tinham
professores responsáveis pela recreação.
ÂNGELA - Em relação ao ingresso na Universidade, qual era a exigência para o
ingresso dos candidatos em termos de escolaridade? - Secundário completo. (O que
era o secundário completo? Era o 2º grau atualmente) É, o 2º grau. (E o
complementar?) Não, não havia na época. (Eu tenho um artigo do Prof. Faria Jr.,
que ele dizia que não se exigia o que seria hoje o 2 º grau, que com o atual 1º grau
você poderia ingressar no curso. Isso não procede?) Não, não, não procede não.
Tanto que no 1º, 2º e no 3º ano da Escola, havia curso para normalistas. (Mas existiam
4 formações) Teve também um ou dois anos de curso de emergência, que era para
resolver casos sociais de alguns que já trabalhavam fora e não tinham formação, curso.
Havia muitos técnicos de clubes, então vinham tirar esse curso de emergência para ficar
legalmente no clube. Era um problema social, e tiveram dois ou três só, de um ano, ou
161
nove meses, por aí. (Para essas pessoas, que eram técnicos, não precisava o 2º
grau?) Bastava só trazer um documento dizendo que ele trabalhava em atividades de
clube. (Eles ficavam com o título de técnico de nível superior?) Não, eles tinham
direito de ministrar como instrutor. Nessa época tinham alguns estrangeiros. Por
exemplo, o meu técnico de Atletismo foi um húngaro que não sabia nada de Atletismo.
Isso em 38, 39, 40. Mas ele era húngaro. E tinha revista da Hungria. Então ele sabia o
que era barreira, e a gente não sabia o que era nada disso. No Flamengo tinha um
americano: Mister Fowler, e aqui no Fluminense tinha um outro: Mister Brown. Eram
todos estrangeiros. Aqui ninguém sabia nada.
ÂNGELA - Existia prova prática para o ingresso no curso? Qual era? - Existia. Era
a mesma da EsEFEx: correr 200 metros com verificação da pressão sanguínea, pronto
acabou, desde a primeira turma. Depois em 65, 66 é que chegou-se a conclusão que não
se podia perder muito tempo com o aluno dentro da escola, ensinando coisas que ele
não tinha habilidade, quando se tinha muita coisa a dar. Queríamos que o aluno tivesse
habilidade pra assimilar rápido o muito que se tinha a oferecer. Então exigíamos que ele
entrasse pra escola não um campeoníssimo, mas um campeão de habilidade, que quando
a gente fosse ensinar ele a nadar ele tivesse capacidade pra aprender rápido, e se fosse
ensinar a sacar no volei, ele tivesse capacidade pra aprender rápido. Em vez de se
precisar dar cinco aulas pra ele fazer condizente com a técnica o saque, bastavam duas.
Aí ia depender do quê? Não só da metodologia, mas da habilidade dele. Então era
exigido um exame prático, e esse exame prático foi criado por mim, aqui pelo vovô. Eu
que criei aquilo tudo. (Então foi o Sr que criou os critérios que eram exigidos nesta
outra prova prática?) Era uma série de movimentos, por exemplo, levantar peso, a
gente queria saber a força do indivíduo, correr com velocidade, a gente queria saber o
poder das reações rápidas musculares; jogar uma bola pro saque ir longe, chutar uma
bola e outras coisas. Então o indivíduo sabendo que tinha que fazer isso, ele ia treinar
antes de vir pra escola. Então, quando ele vinha, já vinha com habilidades. Depois eles
acharam que isso não tinha valor nenhum, acharam que o próprio aluno é que tinha que
se esforçar nas próprias atividades da Escola. Agora nem sei como é que fazem. Agora
não tem nada, nada.! O professor não pode ensinar atividade física se ele não tiver uma
figura mecânica representada. Quando ele é barrigudo, incapaz de dar três passos ou
incapaz de dar saque, não é capaz de dominar, chutar uma bola bem feito, o aluno não
acredita nele.
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ANEXO NÚMERO 3
DADOS DO DEPOENTE
NOME: Victor Macedo Soares Alves LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: São Gonçalo - RJ, 24/10/1912 ENDEREÇO ATUAL: Rua Domingos Ferreira, 146 - apt. 402 - Copacabana – Fone: 256-9970 DOCUMENTO DE INDENTIDADE:
PROFISSÃO: Professor aposentado do 1º corpo docente da ENEFED da Cadeira de Ed. Física Geral - Prática de Exercícios de Ginástica Geral turma
masculina.
DADOS DO CONTATO
DATA DA ENTREVISTA: 18/06/1998
LOCAL DA ENTREVISTA: Residência do depoente
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo e André Malina
REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939.
ÂNGELA - Professor Victor, o Sr. fez esse curso de emergência que era no Instituto
de Educação. Mas como era esse curso? - Sim, mas o curso no Instituto de Educação
era ministrado para a parte feminina. Os homens iam para a Escola de Educação Física
do Exército - EsEFEx - na Urca, perto do Morro de São João, onde funciona até hoje a
EsEFEx. A parte masculina foi ministrada por oficiais do Exército, por instrutores da
Escola do Exército. O curso era patrocinado pelo Ministério da Educação para suprir no
momento a falta de professores civis, talvez para a fundação da Escola, que já se
projetava. (Então esse curso já tinha esse objetivo) De certo modo, talvez, porque
estavam arregimentando professores que tivessem algum curso, alguma base para
formar o corpo docente da Escola. Então ministraram esse curso em 38. O curso foi de
emergência, com aulas pela manhã, durante quase um ano; dessa turma foram
escolhidos alguns professores, além de outros que já tinham feito curso regular na
EsEFEx, para formar o 1º corpo docente. (Mas o curso regular tinha um ano de
duração, não é?) Sim, o curso regular tinha duração de um ano, mas com aulas em dois
turnos, de manhã e à tarde. O nosso curso foi muito rápido, nem um ano levou, durou
talvez uns nove meses, foi um curso bem compactado, de emergência mesmo, mas com
todas as matérias. Era bem intensivo, estudava de manhã e a tarde. - Qual foi o grau de
exigência de vocês para a entrada nesse curso em termos de escolaridade? - Exigiase o diploma escolar, nível escolar secundário, era como se chamava naquela época.
(secundário seria o 2º grau hoje?) Acho que era o 2º grau. (André - Completo ou
fundamental? Existia uma diferença aí?) Depois do curso secundário, havia mais um
ano de complementação facultativo, mas eu não fiz. Fiz o curso de cinco anos no
Externato Pedro II, 25 a trinta..., por aí, cinco anos. (Depois da admissão então vem o
curso secundário?) Sim, o curso secundário, depois mais um ano de complementação.
Mas era o bastante completar o curso secundário.
163
ÂNGELA - Quais foram as disciplinas ministradas nesse curso de emergência? Aqui está, neste Boletim de Curso, com os respectivos pesos: Pedagogia (5), Fisiologia
(3), Cinesiologia (3), Massagem (2), Higiene (1), Biometria (1), História (1). E as
matérias práticas: Educação Física (5), Ataque e Defesa (3), Corridas (3), Desportes
Coletivos (3), Pesos e Halteres (3), Natação (3), Ginástica de Aparelhos (3), Saltos (3).
E ainda havia nota de frequência com peso 1. São essas as matérias que foram dadas no
curso de emergência. (Então essas mesmas matérias eram trabalhadas no curso
regular do, do ...) Do exército? Não tenho certeza, pois não conheci o currículo do
curso regular, mas as matérias devia ser mais ou menos as mesmas.- O Sr. tem
lembrança do que era aprendido nessa disciplina de Pedagogia? - Basicamente, os
príncipios pedagógicos que se ocupam da Educação e as técnicas de sua aplicação,
particularmente no método francês. (Mas o que que o Sr. tem de lembrança a
respeito desse conteúdo ministrado?) Pausa (André - A pedagogia era tradicional
ou tinha alguma coisa da escola nova, americana?) Em resumo, o conteúdo eram as
regras gerais da aplicação do método, os princípios didáticos, as bases para a formação
de programas de Educação Física, enfim, as diretrizes teóricas que norteavam as
realizações práticas. A maneira que eles achavam que o assunto devia ser ministrado, eu
não posso precisar agora o conteúdo da matéria, porque eles forneciam as apostilas.
ÂNGELA - O Sr. foi fazer o curso de emergência sabendo que faria parte do corpo
docente da ENEFED? - Não, não exatamente assim. Tinha-se uma vaga idéia de que
seria criada uma Escola, e eu me interessava pelo assunto, sempre gostei muito de
esporte, independente disso. (O Sr. praticava muito esporte?) Sim, praticava. No
Fluminense, praticava atletismo, não em categorias superiores; cheguei a disputar em
categorias de novos e de júniors, alguns campeonatos locais e quando soube da abertura
desse curso chamando candidatos, eu me apresentei. Depois, durante o curso, dizia-se
que a Escola talvez fosse fundada, que já estavam tratando do assunto. (André - Mas
quando o Sr. entrou, o Sr. não sabia, foi lá dentro...) É, eu não sabia exatamente.
Durante o curso falou-se no assunto, e justamente no ano seguinte a Escola foi fundada.
(Ângela - Logo em seguida o Sr. foi chamado?) Logo em seguida. (O Sr. foi
convidado por quem?) Pelo Ministério da Educação. A Divisão de Educação Física
começou a chamar pessoas que tivessem curso, principalmente o pessoal que fez o curso
de emergência. (André - Chamaram a todos ou só os que mais se destacavam?) Não
me lembro bem. Nós nos apresentávamos com o nosso currículo, nossas notas, nossas
recomendações da Escola e assim foram selecionados alguns. (Ângela - Houve algum
tipo de influência política para ser convidado, selecionado? O Sr. teve?) Não, não.
Nós nos apresentávamos e eu me lembro que chamaram também alguns professores
mais antigos, que já tinham experiência. (André - Teve somente um curso de
emergência?) De emergência, um só. (Ângela - O Sr. foi fazer esse curso por conta
própria, né?) Por conta própria. (E como que é que o Sr. ficou sabendo a respeito do
curso de emergência, por jornal...?) Por amigos, amigos do esporte. Quem me alertou
sobre o assunto foi o Luís Juneco, um atleta, saltador de vara aqui no Rio, foi até
campeão; tinha sido colega meu no colégio Pedro II, que já tinha feito esse curso e
pertencia à Polícia Especial. (Tinha feito o curso do quê, de emergência ou o
regular?) O regular, de emergência foi só esse. Os candidatos iam se matriculando,
depois de um exame médico, seguido de um exame médico de aptidão física. (Como é
164
que era esse exame?) Uma avaliação da condição geral, um exame clínico pelos
professores médicos lá da Escola do Exército, porque também havia o curso médico na
Escola do Exército e já havia médicos formados por esse curso que foram também ser
professores da nossa escola, e algumas provas práticas. (André - Os médicos que
foram ser professores da escola de EF eram militares?) Eram civis e alguns fizeram
curso do Exército; talvez tenha um ou outro militar, não me lembro quantos, mas foram
na maioria civis e alguns passaram pela escola do Exército, tanto no curso regular como
no curso de emergência, mas fizeram curso médico, pois havia curso pra professores e
curso pra médicos, vindo ocupar as cadeiras teóricas. (O curso de emergência não foi
pra nenhum desses médicos?) No curso de emergência houve curso de medicina
esportiva. No curso de emergência não houve curso médico não, houve só curso pra
professores. Esses médicos já tinham se formado, já tinha feito o curso. Eles foram
aproveitados só, eles foram chamados, foram todos chamados assim, que já tinham feito
o curso.
ÂNGELA - O Sr. tem conhecimento de como eles formaram a base pra implantar
esse currículo da ENEFD, de onde que veio a orientação? - Não tive conhecimento,
não fui informado. Mas me parece que veio do Ministério de Educação a organização da
escola e seu currículo, de acordo com a direção da escola do Exército. Como eles já
tinham aquilo estruturado, o Ministério de Educação obviamente seguiu algumas
sugestões, alguns conselhos deles. (O currículo, senão igual, parecido com o da
Escola do Exército?) Deve ser parecido, em suas bases gerais, salvo as matérias que
nós tivemos introduzidas nosso primeiro currículo, mas não posso assegurar, pois só
conheço o currículo do curso de emergência. (Por que o Sr. acha que não entrou a
matéria Pedagogia, tal como existia no curso de emergência?) Não sei. (Não havia
questionamentos da parte de vocês do por quê que não tinha entrado?) Talvez
tivesse havido na Congregação. (André - Isso é interessante, porque ela tinha
coeficiente cinco, quer dizer, ela era uma matéria de peso forte na EsEFEx.) De
fato, era uma disciplina muito importante e foi introduzida mais tarde no currículo, por
volta de 1960. Era uma disciplina que tinha peso forte, me lembro até que era dada pelo
capitão Jair Jordão Ramos, já falecido.
ÂNGELA - Como foi seu trabalho na docência da escola? Quais eram as bases de
orientação que vocês tinham para formar professores pra trabalharem em escolas
públicas? - Escolas públicas ou escolas secundárias, ou clubes, porque havia também
curso Técnico Desportivo, para formar técnicos em esportes que trabalham em clubes.
Os que dirigiam as cadeiras, os mais experientes, os chamados catedráticos, tanto
práticas quanto teóricas, organizavam seus programas de acordo com o que sabiam ou
buscavam conhecimentos com a EsEFEx. (O Sr. fazia o quê? Buscava alguma
orientação fora?) Não, não. Quem dava orientação eram os catedráticos. No caso, por
exemplo, quando a escola foi fundada eu estava na cadeira de EF geral com o Prof.
Colombo. O Prof. Colombo era mais antigo, mais experiente. Ele organizou o programa
todo das aulas de EF de acordo com o método francês, e esse método dava as
orientações para a formação do programa, como se faziam as lições de EF, o
flexionamento, o procedimento na escolha de exercícios. (Todos os professores
trabalhavam dessa forma, nas outras disciplinas práticas também?) As disciplinas
práticas também, o chefe de cada cadeira organizava o programa anual. (Sempre
165
baseado no método francês?) Sim, de um modo geral e baseado na prática desportiva
aqui do Brasil. A ginástica e a preparação física eram baseadas no método francês.
(André - Quando é que mudou? Porque teve uma hora que deixou de ser método
francês.) Ah sim. Aos poucos foram sendo introduzidos outros métodos, como o
método natural austríaco, o método desportivo generalizado, a ginástica feminina
moderna, e outros, pela próprias cadeiras de EF. (Ângela - Em que época...) Ah, não
me lembro bem. (Parece que houve um curso ministrado pelos alemães...?) Sim,
Reindell e Gerschler. Os professores alemães vieram ministrar sobre Interval Training
(André - Mas isso foi década de 50, já foi bem mais tarde.) Sim, bem mais tarde.
Eles vieram dar curso de treinamento para atletas. Foi dessa forma que foi acontecendo
a modificação, na própria cadeira de EF foram então introduzidas outros métodos. Eu já
tinha passado pra cadeira de esporte coletivo. (Ângela - Enquanto o Sr. esteve nessa
cadeira de EF, o Sr. trabalhou só com o método francês?) Só com o método francês.
(E quanto tempo o Sr. ficou nessa cadeira?) Em 45 eu já tinha saído, uns 4, 5 anos.
(Depois que o Sr. mudou de cadeira aí é que começaram as modificações?) É. A se
estudarem outros métodos.
ANDRÉ - Os alunos respeitavam os professores assistentes da mesma forma que o
titular? Havia uma hierarquia entre estas titulações? - Não era muito acentuada, era
mais ou menos normal, no momento talvez do trabalho, mas a convivência era pacífica.
Os alunos respeitavam tanto uns como outros. Os mais antigos, mais experientes, eles se
impunha mais. (Ângela - E quanto aos professores da cadeira teórica em relação aos
da cadeira prática, como é que era o tratamento entre vocês? Existia uma
hierarquia entre vocês? Entre os teóricos e os práticos? Não, todos trabalhavam com
independência. (André - Mas especificamente entre os médicos, não existia...) Não,
não havia diferença de tratamento não. (Mas alguns professores disseram que os
médicos ficavam lá mais juntos e... Ângela - Não se misturavam muito.) Talvez
houvesse um caso ou outro, isso naturalmente pode acontecer. (André - Eles não
consideravam o professor da prática uma coisa menor?) Não sei, isso aí eu não sei
bem. Talvez alguém se julgasse assim. Não se pode generalizar, porque o convívio era
bom, tanto que praticávamos esporte todos em conjunto, nas horas de lazer. (Eles
gostavam de praticar esportes?) Gostavam, praticavam esporte todos juntos: futebol,
voleibol, principalmente no início da escola que havia aquele entusiasmo maior.
(Ângela - O Sr. especialmente não sentia essa diferença?) Talvez, em casos isolados,
talvez pudesse haver, mas de um modo geral eu acho que não. Certa maneira de se
colocar, pelo fato de ser médico. (André - O resto da Universidade via a EF como
um curso menor, existia um certo isolamento?) Bom, quanto a Universidade o que
houve foi no início parece que a escola não ia pertencer à Universidade, pelo que eu me
lembro. Era para formar instrutores, me parece, porque eu na época não me interessava
muito por essas questões, eu era muito moço, queria entrar para a escola, trabalhar. Mas
me parece que não ia pertencer à Universidade, a intenção era formar instrutores.
Depois houve a idéia de encarar e colocar a questão em nível melhor, fazendo a escola
pertencer a Universidade. Isso então valorizou muito, tanto a EF quanto os alunos e
professores. (Então o restante da Universidade não tinha um preconceito com
relação a EF?) Bem, aí não posso avaliar muito. (Não existia muito convívio?) É
possível que houvesse entre alguns professores.
166
ANDRÉ - Com relação a formação da polícia especial, algumas pessoas que eram
docentes foram da polícia especial. A questão política influenciava na escola,
porque a polícia especial era a polícia de Getúlio Vargas? - Não, não chegava a se
refletir na escola não. Eu acho que todos se deram bem na escola, independente de
origem, de formação e de categoria. (Não existia, eu politicamente sou de uma
corrente, ele de outra?) Não, muito forte não havia não. Pode ser que tivesse havido
alguma manifestação nesse sentido, mas eu acho que não teve muita importância, havia
pessoas de vários níveis, várias categorias, mas houve uma convivência boa. (E havia
uma orientação do governo pra que houvesse aquela exaltação do Nacionalismo,
aquela coisa de formação de atletas?) Bom, a escola parece que serviu um pouco pra
esse tipo de manifestação política. A escola tomava parte em paradas cívicas,
comemorações do dia da pátria, independência, era o costume na época havia desfiles,
mas muitas escolas tomavam parte, principalmente em desfile de sete de setembro. Não
havia outra coisa muito aparente nesse sentido, não. (E quando teve a guerra, como
foi o posicionamento da escola? Ângela - Influenciou no trabalho de vocês?) Não,
não. Esse assunto não tocou em nada o funcionamento da escola, alguns elementos
foram até convocados para a guerra, inclusive eu. Fui convocado para o exército,
cheguei a servir um ano, mas não cheguei a embarcar, porque me convocaram idade
perto do limite. Tinha 30 anos, quando me convocaram, foi em 42, eu nasci em 12. (Os
professores eram convocados e tinha aquele murmurinho dentro da escola?) Não,
não havia não. Alguns foram chamados, se apresentaram, depois voltaram. Mas não
interferiu em nada no funcionamento da escola.
ÂNGELA - A maioria do corpo docente da parte prática tinha um destaque
esportivo?- Sim, alguns professores eram bons esportistas, a começar pela Maria Lenk,
além de Ivete Mariz, Alfredo Colombo, Oswaldo Gonçalves, Manuel Pitanga, Latorre
de Faria, Paulo Azeredo, Aluízio Accioly, Ernesto Santos, Alencar de Carvalho. Em
geral eram chamados, principalmente o pessoal da parte prática, porque já tinham mais
experiência. Por exemplo, o prof. Alfredo Colombo tinha sido um bom atleta, corredor
de 800m. - Tinham mulheres em todos os cursos de formação da ENEFD? - Sim,
em todos os cursos. No Técnico Desportivo, a maioria era homem. - Quais as
exigências para o ingresso na ENEFD? - Exigia-se grau secundário de escolaridade,
atestado médico, os documentos de praxe, título de eleitor, serviço militar e prestação de
provas práticas de aptidão física e habilidade motora.
ÂNGELA - Vocês tinham ideal de formação de atletas, mesmo num curso de
formação de professores para atuarem em escolas? - Não, não. Tinha-se consciência,
trabalhava-se nesse sentido, que era formação de professores. (André - Mesmo a
formação em técnico desportivo) Mesmo o técnico desportivo. (Ângela - Esses
professores formados pela escola deveriam formar atleta?) Nem sempre para formar
atletas, eles podiam trabalhar em colégios. (Mas mesmo em escolas,não era com esse
imaginário de formação de atletas?) Não, não. Era para a formação da pessoa. Se bem
que pesasse um pouco solicitar um esforço maior na base do desempenho desportivo.
Em geral, os que se saiam melhor na prática do esporte, era mais bem olhado dentro da
escola, tinham notas um pouco melhores, e naturalmente.
167
ANDRÉ - O Sr. que fez o curso de emergência e mesmo àqueles do curso regular da
EsEFEx saiam ainda com uma bagagem teórica, prática muito pequena em termos
de aplicação daquilo na formação dos professores. É, era um pouco reduzido sim,
porque foi muito rápido o curso. Mas aí o Sr. tinha que correr muito atrás, depois
que o Sr. já estava dando aula na escola? - Tinha. Estudava-se muito. Tinha-se que de
fato procurar informações e conselhos, estudar porque de fato a bagagem que a gente
trazia era pequena, não podia ser grande, foi curso de emergência. Muita coisa depois,
com o decorrer do tempo nós fomos adquirindo em contato, em convívio com alguns
mais experientes, com conhecimentos, mais estudos. (Ângela - Vocês tinham grupo de
estudo?) Não, formado não. Informalmente.- O Sr. depois continuou como assistente
ou passou a adjunto? - Ah, sim. Depois houve uma mudança por lei, e os assistentes
passaram a adjuntos, um desses governos militares. Como assistente eu entrei e depois
passei a adjunto, porque todos entravam assim chamados sem concurso, sem prova, sem
nada, todos nomeados e admitidos pelo curso que tinha feito, pelos seus currículos,
alguns pelo nome, pelo passado esportivo. E depois, com o funcionamento da escola as
coisas foram se acomodando e alguns foram mudando de cadeira, vão sendo
promovidos; depois houve concurso, o governo então passou a abrir concurso para o
pessoal da parte teórica, para os médicos. Essas cadeiras médicas foram todas depois
ocupadas em geral pelos mesmos que já vinham trabalhando que prestavam concurso.
Depois houve concurso para as cadeiras, menos as cadeiras da parte prática.
ÂNGELA - Em relação a disciplina recreação, antes dela existir, vocês tinha essa
preocupação de trabalhar o lúdico, apesar de ter essa exigência de trabalhar com o
método francês? Como é que era essa visão do lúdico, do trabalho de recreação
dentro das aulas? - Bom, o método francês já prevê nas suas lições a introdução de
pequenos jogos, de caráter recreativo. Além disso, fazem parte do método as sessões de
jogos que substituem, às vezes, as lições de EF. Na hora do ensinamento do método,
eram formais, tinha-se que seguir rigidamente aquelas determinações, porque a gente
objetivava ali dar conhecimento daquele assunto, eles tinham que aprender exatamente
os elementos pra depois poder fazer os seus programas de EF em colégios ou clubes,
onde quisessem. Então, o programa tinha que ser seguido de forma rígida. (Então não
existia essa preocupação com o lúdico porque vocês tinham essa exigência...) De
seguir o regulamento do próprio programa que já atendia a essa necessidade e tinha uma
certa rigidez. (Esse regulamento vinha da exigência curricular mesmo?) Exigência
curricular. (Vinha do Departamento de EF?) Do titular da cadeira. A maneira de se
formar o programa, o currículo cabia a cada professor, cada professor se encarregava da
sua matéria e apresentava o programa à direção da escola que submetia à apreciação da
Congregração, e era aprovados os programas ou não. (Praticamente, todos os
professores da prática seguiam o regulamento do método francês?) Sim, de um
modo geral, seguiam sempre que possível as bases pedagógicas do método francês . Era
mais no tocante a EF, a ginástica.
ANDRÉ - Olha aqui, ó (No primeiro volume da revista Arquivos da ENEFD): O Sr.
sai de 57 como assistente pra 63 como adjunto, talvez tenha sido o Carlos Lacerda,
na época o Juscelino? - Não me lembro a época, pode ter sido num outro ano. (Em 57
está como assistente.) É, mas entre um ano e outro, não sei exatamente. (Não, mas em
58, 59 e 60 foi o Juscelino, 61 já é Jânio) Essa mudança eu não me lembro bem.
168
(Agora o Sr. não diz a qual departamento pertencia? Ah, no início não havia
departamentos.Com a criação do Conselho Departamental, eu passei a pertencer ao
departamento de atividades desportivas, depois fui transferido para o departamento de
desportos coletivos; mais adiante, fui lotado no departamento de desportos individuais e
finalmente no departamento de corridas. Quando se formava departamentos, de início
era assim: era de um modo geral o departamento de atividade desportiva, rítmicas,
vários jogos, de um modo geral; depois é que ficou mais detalhado, mais adiante houve
nova mudança, departamentos menores.
ANDRÉ - No início da escola tinha uma professora que era do Espírito Santo, que
morreu... - Prof. Luzia, sim, morreu. Luzia Paolieli, nome italiano, era ela. Ela foi chefe
da cadeira de EF feminina. Morreu logo depois. Veio do Espírito Santo (ES), lá devia
ter alguma escola, como havia em São Paulo também. Em São Paulo (SP) a Maria Lenk
parece que foi formada por uma Escola em São Paulo, ela veio pra cá ser professora,
logo que abriu a escola também, já tinha o curso. Havia sim, essa de fato não foi a
primeira escola, haviam escolas menores. Havia no ES, Havia em SP.
ÂNGELA - Como ocorreu o seu ingresso para ser docente da ENEFD? Como se
deu o contato? - Quando soube que estavam formando o corpo docente da escola,
apresentei-me na Divisão de Educação Física do Ministério de Educação. Então o Major
Ignácio de Freitas Rolim, que estava à frente da Organização da escola, considerou-me
para ser assistente de EF Geral, 1ª Cadeira. Naquele tempo a notícia corria, então um
amigo dizia ao outro: “Olha estão chamando o pessoal do curso de emergência, vamos
até o Ministério da Educação... (André - Saía em jornal?) Acho que não. (André - A
sociedade foi favorável a criação da ENEFED?) Acho que não houve pressão contra,
nem a favor.
ÂNGELA - Vocês eram obrigados assim a escrever nestas revistas ou era
espontâneo?- Nas revistas Arquivos, pediam a colaboração, era espontânea. (Quem
organizava estas revistas?) Eram professores da própria escola, Peregrino Jr.
Colombo, Cecília Stramandinoli, Waldemar Areno, Inezzil Penna Marinho, e outros,
talvez, não posso precisar. (Eles solicitavam artigos de vocês?) É, solicitavam a todos
que colaborassem. Às vezes não colaboravam, eu levei algum tempo, só na última hora,
quase no fim, já em 72, mais ou menos é que eu colaborei mandando esse trabalho que
eu tinha feito. Muitos colaboravam, desde o início, e a direção às vezes mudava.
ÂNGELA - Onde a escola funcionou quando foi fundada? - Quando foi fundada
começou a funcionar no campo do Fluminense, cedido pra isso pelo clube. Foi cedido
ao governo em certas horas e nas dependências do Instituto de Surdos e Mudos, na Rua
das Laranjeiras defronte à rua Soares Cabral. (André - Mas por que o Fluminense e
não outro clube) Naturalmente por ser o Fluminense um local próximo do Instituto.
Precisava-se de um campo, de uma pista de atletismo, e uma piscina. Para a ginástica,
para futebol e para atletismo e natação. As aulas teóricas e de outros esportes coletivos e
de ataque e defesa eram no Instituto de Surdos e Mudos que tinha um ginásio bom lá
nos fundos. Ali funcionava a Direção da escola em duas casas cedidas ao governo, junto
ao Instituto. (Lá ainda tem) Sim, ainda estão lá. Foi ali que começou, a direção da
escola funcionava naquelas casas junto ao Instituto. O ginásio e um campo onde os
169
meninos praticavam esportes, tudo isso era utilizado pela escola. Havia uma
convivência com os surdos, mudos. Conseguiu-se isso, começou assim com o Major
Rolim. As aulas eram dadas no Fluminense, havia o deslocamento do Fluminense para o
Instituto, todo o dia., era perto. Depois disso então arranjou-se o local da praia
vermelha, no campo que vem até perto do Canecão. Uma área grande, com campo de
futebol e um pedaço de pista para atletismo. A piscina foi construída perto da praia
vermelha, ocupado pela Universidade e pela Reitoria. E ali funcionava a escola, as aula
práticas, em sala de aula, tudo era naquele prédio. De 1939 até 50, foi no Fluminense,
no clube; em 50, mais ou menos, fomos pra praia vermelha, até 72. Aí construi-se a
escola. Em 72 estavam terminando as obras, estava-se começando a ir para o Fundão.
(André - Foi bom ir para o Fundão?) Foi bom porque as dependências eram
melhores, a escola foi construída pra isso. Tinha todas as dependências e instalações;
apenas era mais longe, mais difícil o deslocamento do pessoal pra ir pra lá todo dia. Era
mais penoso, mas o local foi bom.
ÂNGELA - Como eram as provas práticas de seleção para o ingresso no curso de
EF da escola? Desde a primeira turma tinha prova prática?- A primeira turma eu
não me lembro. Essas provas práticas de seleção, desde o início da escola, visavam a
apuração da aptidão física e da habilidade motora, por meio de corridas de meio fundo
(mais tarde como teste de cooper) e um circuito de provas específicas para avaliação de
força de impulsão (braços e pernas), força de tração (braços), habilidade para saltos e
deslocamentos, equilíbrio, coordenação, velocidade eme corridas (50 metros). O
conjunto de provas sofreu modificações, sendo introduzidas também, mais tarde, testes
de habilidade no domínio da bola, nos esportes coletivos. Quanto a habilidade em
natação, um teste de 25m (qualquer estilo) e outro de mergulho. As provas de
habilidade motora exigem um tempo mínimo para a execução do circuito e tem, assim
como os exames de aptidão física e natação, um peso coeficiente para cálculo final das
notas.
170
ANEXO NÚMERO 4
DADOS DO DEPOENTE
NOME: Alfredo Gomes de Faria Jr. LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: Rio de janeiro - 22/08/37 ENDEREÇO ATUAL: Av. Ari Parreira, 87, apt. 1301 - Niterói, cep. 24230 - 320. Fone: 99848969
DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 1342126 - IFP
PROFISSÃO: Docente da UERJ.
DADOS DO CONTATO
DATAS DA ENTREVISTA: 02/12/1998 - 17/04/1999 – 14/04/99
LOCAL DA ENTREVISTA: Sala de professores do Mestrado em Educação da UERJ
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo e André Malina
DÉCADA DE 60 – MODIFICAÇÃO CURRICULAR DE 69
Ângela: O Sr. coloca em seu artigo, no livro fundamentos pedagógicos da EF, dois
tipos de formação diferentes para ingresso na Universidade nos cursos de
licenciatura, o curso secundário fundamental para a EF e o curso secundário
complementar para as demais licenciaturas. O que significa isto em última análise?
Significava em última análise que o nível de exigência para se fazer o curso de EF na
ENEFD era menor do que em qualquer outro curso de licenciatura. Isto equivaleria,
fazendo uma análise do que você explicitou, de só se ter o primeiro grau, fazendo-se
uma analogia para os tempos de hoje, equivaleria a isso. A denominação da época é
aquela que você encontrou no livro que consultou, ao passo que nas outras licenciaturas
não, teria que ter o que equivaleria hoje ao segundo grau, o ensino médio, de acordo
com a nova Lei de Diretrizes e Bases. Então, isso caracterizava uma questão muito
dúbia que gerou várias perguntas: Será que isso é mesmo um curso superior?! Uma vez
que o nível de exigência não implicava numa formação mais completa pra se entrar na
Universidade. Então, basicamente era isso.
Ângela – O Sr. tinha consciência de como aconteceu essa modificação curricular,
que foi feita em 45, no governo Linhares, porque passou a ser, me parece que de
três anos? Não, o curso era de dois e passou pra três. Como é que se deu essa
organização em termos curriculares, porque a grade curricular ficou maior? Eu
acho que se você quiser fazer uma revisão disso, a melhor fonte são os arquivos da
ENEFD. Então, no verso da capa, na capa você tem todo o currículo. O currículo com
dois anos, depois o currículo com três anos, e você tem o tipo de estrutura que você
tinha lá. Isto está bem claro lá, você pode ver às modificações. Agora, já que o seu
trabalho é mais sobre os princípios, né, então nesse momento estava tentando aproximar
171
na formação de professores de EF, a formação das outras licenciaturas. (...) Mas, essa
exigência do Segundo Grau completo só veio a ocorrer depois, com o Decreto de
61. Não, ela é anterior. Em 59? É, isso foi anterior. (...). Por que eu estou te
perguntando isto, porque o Sr cita neste artigo que, apesar de haver este decreto,
em 54 a Escola de Educação Física de Minas Gerais pediu pra que fosse
acomodado, porque já vinham nesse processo, pra não se perder aquele processo,
enfim, houve um retrocesso. Queriam manter o que era antigamente, sem maiores
exigências. E aí, simplesmente foi dado essa autorização. É, mais aí houve um
protesto muito grande do centro acadêmico da universidade, da USP né, que se
posicionou, então o movimento estudantil foi absurdamente contra essa postura lá da
Escola de Minas. Mas de qualquer maneira ele acabou acontecendo na prática? (...)
as coisas que mais me marcaram, foi justamente essa posição do movimento estudantil
lutando contra aquele retrocesso. As pessoas hoje analisam e consideram que aquilo era
uma posição retrógrada, que mantinha a EF com um baixo grau de exigência, então os
profissionais estavam muito divididos, né? E algumas pessoas diziam não realmente tem
muita gente..., aí vem sempre o argumento: ah! e o que é atleta e não tinha todo o curso
completo, não pode entrar pra universidade, então vamos dar mais uma chance, e aí
queriam manter; e os outros não, achavam que realmente, a profissão só ia ser
considerada a partir do momento que tivesse uma estrutura e pudesse ser enquadrada
dentro de uma realidade de Ensino Superior.
André - Nesta época o número de universidades que tinham recursos, que tinham
essa consciência, já era grande? Não, você aí pode ver no Diagnóstico, do Lamartine,
eram 6 apenas. (...). Belo Horizonte, de Minas, Escola de Minas e de Porto Alegre.
(...)
Ângela – Então, professor, essa questão do currículo de 69, que o Sr. vivenciou
mais de perto, por que não foi implantado em 61 o currículo mínimo, como
aconteceu nas outras licenciaturas? É, essa é uma questão muito interessante. Deixa
eu te dizer como é que eu participei disso: eu tinha pouco tempo de formado e quem
ficou responsável por fazer essa análise, juntar pra ver se mudava o currículo, foi Maria
Lenk, a professora Maria Lenk, então ela é que juntou o nome de grandes
personalidades , de São Paulo, de Minas, etc., trouxe o pessoal pra discutir currículo, e
ela me convidou como um ex-aluno, ela disse: Ah!, eu acho que é preciso. Ouvir os exalunos, etc., então ela me convidou pra participar, eu tenho até o documento oficial me
convidando, na qualidade de ex-aluno. E eu me lembro até que as pessoas estranharam,
porque era só os papas da EF que estavam participando dessa reunião, e o professor
Boaventura da Silva, da USP, um nome proeminente da EF, ele até fez uma pergunta,
eu cheguei a ouvir: quem é esse camarada? Aí a Maria Lenk explicou quem eu era e
porque que eu tinha sido convidado pra participar do encontro, etc. E a maior
justificativa da minha participação era porque eu vinha lutando pela inclusão das
disciplinas pedagógicas, que como você viu ali, já eram obrigatórias pras outras
licenciaturas, e nós só nove anos depois é que resolvemos incluir. Em 61 se tornou
obrigatória? Ela foi modificada e só nove anos depois é que foram incluídas.
Justamente com este novo currículo que as disciplinas pedagógicas, depois daqueles
pareceres que eu cito aí, elas foram então ser incorporadas. Aí, é só pegar os
documentos dessa época, tem as referências aí, é fácil achar. Qualquer biblioteca de
172
Universidade tem isso. Aqui na UERJ a gente tem. Agora, então como eu vinha lutando
para inclusão, aí me chamaram para argumentar. André - Era uma luta pessoal ou era
uma luta coletiva, muita gente querendo... Não...Ângela - O Sr. sentiu essa
necessidade quando estava no curso? É, foi, foi. (André - Todos os seus colegas
sentiam também ou somente os mais esclarecidos?) Alguns, alguns. Não, eu não
diria mais os esclarecidos, mas os mais interessados na parte pedagógica. Quem estava
mais preocupado com treinamento, desporto de alto nível, etc., isso não era uma questão
importante. Mas já tinham uma hierarquia nessa época com o pessoal de
treinamento? Ah, já, sempre tinha quem queria trabalhar em escola, quem queria
trabalhar em clube, né. Estava já bastante evidente naquela época.
Ângela - Então, somente em 69 que foi conseguido isso. Mas o Sr. cita também que
isso se deu pelo fato de que em 62 a ENEFD não quis incluir a... (Pedagogia.)
Pedagogia porque não tinha a Cadeira de Metodologia que deveria ser a
substituta... Não, existia Metodologia com o Inezzil Pena Marinho. Mas ele já não
estava mais nessa Cadeira. Quem foi substituir o Inezzil, que preferiu ir para a
História, não é, foi a Maurete Augusto. E, justamente pelo tratamento que o Inezil dava
a Maurete Augusto, a gente viu que tinha uma lacuna na parte pedagógica grande,
principalmente no aspecto didático. Então, nós não tínhamos prática de ensino, quer
dizer, era uma coisa muito incipiente. Por exemplo, a prof. Fernanda fazia prática de
ensino antes das modificações curriculares, impondo a prática de ensino, a didática, a
estrutura e funcionamento, a psicologia... Ocorreram algumas situações assim
individuais? É, eu diria que as pessoas que estavam realmente interessadas na parte
pedagógica da EF, já tinha consciência que aquilo precisava mudar. Mas aí você me
perguntou, eu atribuo a minha visão é que, o que tinha feito, acho que escrevi até nesse
artigo ou se foi em outro, um verdadeiro passagem profissional. Quer dizer, uma
formação separada, todas as licenciaturas seguiam o esquema três mais um, os três anos
de bacharelado nos Institutos Básicos, e mais um que era o chamado curso de didática.
Então, era essa estrutura na Universidade do Brasil, como era chamada hoje a UFRJ.
Então o que acontecia naquela época é que os professores de EF saíam com o título de
licenciado, mas na realidade ele não tinha nada de licenciado. O próprio Decreto 12/12,
de criação da ENEFD, a proposta era formar o técnico em EF, ele não falava em
licenciado, falava em formar o técnico; e o que eu acho que foi muito interessante aí é
que eu descobri documentos que mostravam que numa mesma Universidade, com uma
diferença de quinze dias, criaram duas estruturas: A Faculdade Nacional de Filosofia,
Ciências e Letras e ENEFD. Todas as duas eram unidades formando professores, só que
não havia nenhum diálogo entre elas, tanto que a estrutura curricular foi totalmente
diferente, o nível de exigência foi diferente. Então, na realidade, a EF sempre procurou
se afastar de ter uma formação separada. E o Sr acha que isso é dado diretamente
pela relação do sistema político vigente? Eu não tenho dúvida quanto a isso.
André - No Estado Novo, sim? No Estado Novo, sim. Aí depois da Ditadura, as coisas
mudaram e até com tudo de ruim que aconteceu com a reforma de 68, 69, uma das
coisas que foi positiva foi essa reaproximação da EF com as outras licenciaturas. Eu
acho que isso foi positivo. Houve um distanciamento local, jogaram lá pra Ilha do
Fundão, e a EF ficou um pouco afastado do resto dos cursos? É, eu não concordo
muito com essa visão que isso tenha ocorrido de uma forma proposital. O que foi de
173
forma proposital é a estrutura dos campos universitários em grandes designers, com
bastante distanciamento entre os prédios, evitando que os alunos tivessem pontos de
concentração, como tinha antigamente. Quando a gente funcionava ali na praia
vermelha, eu fiz o curso na praia vermelha, e ali nós tínhamos o restaurante
universitário, então todo mundo se encontrava ali no restaurante. Então ali. aquele
campos da praia vermelha os alunos se encontrava, discutiam, discutiam política, a
gente vivia muito o momento político. Eu fiz o pré vestibular ali, na época do Juscelino,
a gente como aluno pré vestibular podia almoçar na escola, a gente participava de toda
essa discussão política. Depois veio a eleição do Jânio e a renúncia dele, e depois
assumiu o Jango, e nós participamos, a favor da posse do Jango. Tudo foi feito pra que o
Jango não tomasse posse. Então, era uma discussão política muito interessante naquela
época, havia muita liberdade, principalmente a gente tinha vindo do governo do
Juscelino, onde não havia restrições realmente, a gente discutia tudo. E era uma
estrutura menor. Então, por exemplo, os alunos lá, presidente do diretório acadêmico
chegaram a falar com o Presidente da República, isso aconteceu várias vezes, a gente
não imaginaria isso acontecendo hoje. Então, aquele movimento pra construir a piscina,
aquela grande greve que houve lá, que o Vinícius participou, etc., nós pegamos os ecos
daquilo, não foi na minha época, não. Mas a gente chegou lá na época do pré vestibular,
o Vinícius Ruas era o presidente do diretório acadêmico, ainda tinha toda aquela história
muito viva ali. Então, essa mudança pro Fundão aconteceu por vários motivos:
Primeiro, não havia mais condições de se manter a ENEFD onde estava. As instalações
eram muito pequenas, ali o projeto político de expandir o ensino superior, os militares
fizeram isso, naquela época a grande discussão era a questão de democratização da
Universidade; então os alunos pressionando pra ter mais vagas, pra desaparecer aquela
figura do chamado excedente, que é o camarada que foi aprovado no vestibular, mas só
tinha 50 vagas, ele era o quintuagésimo primeiro, então ele não entrava. Então, aquela
figura do excedente ela era um osso na garganta de militares naquela época, né. Então a
solução foi o que, abrir, privatizar, etc. Mas as escolas federais precisavam também dar
uma resposta, aumentar o número de vagas. Tem um artigo da Maria Lenk, eu acho que
vocês tem que ver também, que ela fala justamente o período de 68, ela dá aquelas
posições às vezes conservadora dela, da EF, estava preocupada apenas com os
movimentos gímnicos, esportivos, etc. , mas que de repente se via envolvidos em
reivindicações maiores. E aí foi um movimento internacional em todas as
Universidades, né. Começou em Bércule, depois foi pra Paris, Londres, depois chegou
aqui na América Latina, onde a coisa foi mais terrível foi no México com grande
massacre de estudantes, a dois meses atrás houve um memorial, uma cerimônia para
reverenciar esses mortos, e aqui no Brasil, principalmente no Campo da EF os
estudantes também estavam mobilizados pra pressionar, o governo querendo melhor
qualidade de vida, um monte de coisa que a gente até hoje ainda nem conseguiu, né.
Mas então uma das coisas era melhorar as instalações, comprar equipamentos, aquilo ali
era uma coisa adaptada, ali era um asilo de pessoas loucas, como se tinha a concepção
de asilo da época. E aquilo então depois com a escola de EF, lá funcionava nos surdos e
mudos, os surdos e mudos ficavam todos por ali. Mas era tudo descentralizado, por
exemplo, o atletismo só podia ser feito questão de arremesso, corrida de velocidade, não
tinha instalações ali no Fundão. Teve a briga no canecão, que também foi uma das
coisas importantes, porque aquele terreno que é do canecão na realidade é da
Universidade e aquilo através de um convênio que os estudantes denunciaram, aquilo
174
foi cedido ao canecão, e o canecão nunca saiu de lá. Nós fizemos greve, fizemos
passeata, invadimos o canecão, uma série de eventos que ocorreram naquela época. Não
na época que eu estava fazendo, porque naquela época eu já tinha me formado, mas
depois eu tinha voltado lá pra fazer um curso de técnico, técnico de desportos aquáticos.
Ângela - Era uma pós-graduação? Hoje eu consideraria, você só poderia fazer depois
de terminada a graduação, mas não tinha essa concepção que a gente hoje considera
pós-graduação, mas era um curso que se fazia após a graduação. Então havia uma
necessidade realmente de mudar, e a Maria Lenk mostrando essa pressão dos alunos, e
próprio prestígio que ela tinha no Ministério da época, com os militares, então ela
conseguiu dinheiro. Então ela realmente foi participar de uma ação pioneira, que foi
uma das primeiras escolas que quis ir pro Fundão. Foi funcionando primeiro com dança
e atletismo. André - Agora, a distância dos prédios já existia alguma coisa... Eu não
conheço nenhum documento que prove isso, mas a gente sente que havia alguma coisa
no sentido de desmobilizar os estudantes. Então uma maneira de desmobilizar era evitar
ponto de concentração grande, onde as pessoas troquem idéias e os restaurantes
universitários era um bom evento, mas fora disso, onde você tem várias faculdades
reunidas, basta você atravessar uma rua você está num outro prédio, isso facilita esse
contato, ao passo que você tem que chegar e andar três quilômetros pra você chegar
num outro prédio já é uma realidade completamente diferente. Outra coisa que dava
também pra perceber foi a adoção do sistema de crédito, porque na época que eu fiz o
curso era seriado, então você tinha uma turma e acompanhava a sua turma e ficava lá os
três anos fazendo aquelas disciplinas. Então, a gente se conhecia, a gente criava
amizades, inimizades. Ângela - E não podia deixar de fazer as disciplinas... Não,
você tinha que fazer todas, você podia repetir. Mas você tinha que seguir aquele fluxo,
todas aquelas disciplinas. O que podia acontecer é você não passar numa disciplina,
você repetir. Não existia pré-requisito? Não, não existia pré-requisito, não existia nada
que possa se assemelhar ao sistema de crédito. Isso também foi alegado na época como
argumento que isso era complicado, porque você teria que ter um professor de
Anatomia que fosse pra EF, um professor de Anatomia que fosse pra Medicina, um
professor de Anatomia que fosse pra Odonto, outro pra enfermagem, então isso sairia
muito caro. Na realidade, era exatamente o contrário, o regime de crédito é caríssimo
pra Instituição, mais caro que qualquer outro. Por isso, nós até hoje não temos sistema
de crédito, porque ele é caríssimo. Agora, por outro lado teve algumas vantagens
interessantes, por exemplo quando juntou, deixou de ser seriado, o nível do curso de EF
se elevou muito. Por que? Então vamos pegar o exemplo da anatomia: A Universidade
passou então a oferecer a disciplina anatomia em vários horários e você se inscrevia na
turma que você quisesse. Então, você era da EF mas estava na turma da Medicina, onde
tinha uma presença marcante de pessoas da Medicina. A gente ficou satisfeito porque
muitos alunos de EF conseguiram ser monitores de anatomia competindo com colegas
da Medicina. Eles fizeram concurso pra monitores e ganharam. Então eles eram
monitores de anatomia. Então, essas coisas assim foram positivas, muito interessantes.
Aconteceram de uma forma muito legal. (...)
Ângela - Como é que se deu o processo de 62, que deveria ter sido incluído no
curso de EF também as disciplinas de cunho pedagógico e não foi. Então, como é
que se deu esse processo até 69? O que que ocorreu nesse tempo pra que realmente
se efetivasse? Você me falou que houve um empenho da Maria Lenk, inclusive até
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pessoal. Mas isso foi só em 69. E nesse tempo todo? Agora, em 61, 62, 63, não havia
nenhum contato, às pessoas da EF não liam às resoluções do Conselho Federal, não
acompanhavam a legislação, eram completamente isolados, “nós ficamos aqui com a
EF, isso não tem o menor interesse pra nós” Então ninguém nem sabia que, na
verdade, poderia ser incluído em 62? Deveria ser incluído. E não foi, por que? O Sr.
acha que foi principalmente por causa de Minas Gerais?) Não. Eu acho que a única
pessoa que poderia dar essa informação morreu a pouco tempo, que foi o prof.
Valdemar Areno. Agora. Eu acho que se você quisesse saber realmente o que aconteceu
nessa época, ainda tem o prof. Queiroz, o Sanches Queiroz, que se encontra lá na Escola
Superior de Guerra. O Queiroz é muito melhor pra informar vocês sobre isso do que o
Gonçalves, porque ele já era professor naquela época e ele acompanhou bem como é
que essa coisa transcorreu. A própria Maria Lenk né? A reunião, o processo de
mobilização aconteceu em 68? E o que que foi que aconteceu em 68 que marcou
essa modificação? O que marcou foi essa convocação pra reunião, né? Eu acho que
você deveria ler este artigo da Maria Lenk, que ela fala sobre esses momentos de 68,
nos arquivos (revista) e é muito interessante porque ela faz um balanço de como ela via
as coisas. Partiu dela, partiu da Maria Lenk pessoalmente, a criação desse artigo É,
ela tomou a iniciativa, ela tinha uma liderança na época Houve uma discussão anterior
pra que ela tomasse essa posição? Houve uma consulta, eles ligaram lá pra São Paulo,
e: “precisamos fazer isso e tal”, aí trouxeram pra cá, né? E o Sr. participou dessa
convocação? Eram médicos, professores? É, principalmente as grandes lideranças,
diretores de escolas. E eu fiz umas propostas que não foram aceitas. Então, por
exemplo, essas coisas que depois eu retornei, eu propunha introduzir a sociologia nos
cursos de EF, a filosofia. Então, eu fiz uma proposta escrita, de umas duas três páginas
que eu entreguei nessa comissão, nessa discussão, me deram a palavra, me deixaram
falar, e, eu não tinha direito a voto, nem nada, mas, eles votaram lá, e acharam que não
tinha que ser assim. Qual a argumentação para o não aceite? Porque a idéia de
currículo mínimo era justamente tirar os excessos. Você tirava os excessos e ficava só
com o essencial, e que por exemplo a sociologia não estava dentro do essencial mas a
didática estaria, a prática de ensino estaria, até porque já havia a legislação, e nessa
época todo mundo estava lendo a legislação, até porque, apesar de ser uma ditadura
militar, foi um período muito legalista. Então se procurava se cumprir qualquer coisa, se
achava que a solução estava em fazer uma legislação, que aquilo iria resolver todos os
problemas. Por isso que eu tenho essa minha deturpação até hoje, porque eu acho que
uma coisa como uma profissão, como a de professor de EF é histórico e socialmente
construída, então pode criar Conselho Federal de EF, fazer código de ética,
regulamentar a profissão, que isso não vai adiantar absolutamente nada. Isso não muda
absolutamente nada, eu estou com mais 35 anos aí na estrada e eu nunca vi nada ser
resolvido por leis ou coisa nenhuma. Mas naquela época se acreditava nisso, então
ninguém fazia nada contra alguma coisa que tinha sido regulamentada, que tinha sido
apresentada como lei. O Sr. acha que se seguia, que se cumpria? Eu não acho que se
cumpria, eu acho que procurava-se dar uma capa de legalidade, acobertado pela lei. Eu
te dou um exemplo já nessa reforma curricular de 69: Já tinha a legislação que criava a
idéia de currículo mínimo, na época da criação da Escola Nacional, existia o que se
chamava de currículo padrão. Então o currículo padrão todo mundo tinha que imitar,
quer dizer, as 5 escolas imitariam o da Nacional. Todos os cursos, e também nas outras
carreiras. Tudo que era da Universidade do Brasil era padrão e tinha que ser imitado.
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Ninguém podia mudar nada. Então, quando chegou em 68, saiu a legislação do Ensino
Superior. Mas antes de 68, em 61, já tinha havido a inclusão de disciplinas de cunho
pedagógico nas outras licenciaturas? Sim, mas isso não era currículo mínimo.
Currículo mínimo, inclusive pras outras licenciaturas, só em 69. Por que você coloca
como se fosse um atraso simplesmente a questão de... de não ter as disciplinas
pedagógicas. Como é que você vai formar professores se você não tem prática de
ensino, se você não tem didática. Mas isso pode ser considerado um atraso, o
currículo mínimo? Isso depende do ponto de vista, tem alguns aspectos de avanço,
embora eu particularmente, se vocês forem me perguntar, eu vou dizer qual foi a minha
proposta em Curitiba, que justamente muitas idéias deram origem a esta última reforma.
Agora, entre você ter um currículo padronizado, que não podia ser mudado, e um
currículo que te permitia complementar com, por exemplo, as questões regionais, você
pode ver como um avanço. Por outro lado, eu acho que não tem que ter currículo
mínimo nenhum, quem tem que fazer o currículo são os professores que estão
trabalhando, responsáveis, numa determinada instituição. Por que? Porque eu acho que
não tem que ter na lei, alguma coisa que deve ser consensual. Então, por exemplo, no
caso da EF, eu acho que a gente não tem que chegar e dizer: Tem que botar anatomia,
anatomia tem que ser obrigatória. Então sai uma lei lá que diz que o currículo tem que
ter anatomia. Eu acho que isso tem que ser consensual entre os professores de EF.
Alguém vai criar um curso de EF sem colocar anatomia? É um contrasenso. Se um
sujeito tem que estudar fisiologia, então não precisa escrever que tem que estudar
fisiologia. Então, a minha idéia é justamente essa. É não existir a necessidade de um
currículo, padronizado, mínimo. Na minha opinião não precisa nada disso se a
comunidade acadêmica chegou a um certo consenso, e eu acho que quanto a isso a gente
chegou. Agora, o que que aconteceu nessa reunião de 69, eu propus levar a coisa mais
pras Ciências Sociais, que incluia a filosofia da EF, a sociologia da EF, a história. Não,
isso aí quem quiser bota pra optativa, pra complementar o chamado currículo pleno, o
currículo mínimo mais o que complementaria, então daria o currículo pleno. Foi pra
época um avanço? Acredito que sim. Deu a possibilidade de atacar nas possibilidades
regionais, na problemática regional De onde veio o referencial para atacar a
problemática regional? Existia alguma teoria curricular? As pessoas já estudavam
sobre este assunto? Sim, já. Isso saiu tudo nessa reforma, e o Cunha fala disso muito
bem, dessa concepção de currículo pleno e currículo mínimo. Daí temos o Sucupira, que
a gente encontrou outro dia. Então havia já uma boa base teórica pra se discutir, só
estava se levando pra EF. O referencial mesmo vinha de fora da EF, com a maior
influência americana. Mas o Sr. pessoalmente, que participou disso mais
diretamente, o Sr. tinha referencial teórico? Já existiam estudiosos do currículo, já
existiam curriculistas, mas essa idéia foi assimilada aqui, mas eu quero dar mais um
exemplo de como as coisas não funcionam, então, ficava-se discutindo o seguinte: o que
que nós vamos incluir de disciplinas que nós chamamos de prática. Qual é a base?
Atletismo. Então ouvia-se aquela célebre frase: o atletismo é desporto-base. Ninguém
explicou na época o que que era desporto base, o que que estava havendo, etc. Alguns
ainda argumentavam dizendo: Não, é por que salta, corre, porque tem às coisas naturais,
o movimento natural do homem, aí puxam o Método Natural de Hebert. Aí, a Maria
Lenk era professora de natação, achou que era importante incluir a natação: Não, porque
a natação e tal, até por questões de segurança, e ela fez argumentações que são
convincentes. Acontece que isso foi transformado em currículo mínimo e, portanto,
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obrigatório. Então, todas as Escolas criadas a partir de então tinham que ter natação.
Nós estamos hoje, eu costumo brincar, até ontem a noite nós tínhamos 113 cursos de
EF. Aí você imagina São Paulo, que chegou a ter mais de 40 cursos, cidades que não
tem rio, não tem lago, não tem mar, não tem piscina; então iam fazer o que com aulas de
natação? Então eu vi fotografias de cursos de EF criados durante a ditadura militar que
pra cumprir o currículo mínimo, punham todos em cima do muro, de barriga pra baixo,
fingindo que estavam nadando. Eu vi essas fotografias no Ministério da Educação: “ah
não, o currículo mínimo está sendo obedecido”. Só que não tinha a mínima condição de
fazer nada, a cidade não tinha rio, lago, não tinha coisa nenhuma. Então isso era uma
grande mentira. Tinha cidades onde anatomia era dado pelo dentista, então a ênfase era
na anatomia da cabeça. Foi isso que ocorreu com o currículo mínimo. Então era mais
honesto a gente chegar e dizer: Não, nós não vamos incluir natação no nosso currículo,
porque nós não temos as mínimas condições pra natação, então nós podemos incluir
jogos populares dessa região, porque isso é que marca culturalmente essa região. Então,
por um lado se constituiu num avanço, porque se abandonou a necessidade de se copiar
currículo de uma Universidade que era considerada a melhor do país; e se passou para
um meio termo. Então foi isso que a gente tentou em Curitiba: Acabar com o currículo
mínimo, e a gente conseguiu, eu fiz essa proposta, houve muita discussão, eu queria
argumentar dentro desse sentido, que se existe uma posição consensual não precisa
escrever isso. A gente vai escrever sobre o óbvio? Mas, na época o Diretor da Seção de
Ensino do MEC, era o Herbert Dutra, um cara interessante também para ser
entrevistado, mineiro, está vivo, lúcido. Ele organizou tudo.
André - Então, se eu entendi, a questão da teoria curricular esbarrava nas questões
pessoais ou peculiares da área, porque a teoria curricular não vinha da EF? Não,
claro que não. Ela vinha da Educação basicamente, da Pedagogia? É.. Agora,
quando ela caía na EF, embora você tivesse um referencial teórico, não se aplicava
por motivos operacionais? É, até impossibilidade, né? É, porque não tinha. Então, a
teoria curricular embora existisse, ela não era aplicada de fato? Não, ela não foi
aplicada. Na EF, com certeza. Ângela - Ela não era nem referenciada..? Não, ela era
referenciada tinha na Lei que tinha que se fazer o currículo mínimo e o currículo pleno...
Um referencial teórico? Não, claro que não. André - Uma postura? Não, ninguém
falava nisso. E as ementas eram baseadas também na questão cultural? Aí, era
descentralizado, cada um fazia as ementas que quisesse.
Ângela - O Sr. vê a composição curricular sendo por uma questão de interesse, às
vezes, como foi o caso da Maria Lenk? André - Cada um puxa pro seu lado? Tem
isso, é claro. Sempre existiu. Um camarada que era professor de tênis, ele fazia questão
que tivesse tênis no currículo pleno.
André - Se existia essa Lei, quem formulava a, Lei em última instância, era o
Conselho Federal que era ligado a um órgão superior que era o Estado. (É.)
Poderia existir uma relação dessa macro-estrutura de pensar que isso iria
acontecer? Algum propósito? Não, não creio que chegou a isso, acho que as pessoas
nem pensaram nas consequências nas diferentes áreas. E essa instância superior não
se preocupava com o que estava acontecendo? Não.
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Ângela - Por que o interesse do Sr. em Sociologia, Filosofia?. O que levou o Sr. a
ter esse interesse dentro do próprio curso, já que era um curso essencialmente
técnico? Eu sempre gostei de esporte. Fui piloto, fiz jiu-jitsu, competi em natação, em
atletismo até a Universidade. Então, eu sempre gostei de desporto. Mas eu não fui pra
Escola de EF, unicamente pensando em desporto competitivo de alto nível, embora
tenha trabalhado: Trabalhei como técnico de natação com alto nível. Mas aquilo não
me... me desgastava muito. Eu via, por exemplo, o técnico mais velho, mais experiente,
até formado em EF, que dopavam os nadadores. Eu acho isso um absurdo, sempre achei
um absurdo, eu preferia que o meu atleta perdesse uma competição do que se dopar. E
muitos conversava comigo - ‘não, mas fulano que é técnico de beltrano que foi campeão
sul-americano e deixou tomar tal produto’ - Eu explicava, porque... podia acontecer as
consequências. E isso foi me levando a pensar uma coisa: ‘Pôxa, tem uma coisa que é a
Escola, que eu sempre tive preocupado também e o segundo é que a formação do
técnico, o cara que vai trabalhar com o clube tinha que ser diferente, tinha que ter um
aspecto educacional, talvez muito mais exigente do que um professor que fosse atuar
numa Escola, porque estes conflitos ficam mais evidentes no desporto de alto nível, né’.
Daí eu sentia uma falta de base. No curso era muito superficial. Nós tínhamos
metodologia da EF onde tinha umas pinceladas, depois finalmente eles incluíram a tal
pedagogia e depois aí sim colocou a didática. E eu fui fazer Pedagogia por causa disso,
quando eu começei, eu disse: ‘Pôxa, com esse curso de EF eu não vou avançar, eu vou
parar por aqui’. Então, eu fui fazer Pedagogia. A partir do que eu aprendi no curso de
Pedagogia, começei a refletir e a escrever sobre o material pedagógico da EF. Essa foi a
minha perspectiva. Eu sentia que eu não tinha resposta. A gente conversava com os
professores e chegava até um determinado nível. Ninguém ia mais além do que aquilo
porque estava muito voltado para a nossa especificidade, mesmo, na EF. A questão
pedagógica era totalmente... Aí eu fui, justamente, procurar o curso de Pedagogia para
me dar essa formação. André - Foi em que época? Logo que me formei, acho que foi
em 64. Quando o Sr. foi convidado em 68, o Sr. já tinha graduação em Pedagogia?
Já tinha. (O Sr. acha que isso foi um motivo a mais para ser chamado? Eu acho que
o motivo foi que eu começei a escrever sobre uma coisa que ninguém escrevia, que era
sobre didática. Eu começei a ler muito sobre didática e aí eu achei que consegui juntar a
base teórica da didática com o que precisava se fundamentar no ensino específico da
EF. Então, como na época praticamente eu era o único que estava trabalhando dentro
dessa linha - tinha um professor em São Paulo também, que depois até me chamou pra
dar aula no curso de Mestrado com ele, etc. - Mas era quase por exclusão. O seu
pensamento era escrito em forma de ensaio ou tinham escritos mais consistentes?
Eu acho que o ponto marcante foi aquele meu livro ‘Introdução a Didática de EF’, que
foi publicado justamente em 69. Ele começou a ser escrito antes. Eu levei mais de dois
anos escrevendo. A gente pode imaginar que o Sr. foi o precursor de uma teoria
curricular, uma forma de pensar currículo? É diferente da que tinha? Não, eu não
diria isso. Eu não me consideraria nunca um precursor dessa área de currículo. Eu acho
que eu dei minha colaboração, mas essas teorias já existiam. Eu acho que a minha
contribuição pessoal foi no campo da didática de EF, não do currículo de EF. O
currículo eu fui chamado até, talvez, por - ‘Ah, vamos ouvir os caras da área
pedagógica’- A área pedagógica era eu, praticamente, tinha pouca gente. Ângela - E já
havia feito o curso de EF? Claro, eu já era reconhecido na EF como alguém que
trabalhava na área. Não me formei em EF e fui pra Pedagogia. Não, eu continuei dentro
179
da EF. Na EF, porém nesta fundamentação pedagógica? É, que a maior parte dos
meus colegas não tinham tido oportunidade de ver. André - Então, o Sr. era o
precursor nesse sentido? Na área da didática... na área pedagógica? Sim, sim, eu
nem falaria na área pedagógica em geral, porque eu acho que o Inezil já tinha feito um
trabalho importante. Porque naquela época, a área didática se limitava aos métodos,
métodos e técnicas. E tínhamos pessoas lá excelentes, formidáveis, e que eu nunca nem
cheguei perto em teoria nem pensamento. Essas pessoas sabiam muito mais do que eu.
Só que didática não é apenas método. Essas pessoas participavam? Por exemplo, o
Boaventura da Silva, que era uma pessoa extremamente importante, era uma pessoa
muito atualizada, o Inezil Pena Marinho, quer dizer tinha uma visão história da época.
Como é alguma coisa que eu escrevi também levando a minha visão da época apenas, a
visão pedagógica da época. Eu fui muito influenciado, em determinado momento da
minha vida, pelo Anísio Teixeira. Escola Nova? É. Então, eu trabalhei pelo menos nove
anos com o Anísio Teixeira, era difícil não ser influenciado
(...)
Ângela - O pessoal da EF utilizava a perspectiva de EF vigente na década de 60?.
Eu não colocaria uma década como se tivesse sido desigual. Acho que a década de 60,
principalmente, foi uma década tão rica, conturbada, tantas transformações positivas e
negativas. Eu teria medo de chegar e não especificar. Porque eu acho que o início da
década de 60 foi muito positivo e produtivo. A gente discutia fascismo, problemas,
estudava marxismo...André - Depois de 64 também foi importante a resistência,
quer dizer se criou um bloco de resistência grande. Depois isso começou a se
disseminar... É verdade. Porque não tinha nenhum tipo de liberdade pra lecionar, né...
você dava aula sabia que tinha alguém ali que era infiltrado nos teus alunos. E tinha
também na EF? Tinha. Ângela - O curioso é a contradição: Existia muita liberdade
de expressão, mas ao mesmo tempo ela era assim muito reprimida. Não, eu acho
que nesses primeiros anos da década de 60, que nós estamos falando era uma coisa...
por exemplo, senti muita liberdade na época do Juscelino, mas eu acho que as coisas
ficaram mais interessantes no governo de Jango. No governo Jango nós tivemos coisa
interessantíssima, né. Então, por exemplo: Descobriram Paulo Freire, que tinha feito um
trabalho magnífico em Pernambuco. Aí trouxeram Paulo Freire e foi feito uma
campanha nacional da alfabetização baseado nas idéias de Paulo Freire. E eu me lembro
que toda juventude, que a gente hoje chamaria de progressista, queria trabalhar nisso.
Então houve uma seleção no Maracanã, eu me lembro que eu fui fazer prova pra ser
alfabetizador. A gente queria trabalhar com a ótica de Paulo Freire, pôxa, a gente
acreditava que ia mudar o mundo, que ia fazer a reforma agrária, tinha esse espírito de
união. Tudo era bonito, né. Aí depois com o golpe de 64... André - Agora, existia uma
resistência muito grande contra essas idéias de mudança? Muito mais, muito mais,
é. E as coisas nesses momentos conturbados elas são complicadas, porque chega
determinado momento fica meio caótico e todo mundo tem um pouco de medo do caos.
Então por exemplo: Ah, acaba esse sistema universitário e vamos fazer um outro, mas
qual é o outro? Isso aconteceu na França. O que aconteceu aqui no Brasil, aconteceu em
outros países, é sempre assim. Os estudantes foram pra rua, protestaram, queriam não só
a reforma universitária , mas queriam mudar o mundo. Então tudo mudou a partir de 68,
por causa desse movimento estudantil e o que aconteceu: Primeira coisa foi a repressão.
Então houve uma repressão muito forte em todas as partes do mundo. Na América
180
Latina foi o México a mais dura, até que a nossa aqui não foi quantitativamente das
mais duras. Mas mesmo a França, que não era governo ditatorial refletiu aqui. Mas o
que aconteceu lá: sempre quem faz a repressão depois há resposta. Então qual foi a
resposta? Foram as reformas universitárias. Então o que a gente pegou: Existia uma
série de estudos em relação (...) Então já estava tudo pronto pra substituir humanista, de
influência francesa.
André – Como aluno do curso de graduação, o Sr. tinha conhecimento do currículo
mínimo a ser implantado em 61? (...) o que hoje a gente pode concluir é que tinha
havido a promulgação da lei de diretrizes e bases da educação nacional em 61, assinada
pelo João Goulart que deveria de desencadear uma série de restruturações no ensino
brasileiro. No período que eu estive na escola, depois que eu fiz o curso de técnica,
ninguém comentou, não houve nem uma reunião com os alunos. Até mesmo os alunos
que participavam do diretório acadêmico e eu, num determinando momento era um dos
membros do diretório acadêmico, em nenhum momento nós tivemos informações de
como a lei ia ser aplicada, quais as modificações. (...) a idéia do currículo mínimo
passou a ser uma exigência a partir de 68, com a reforma do ensino superior (...) Mas
até 68 não havia idéia de currículo mínimo. Entretanto em 62 já tinha havido algumas
modificações naquela parte que se chamaria 1 dos sistema 3+1 dos cursos de
licenciatura. Embora EF, naquela época fosse de apenas três anos. (...) Você passava
três anos no Instituto básico, depois você ia nesse um fazer o curso de didática. Naquela
época, ainda não tinha estrutura da faculdade de educação, mas existiu o curso de
didática onde estava incluída as matérias pedagógicas de todas as licenciaturas e a EF
não estava dentro desse esquema. Então, o que ocorreu é que (...) já havia uma visão
que os alunos tinha que fazer prática de ensino (...) Então o que houve foi o
reconhecimento de alguns professores que essas resoluções do conselho em relação ao
curso de didática (...) que a escola não aplicou, mas alguns professores já estava
percebendo isso. Deu pra sentir que havia uma discussão e que futuramente a gente viu
que antes mesmo das mudanças de 69 a escola já introduziu. (...) nós não discutimos
nada da lei de diretrizes e bases de 61, os alunos ignoravam completamente as
modificações que a lei poderia proporcionar, e eu vim tomar contato (...) depois, no
curso de pedagogia (...)
Ângela – Essas reuniões, a qual o Sr. participou diretamente convidado como exaluno, o que que se discutia nessas reuniões em termos de currículo? Era só na
questão de seleção e conteúdo, tinha alguma teoria proposta? Basicamente foi uma
só reunião que envolveu a vinda de professores de São Paulo, principalmente de São
Paulo, que era quem estava mais ativa na tentativa de restruturação curricular, e não
havia nenhuma teoria curricular sendo discutida. Evidentemente, que implicitamente, a
gente pode concluir que existia uma matriz curricular naquela época, mas ninguém
talvez até soubesse isso. Hoje a gente interpreta como uma matriz teórica que existiria
por trás, como idéias ideológicas, etc. Entretanto, o que era discutido era apenas
inclusão e exclusão de disciplinas, e quais seriam as disciplinas que seriam incluídas no
currículo mínimo e como é que seria a parte diversificada do currículo pra completar o
currículo pleno. Então a grande discussão foi inclusão e exclusão de disciplinas nessas
partes do currículo. Se tentou discutir o seguinte: na parte fundamental do currículo
quais eram as disciplinas que deveriam entrar. E aí cada um de nós, inclusive eu,
181
embora não fosse ainda professor de uma universidade, emitiu sua opinião. As pessoas
me ouviram com todo respeito, embora tenha havido uma reação muito grande, queriam
saber porque eu estava ali, o professor Boaventura perguntou o que que esse cara está
fazendo aqui nessa reunião e Maria Lenk disse: eu convidei na qualidade de ex-aluno,
uma pessoa que está estudando o assunto e acho que traria contribuições, e ele a partir
daí também não colocou nenhum tipo de objeção. Então, as pessoas defendiam, e eu
acho que das coisas mais interessantes foram abordagens numa linha meio assexista.
Então por exemplo: havia quase que uma unanimidade que dança deveria fazer parte do
currículo, mas como sempre que se falava em dança havia uma reação sexista, como se
dança fosse uma coisa pros homens apenas pros gays, havia um medo que isso sendo
colocado no currículo ia provocar uma reação forte dos alunos homens dos curso de EF
e que isso pudesse comprometer a proposta que era praticamente unânime no grupo.
Então não se falou em dança e passou a se falar em rítmica. A proposta foi da prof.
Maria Lenk, dizendo que rítmica não teria uma carga preconceituosa tão grande e que
atenderia a idéia teórica da época (...). a idéia explícita defendida era (...) da inclusão da
dança, mas houve esse artifício de incluir a rítmica pra acabar com esse tipo de
preconceito. Discussões forma feitas sobre a natação, Maria Lenk claro que defendeu a
natação como um elemento fundamental do currículo e integrar o currículo mínimo, os
argumentos todos foram muito inteligentemente apresentados (...) entretanto, ninguém
no momento se perguntou e talvez evidentemente não se pudesse prever, uma vez que
existia apenas nessa época seis escolas de EF, (...) ninguém podia supor que vinte anos
depois nós já teríamos mais de 110 cursos de EF e que desses 110, nem todos poderiam
cumprir o currículo mínimo porque tinha cursos de EF em lugares onde não tinham rios,
lagos, piscinas, reservatórios, açudes, não tinha nada... nada e como é que ia ser dado
natação? Então aconteceram coisas ridículas que tive oportunidade de ver numa reunião
do MEC por aquelas pessoas que eram contra a idéia de currículo mínimo, uma aula de
natação com os alunos debruçados num muro de barriga pra baixo nadando no seco pra
cumprir o currículo mínimo. Foi esse um dos argumentos que usei pra tentar a abolição
do currículo mínimo, foi uma proposta minha lá em Curitiba, porque era completamente
inezequível. (...)
182
DÉCADA DE 80 – MODIFICAÇÃO CURRICULAR DE 87
ÂNGELA- O Sr. Participou de todas as discussões sobre a Reforma curricular de
87 ocorridas a partir de agosto de 78 ou retificando 77? Não, eu não participei de
todas. Havia uma insatisfação em relação a Resolução de 69. As pessoas achavam que
era necessário fazer algumas modificações e uma série de reuniões que foram efetuadas,
se não me falha a memória, uma reunião de 77, aqui na UERJ, liderada pela Prof.
Fernanda Beltrão é que discutiu as primeiras possibilidades e necessidades de reforma
dessa Resolução que vigorava desde 1969. Depois foi um grupo à Alemanha, dentro do
quadro de um convênio que o Brasil tinha com a República Federal da Alemanha, e
onde vários professores, como Prof. Fernanda Beltrão e o Prof. Tubino, vários deles
foram à Alemanha ver qual era o modelo que eles estavam implantando. Mas aí já
voltado também pra questão da pós-graduação, isso é importante dizer, que naquele
momento já havia uma idéia de implantação do modelo da pós-graduação. A Alemanha
foi mais nesse sentido, mas também permitindo algumas reflexões sobre a graduação.
Depois houve um encontro em Curitiba, eu fui convidado, mas não fui, porque vários
eventos coincidiram com a minha ida para o doutorado na Bélgica. Nessa reunião em
Curitiba, decidiram em documento preliminarmente, e já havia a primeira investida no
sentido de fragmentar a educação física como profissão. Então havia uma proposta de
criação de habilitações. O tema central dessa reunião foi trabalhar em questão da
habilitação em dança, em recreação, em desporto, tinha várias propostas; existe
documentos sobre isso, acho que você deveria consultar, com as propostas e os
resultados desse encontro que foi realizado em Florianópolis. Então, a partir daí ficou
bem nítido aqueles que defendiam a idéia de um profissional generalista e aqueles que
defendiam uma segmentação da profissão, partindo da idéia de habilitação. Eram dadas
alguns exemplos de outras carreiras que tinham optado pela fragmentação. Entretanto
todos esses exemplos eram justamente exemplos fracassados, e eu na época destaquei
muito o exemplo do curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia tinha fragmentado e
estava enfrentando sérios problemas, os estudantes tinham se reunido e não tinham
concordado, os próprios professores... em resumo, a fragmentação em habilitação do
curso de Pedagogia já tinha fracassado. E como eu também trabalhava no curso de
Pedagogia, eu chamei a atenção das pessoas para o que estava ocorrendo e que isso era
uma fonte de desemprego, ia contra as idéias mais aceitas sobre a necessidade de uma
profissão não fragmentar, uma discussão que se fazia muito importante na época era
justamente o que que é uma profissão. Bom, depois ficou muito evidente pro Ministério
da Educação que havia uma fragmentação: Um grupo pensava de um jeito e outro grupo
pensava de outro, e era preciso então chegar a um denominador comum. Então, foi
realizado o evento de Curitiba, que na realidade os princípios que nortearam essa última
resolução forma decididos em Curitiba com muita poucas modificações. Esse encontro
em Curitiba procurou levar pessoas que defendiam o proposta da fragmentação, mas
que nas discussões entre o encontro de Florianópolis e o encontro de Curitiba já tinha
perdido a força, porque as críticas foram muitas e as analogias com outras carreiras
estavam muito evidentes. Perdão, esse encontro de Florianópolis foi em que época
exatamente? Não lembro exatamente o ano, não. Mas tem nos documentos tudo sobre
isso, é mais fácil você ver... foi..., eu não me lembro exatamente qual foi a data. Depois
da reunião de Curitiba ela foi muito interessante e ai também já havia subjacente uma
183
idéia, até por algumas pessoas que foram as criadoras da idéia de currículo mínimo,.
criadora ou pelo o menos implantadoras, porque a idéia não é brasileira. Um currículo
mínimo, que seria completado com disciplinas opcionais e daria então o currículo pleno.
A idéia é que a questão do currículo mínimo foi um avanço, mas que chegou um ponto
que o modelo estava se esgotando. Algumas pessoas, alguns educadores eminente já
tinham manifestado algumas dessas dúvidas e era bom continuar com essa idéia. E fui
eu que levei a proposta de abolição do currículo mínimo. Eu propus que se abolisse a
idéia de currículo mínimo. Eu defendia a idéia de autonomia com a responsabilidade de
cada instituição de ensino superior de determinar o currículo para a realidade que cada
escola estava encontrando. Eu dei vários exemplos, já citei anteriormente, o exemplo de
natação (...), em certas cidades não tinha médico, mas tinha veterinário. Então era
veterinário que dava anatomia, em outra eram dentistas, só para cumprir o currículo
mínimo. Então os alunos saiam muito bons em anatomia da cabeça e não sabia
exatamente o que era necessário saber a respeito de anatomia em outra situações. (...) O
Herbet Dutra é uma pessoa chave para contar essa história, uma vez que ele era sub­
secretário da SEED MEC. Ele ficou muito apavorado com a posição tomada pelo grupo
lá, porque ele a EF estava confrontando tudo que existia, propondo a abolição do
currículo mínimo e que ninguém tinha proposto isto. Então ele disse: ‘Não, mas vocês
tem que botar alguns parâmetros, a gente não pode apresentar uma proposta onde deixe
isso muito solto, vai ser um caos, etc. Então o grupo discutiu e vamos fazer uma linha
bem geral que dá possibilidade para todo mundo fazer. Surgiram as categorias que hoje
são conhecidas: o conhecimento do homem, o conhecimento da sociedade, o
conhecimento filosófico e o conhecimento técnico. Ficou também estabelecido, em
posição do Herbert Dutra que teria que haver um mínimo de horas. Foi essa a maneira
de segurar, não soltar totalmente a abolição do currículo mínimo, estabelecendo um
número mínimo de horas e estes quatro grandes campos de conhecimento que devia
integrar um currículo. Isto foi aprovado e saiu uma definição de quem era o profissional.
Então a definição era um licenciado, com uma formação humanística, licenciado
generalista. Se pensava que ele deveria ser preparado pra atuar em qualquer campo de
atividade. Em qualquer momento, ele poderia em ambientes formais de educação como
escolas, faculdades, etc., e não-formais como academias, clubes, etc., e até em situações
informais que hoje a gente vê muito o pessoal chamar de personal trainer. Tudo foi
discutido e aprovado nessa reunião de Curitiba, que foi o marco. O grupo que propunha
as habilitações, inconformados, após essa reunião de Curitiba pressionou uma vez mais
o prof. Herbert Dutra e ele achou que não havia mais clima para se fazer uma reunião
com todos e ele propôs uma reunião com diretores de unidades. Ele resolveu fazer um
enquete com os diretores pra saber o que eles achavam. Desse processo eu não
participei também porque eu não era diretor de nenhuma unidade. Mas a gente ficou
muito satisfeito porque os diretores todos concordaram com o que estava proposto pelo
grupo que participou em Curitiba.
ÂNGELA – O Sr. sabe se houve uma participação relevante de diretores? Sim, os
diretores participaram, responderam as perguntas que foram feitas pelo Herbert Dutra.
As instituições mais representativas participaram. Agora, o que é interessante é que o
grupo do fracionamento da profissão continuou inconformado, que eles perderam mais
uma vez. Aí foi a grande surpresa quando saiu a resolução, surgiu a figura do bacharéu,
que em nenhum encontro tinha sido levantado. Até hoje, por exemplo, eu desconheço
184
quem introduziu na hora da redação, porque o redator foi quem incluiu isso, eles não
gostaram da proposta dos diretores, não gostaram da proposta de Curitiba e apareceu e
realmente foi um caos na EF, uma vez que ninguém sabia exatamente o que era. Então
essa proposta, na forma como ela foi defendida pelo Guiomar, por exemplo na USP e
foi defendida pelo pessoal de Vitória, uma universidade federal, mas que sofre uma
influência muito grande da USP, eles apresentaram aquela proposta de habilitação sobre
a forma de bacharelado. Então foi uma maneira de mascarar uma coisa que o grupo
perdeu o consenso, a hegemonia, melhor dizendo, na proposta, mas inconformados
conseguiram colocar essa proposta. Agora nós temos uma situação muito interessante,
que ninguém mais defende o bacharelado depois da lei de diretrizes e bases, porque a lei
permite outros tipos de curso que não há mais necessidade de você lutar por uma
habilitação específica. (...) Eu acho que nós não temos uma profissão, nós temos uma
profissão em organização e no entanto nós vamos ter não mais uma profissão, mas
centenas, talvez. Semana passada eu li no jornal um aluno que propõe um curso superior
de árbitro de futebol. Acho isso caótico, pra ser juiz de futebol profissional, você tem
que fazer um curso superior específico na área, mas a lei permite isso e isso é mais
caótico do que a situação do bacharelado.
ANDRÉ - A gente sabe que toda resolução, até mesmo uma lei permite argumentos
de contestações. Quando o Sr. estava participando em 1987, não se articulou em
nenhum tipo de protesto, de manifestação ou pedido de revisão dessa resolução?
Eu protestei escrevendo artigos, atendendo a convites de sindicatos, associações de
classe, CBCE. Sempre manifestando primeiro a minha surpresa: como é que apareceu
uma coisa que em nenhuma reunião foi discutida, isso me pareceu obra de uma só
pessoa. Aliás, uma boa contribuição que a sua dissertação poderia dar era esclarecer
isso: Quem colocou isso? Eu começei a pensar em pessoas que tivessem muito perto do
poder, o pessoal de Brasília, mas algumas pessoas dizem que foi o prof. Tojal que
introduziu isso. Eu tinha pensado que tinha sido o prof. Cantarino. Nada pessoalmente
contra eles, acho que são duas pessoas muito importantes na EF brasileira. Agora não
ficou claro quem conseguiu influenciar o relator que é contrária a todos os encontros
que tinha sido desenvolvido. Então a minha forma de protesto, praticamente a única foi
essa. O que foi interessante, e que eu acho que você tá querendo saber também, é como
isso influenciou aqui na UERJ: Em Curitiba participou eu e o prof. Guilherme, e nós
sabíamos tudo que estava ocorrendo. Antes de sair publicada a Resolução, nós fizemos
o projeto – eu digo nós, o coletivo do Instituto de EF e Desporto – por liderança do prof.
Paulo Matta, embora o prof. Edson de Almeida Ramos já tivesse apontado a
necessidade de uma mudança curricular (...). Tivemos dois anos de reuniões, uma vez
por semana com hora pra começar e hora pra terminar, onde se discutiu a possibilidade
de tentar aplicar o que tinha sido decidido em Curitiba e a UERJ se antecipou. Surgiu
como surpresa a questão do bacharelado, mas não alterou nada na UERJ. A UERJ fez
uma reunião depois e todo mundo achou que era um absurdo criar o bacharelado e nós
continuamos a oferecer licenciatura. Pra nós, a implantação foi antecipada em relação a
Resolução.
ÂNGELA – Em relação e esse Seminário que aconteceu aqui na UERJ, como é que
foi esse processo de transição da Resolução de 69 - que introduziu o currículo
mínimo pra essa discussão que houve? O que foi que permeou o contexto histórico
185
de época e os anseios que levaram a trazer esse tipo de temática em discussão?
Como foi organizado, estruturado esse Seminário? A reunião feita aqui em 77 já era
um indicador, uma insatisfação local, tanto que a universidade cedeu as instalações e a
infra estrutura pra que esse encontro pudesse ser realizado. Já existia uma insatisfação
latente e aí caracteriza-se a esse contexto algumas pessoas que estavam preocupadas
com a questão mercado de trabalho. Achavam que nós estávamos formando professores
para um mercado de trabalho que não era mais o existente ou estava surgindo. Um outro
grupo, o qual eu faço parte, achava que deveria haver uma mudança curricular mas não
geridas pelas questões de mercado e sim pelos avanços epistemológicos que a EF estava
tendo naquela época e que eram bastante avançados. Um terceiro grupo, que estava
preocupado com a sua própria situação empregatícia dentro da universidade, que eram
não resolvida, as pessoas tinham um contrato que podia a qualquer hora ser rescindido
(...). Este grupo foi muito importante intercedendo no sentido da gente não avançar mais
no currículo, porque ninguém queria admitir, por exemplo, que a sua disciplina passasse
a ser optativa. Todo mundo o seu público cativo e que a sua disciplina não tivesse
caráter opcional, e portanto justificasse a permanência desses professores na UERJ.
Outra coisa também que esse grupo interferiu é que via a questão de carga horária, quer
dizer a carga horária dada a sua disciplina devia ser maior possível. Então, um dos erros
que eu acho que agente cometeu aqui na UERJ, foi que nosso curso passou a ter mais de
quatro mil horas. Ficou um currículo sobrecarregado, porque ninguém achava que tinha
que tirar sua disciplina como obrigatória, pelo contrário, as pessoas ainda aumentaram
pra um terceiro ou quarto período a disciplina. (...) Oferecer estágio remunerado ao
aluno contribuiria para desmistificar que o currículo é grade curricular, currículo são as
experiências dos alunos sobre a égide da instituição. (...) Esta concepção de teoria
curricular que o Sr. tinha era compartilhada pelos colegas profissionais? E, no
caso, vocês se remeteram a alguma teoria curricular, buscaram os preceitos de
teoria curricular pra ser discutido neste seminário da UERJ? Foi uma reunião das
lideranças, principalmente daqui do Rio de Janeiro. A questão de uma teoria só
começou realmente a ocorrer aqui na UERJ após a reunião de Curitiba. Já havia uma
leitura do trabalho de Michael Apple sobre currículo e algumas coisas começaram a ser
apontadas. O Savianni publicou alguns trabalhos em que reforçou a posição da
formação do professor generalista e ajudou a consolidar essas posições. Mas isso só
ocorreu após Curitiba e antes da resolução do CFE. Então já tinha vários professores
com mestrado em faculdade educação, onde entraram em contato com teorias
curriculares e ficaram muito empolgados com a teoria de Michael Apple. Havia também
muito já a discussão da questão do currículo oculto. (...). Como é que foi estruturado
esse seminário de 77 na UERJ, quem organizou? O Sr. falou de três grupos que
participaram. Quem foi que organizou, estabeleceu esta estrutura para que viesse
ocorrer este fórum de discussão? Não. Estes três grupos foram durante dois anos
quem discutiu a mudança curricular na UERJ, precedendo a reunião de 77. A liderança
partiu da Fernanda Beltrão. Em 77 era o ano que eu fui pro doutorado. Eu procurei
facilitar aqui na UERJ, antes de ter embarcado, porque o ano letivo lá começa em
setembro; então eu particularmente não participei do seminário, nem da preparação, mas
da facilitação para que isso ocorresse aqui. Agora foi um grupo pequeno, mas
representativo do Rio do que do Brasil inteiro. O encontro de Florianópolis foi depois
que o Sr. já tinha voltado do doutorado? Sim. Eu já tinha voltado do doutorado. Foi
depois de 1981, com certeza. Eles tinham já tudo preparado por habilitação, quais as
186
disciplinas, eles foram prontos pra aprovar e não ter outra alternativa. Quem fazia
parte desse grupo? Eu acho que uma pessoa que teve uma participação ativa, muito
interessante, contra essa perspectiva foi o prof. Eugênio da Castelo Branco. Ele já era
desse grupo que se opunha a fragmentação da profissão, embora a ótica dele de
currículo seja a ótica do mercado. Desde daquela época ele já estava publicando
algumas coisas sobre o currículo voltado pro mercado de trabalho. Mas o grupo que
estava defendendo a fragmentação era o grupo lá de Florianópolis, entre outros. (...) O
que o Sr. sabe sobre essa questão da Alemanha? Por que foram buscar a base
teórica de currículo lá? Por que especificamente a Alemanha? Foi um momento
interessante do Brasil. O Brasil tinha assinado um convênio internacional com a
Alemanha que não era só na área da EF, o mais importante era o acordo nuclear, de
passar a tecnologia alemã para o Brasil, mas que no bojo tinha outras coisas. Algumas
pessoas até comentam que a EF serviu para transportar muitas informações desse acordo
nuclear e fazia tudo parte de um pacote do governo alemão. Mas o que estava
acontecendo na época era o seguinte: Estava havendo um racha no Brasil a cerca de que
modelo adotar para a pós graduação, o modelo americano ou europeu, o qual o modelo
alemão era um exemplo bastante marcante. No modelo norte americano a pós
graduação, mas específico o curso mestrado você tem com dissertação, sem dissertação.
A ênfase é dada em disciplinas, você faz muitas disciplinas, sobrando pouco tempo para
fazer a pesquisa e este modelo era contestado pelo modelo europeu, que não tinha nem
mestrado. Na Europa você ia direto pro doutorado. (...) O convênio com a Alemanha
levou vários treinadores brasileiros, muito seminários feitos lá na área de administração
e treinamento, na EF escolar... Mas acontece que tinha uma força maior agindo sobre
isso que foi a CAPS, que optou pelo modelo americano. (...) No primeiro plano nacional
de pós graduação a EF tinha sido excluída e aí o Herbet Dutra mostrou a sua garra e
conseguiu introduzir a EF. E foi o primeiro grupo de professores brasileiros com bolsas
para o exterior. E antes tinha pessoas isoladas, como era o meu caso. Eu fui um dos
poucos que foi antes de haver essa política nacional de pós graduação, como a Fernanda
Beltrão, o Renato Brito Cunha, todos eles foram antes de mim. Mas com a entrada da
CAPS nisso, foi mandado um grupo para os Estados Unidos (...), sendo que nem todas
as pessoas falavam inglês (...).
ANDRÉ – Dentre esses três grupos, pela sua fala, transpareceu que as pessoas
tinham tendências diferentes de visão da EF. Isto procede ou havia um grupo mais
organizado que tinha uma tendência ideológica política com uma base mais sólida?
Nessa reunião aqui na UERJ que deu origem ao atual currículo nós tínhamos três
grupos, mas tinha dois grupos ideológicos. Tinha um grupo que a gente pode dizer de
progressista ou de esquerda, que evidentemente tinha uma visão de mundo diferente,
portanto de universidade e de EF diferente e um grupo conservador, que alguns rotulam
de direita, que também estava muito presente e que tinham muito nítido que tipo de EF
a gente devia ter. Isso também ocorria nas reuniões de Curitiba e Florianópolis?
Também haviam grupos com tendências ideológicas enraizadas ou eram
tendências variadas de visão da EF? Sim, havia. E eu acho que a diferença do
encontro da UERJ pro encontro de Curitiba era a proporção. A proporção das pessoas
de esquerda no encontro de Curitiba era muito pequeno, muito inferior, uma minoria
que participava disso. A grande maioria era conservadora, de direita, tinha uma outra
visão de EF. Aqui na UERJ, o grupo de esquerda que participou era um grupo um
187
pouco maior, não era também hegemônico, sempre foi minoria, mas era um grupo até
maior do que aquele que participou em Curitiba e Florianópolis. A esquerda naquela
época era representada por pequeno grupo de pessoas, não havia um coletivo que se
identifica, que trabalha neste sentido. Eram pessoas que tinha uma posição de esquerda
que foram reunidos lá e apresentaram as suas propostas.
ÂNGELA – O Sr. falou que a ótica do prof. Eugênio era da EF voltada para o
mercado. E a sua ótica qual era exatamente? Totalmente oposta. Eu acho que agente
tinha que montar uma formação, porque a ótica dele não era de EF pro mercado, era
formação do profissional de EF voltado para o mercado. Mas ele tinha a mesma
posição que a sua – generalista? É. Mas que na composição curricular as necessidades
de mercado deveriam ser extremamente importantes e etc. Agora eu achava que era
generalista mas não estava muito preocupado com o mercado, porque mercado é uma
coisa volátil. Mercado é temporal, o currículo prepara pro passado, não prepara pro
futuro, e eu acho que o que faz andar a formação profissional é o quadro epistemológico
que vai nortear a composição curricular.
188
ANEXO NÚMERO 5 DADOS DO DEPOENTE
NOME: Fernanda B. Beltrão
LOCAL E DATA DE NASCIMENTO:
ENDEREÇO ATUAL: R. Voluntários da Pátria, 266 – apt. 608 - Botafogo
DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 26121927 - IFP
PROFISSÃO: Coordenadora do Mestrado – Universidade Castelo Branco
DADOS DO CONTATO
DATAS DA ENTREVISTA: 22/06/99
LOCAL DA ENTREVISTA: Universidade Castelo Branco
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo
DÉCADA DE 60 – MODIFICAÇÀO CURRICULAR DE 69
189
ÂNGELA – Como a Sr. via o currículo na década de 60? Era um currículo
estruturado e nós tínhamos que seguir aquele currículo. E até naquela época, num
período anterior você tinha que dar pra todo o muno o método francês, o método
francês até 54, 55 era obrigatório na ginástica, aí depois começou a haver visitas, a
Divisão de EF, que era localizado naquele tempo no Rio de Janeiro, começou a
trazer professores do exterior, como trouxe da França, Suécia. Tinha um currículo
com uma metodologia, uma forma didática toda obrigatória e era muito
centralizado na parte médica. Naquela época muita gente resistia a essa parte
médica. D. Maria Lenk, eu me lembro bem, porque ele liderou essa mudança de
60, foi ela com o grupo de São Paulo. E ela queria, ela achava que os médicos
tinham muita força nos problemas da escola, e ela valorizava a parte técnica
também que era pouco valorizada. Então ela fez uma força para diminuir essa
parte médica. (...)
ANGELA – Qual era a formação que a Sr. tinha nessa área de currículo na
década de 60? Em 60 eu tinha só mestrado. Eu fiz doutorado na área de currículo
em 76. Terminei o mestrado em 61, voltei ao Brasil, fiquei aqui trabalhando muito
tempo, depois eu voltei aos Estados Unidos que eu fui convidada pra dar aula,
trabalhei lá dando aula um ano, pedi licença na UFRJ. (...) Nessa época que a Sr.
chegou aqui em 61, como é que era a convivência na Escola, porque foi quando houve o
Parecer que introduzia as disciplinas pedagógicas no currículo de EF, que até então não
tinha nenhuma disciplina de cunho pedagógico, e houve uma situação que acabou que
não foram incluídas essas disciplinas. A Sr. lembra do que foi que aconteceu
relacionado ao fato da questão levantada pelo prof. Valdemar de não poder substituir a
190
cadeira de metodologia, porque não mais existia, por Pedagogia? (...) A parte
pedagógica realmente não era dada, o que nós fazíamos, mesmo antes em 56,
quando ainda não se falava muito na parte pedagógica, a cadeira de ginástica –
feminina e masculina – isso quase ninguém menciona, mas isso existiu e existiu
muito bem, ela dava a prática de ensino no Parque Getúlio Vargas, aqui na
entrada do túnel. Eu fiz a minha prática de ensino, inclusive eu me lembro no
encerramento da prática de ensino – eu tinha muita flexibilidade e fazia rolamento,
parada de mão – então houve uma festa para a criançada (...) e a prof. Maria Jacy
pediu pra eu fazer ginástica pra eles verem (...). Nós aprendíamos a fazer o plano
de aula, tinha um ônibus que nos levava na boca do túnel, era uma parque enorme
(...), escola no meio. A Sr. fazia graduação? Estava no último ano e depois fiquei lá
fazendo como professora, treinando as alunas. E ali então, quando chegávamos lá
de ônibus, cada cinco tinha uma turma, nós pégavamos as crianças e íamos dar
aula. E a D. Odete Jofre e a Maria Jacy Nogueira Vaz assistia as nossas aulas. Elas
faziam rodízio e criticavam. Elas indiretamente, porque a Maria Jacy foi formada
na escola normal de São Paulo, e ela tinha muita base (...), dava uma cultura geral
muito grande(...) E assim ela ficou muito tempo, até a faculdade de educação
assumir. Quando houve a reforma, o Valdemar Areno consultou e não colocou em
execução, posteriormente nós fomos desmembradas. Por que ele não colocou em
execução? Havia uma política, acho que havia uma política, primeiro porque a
Faculdade de Educação – eu interpreto assim – achava que essa parte de didática,
pedagogia era dela. Aliás, a Faculdade, quando eu fui diretora da Escola de EF, eu
tentei levar para a Escola de EF a prática de ensino que era aqui na Faculdade de
Educação, tentei levar pro Fundão, porque eu achei que lá os professores da
191
prática de ensino na convivência com os professores da prática da Escola de EF
poderiam identificar melhor, conversar melhor, trocar idéias sobre as deficiências.
Que eles estariam juntos. Enquanto o que estava havendo era o professor de volei,
de basquete davam aulas lá no Fundão e nem se encontravam, como até hoje, com
o professor da Faculdade de Educação. (....) Quando a Maria Lenk assumiu a
direção, (...) a Faculdade de Educação também sofreu uma grande reforma, isso aí
foi um ato político. Tendo sofrido uma reforma, Nair Costa Gumeri, que era
diretora da Faculdade de Educação, uma mulher muito culta, preparada, amiga
da Maria Lenk também, não queria que a Faculdade de Educação perdesse seu
peso, seu status. Então ela puxou pra ela toda parte pedagógica. Havia aquela luta,
se a parte pedagógica devia ir pra Escola que tinha um grupo de professores que
defendia, que se a parte pedagógica que era a sociologia, psicologia, didática não
fosse pra Escola de EF, a Escola não seria propriamente uma Escola, seria um
Instituto de Esporte, e ela perderia o status de ser uma Escola de formação de
professor, uma vez que quem estava dando a formação era a Faculdade de
Educação. Acontece que com a reforma, a Faculdade de Educação também perdeu
o seu potencial, porque a reforma diminuiu muito, ela ficou limitada a dar
orientação, pedagogia e administração e as licenciaturas. Então ela lutava pra que
todas as licenciaturas ficassem na Faculdade de Educação. Por outro lado, a prof.
Maria Lenk que politicamente não queria alguns professores na Escola de EF,
aproveitou para desmembrar, mandar os professores que seriam da pedagogia,
que dariam história, administração para a Faculdade de Educação num ato
intempestivo. Ela não comunicou a ninguém, até alguns professores ficaram muito
machucados. Eu me lembro bem, tinha uma professora que trabalhou muitos anos,
192
era uma mulher muito sensível muito culta, com o Inezzil Penna Marinho, Cacilda
Benites Niemayer, muito culta, era quem dava didática conosco, ela nesse dia
chorou tanto – “Ah, mas eu trabalhei 25 anos aqui, me mandaram assim pra
Faculdade de Educação, sem nem me dizer muito obrigado por tudo que você
prestou a Escola de EF” – (...) Ela pertenceu à escola de EF? Nós éramos da escola
de EF, aí a Maria Lenk transferiu da noite pro dia Cacilda, Maria Jacy, Maurete
Augusto, Renato Brito Cunha, que também fazia muita oposição à ela, a mim eu
fui consultada, ela me consultou, acho que fui a única que foi consultada, tanto que
eu fiquei um tempo nas duas dando recreação na escola de EF e dando prática de
ensino na faculdade de educação. Eu tinha um bom relacionamento com a Maria.
Como eu era mais nova, eu nunca tive a oportunidade de enfrentar um colegiado e
as outras tinha aquele debate de colegiado, de departamento, de congregação,
havia uma certa política, de eleição, sempre ficava um grupo contra o outro. Daí
foi fundado primeiro, lá na faculdade de educação, quando nós passamos pra lá o
departamento de pedagogia, nesta fase de transição, e o Renato Brito Cunha ficou
responsável por este departamento. Ele foi organizando o departamento pra nós
assumirmos a didática, a prática de ensino. O interessante é isso, repare bem, nós
que deveríamos ter sido integrado no departamento de didática e de pedagogia,
durante muito tempo nós funcionamos lá como um quisto. Criaram assim um
departamento de pedagogia com o Renato e só tinha professor de EF e aqui tinha o
departamento de didática, de prática de ensino e nós sozinhos, isolados aqui. Então
na faculdade de educação vocês tinha um departamento? Nós funcionamos isolados. E
eram todos professores de EF? Todos de EF. Todos eram de formação em EF. (...)
Nosso grupo era só de EF, e nós formamos um departamento só de EF, que foi
193
coordenado pelo Renato Brito Cunha, depois ele saiu e ficou a Maria Jacy
Nogueira Vaz. Apesar de ser só de EF, muitos tinham uma boa formação
pedagógica (...) sendo que a Maurete Augusto não quis ficar no departamento,
como ela gostava de sociologia, ela foi pro departamento de sociologia da faculdade
de educação, o Brito Cunha ficou um tempo conosco, depois acho que ele foi dar
história (...)
ÂNGELA – Mas em 62 o prof. Valdemar Areno que poderia ter introduzido
já as disciplinas de cunho pedagógico, não introduziu? Não. Esses professores não
fizeram uma pressão? Não me lembro de termos feito nenhuma pressão não. Vocês
não tinham conhecimento desse parecer? Eu não sei se ele foi politicamente
explorado, entende?! Eu sei que a gente fazia normalmente a prática de ensino
através da cadeira de ginástica, que hoje é disciplina, (...) ensinava fazer o plano,
mas não tinha filosofia, não tinha didática, nem nada. Quando foi ter a partir do
currículo mínimo que foi montada essa equipe. Aí então o Brito Cunha que era
uma pessoa politicamente muito ativa montou a equipe. Entrou pra escola o
Alfredo, o Paulo Murilo e depois o Paulo Matta, um que foi diretor da UERJ. (...)
ÂNGELA – Vocês não participaram dessa organização curricular que veio a
acontecer po exigência da Resolução de 69? Naquele tempo havia a congregação e
era tudo mais centralizado entre a congregação e os titulares ou representantes. E
não havia esse dinamismo que os departamentos, que a 5.540 veio trazer, em que
todo mundo hoje participa, toma ciência. Então, se era resolvido lá pela cúpula.
Uma vez ou outra alguém reclamava alguma coisa ou pedia ao seu representante
194
pra ir lá falar, mas eu não acho que a participação do professorado fosse tão ativa
como ocorreu com a 5.540, com os departamentos. Se bem que tem um lado que a
criação dos departamentos eu achei bom e tem um lado que eu achei ruim. Então
esse período de politização nossa, dos auxiliares de ensino, não tinha muito, não.
Os auxiliares de ensino eram mais ou menos que passivos aos que os titulares
diziam. Quem acabou com os titulares foi a 5.540. Então quem mandavam eram
eles. (...) porque realmente aquele regime de titular era um grupo fechado que
tomava as decisões.
ÂNGELA – Como é que a Sr. sentia, mesmo sem estar envolvida diretamente, a
concepção curricular que pairava? Qual é a sua opinião hoje de como eles
pensavam currículo naquela época? (...) A preocupação central era com a prática que
se ia exercer na escola, a prática educativa a nível de atender o escolar, (...) Houve uma
série de cursos dados naquela época, entre 53 e 60, não só o Ministério da Educação,
como as APEFS trouxe muita gente, com objetivos de melhorar, de sair daquela coisa
militarizada que era o método francês que até 50 ainda era dado, eu ainda ensinei pra
minha primeira turma. Em 51 começou a haver outras influências. (...) Mas estes cursos
eram essencialmente práticos? A teoria era voltada pra prática? Não tinha uma
preocupação teórica do contexto, da sociedade, da necessidade, era como se fosse uma
coisa feita: a criança gosta de jogo e ela precisa que a atividade seja de uma forma
lúdica (...)Nos anos 60/70, o que predominava era esse tipo de trabalho escolar, não
tinha uma preocupação, não se discutia currículo naquele tempo (...) O currículo era
discutido a nível de secretaria. O MEC procurou juntar um grupo nosso pra discutir
currículo, mas não tinha nenhuma fundamentação teórica, era um modelo (...) A
concepção curricular era discutida, mas não dentro do contexto, ela era discutida mais
como uma técnica, como organizar o currículo, quais são os programas – era mais
estrutura curricular – não tinha a teoria, o que vai fundamentar, qual a filosofia que vai
embasar todo o processo e como esse processo vai inserir dentro do contexto, absorver
este contexto...
(...)
ÂNGELA – A Sr. considera que houve um poder de força desencadeado pelos
próprios professores para que suas disciplinas fizessem parte do currículo
mínimo? Eu acho que politicamente isso sempre ocorre. Eu acho que a Maria tinha
muita preocupação de eliminar os doutores, ela dizia que os médicos legislava em causa
própria. Mas até que se você olhar o currículo que se considera assim importante para a
EF, como anatomia, fisiologia, ela foi mantida. Ela não retirou. Ela apenas não teve na
discussão curricular (...), nem o pessoal da USP, que também trabalhou nisso, de ver a
parte de orientação pra pesquisa, metodologia. Houve uma fundamentação médica e
195
uma fundamentação de habilidade profissional. Ela tinha essa preocupação da médica
não sobrepor a prática? Ela tinha. (...) Eu acho que a grande mudança que houve
desse processo antigo para os novos é que agora há uma conscientização deste grupo um
pouco melhor de que a EF não é só fazer o aluno correr e saltar alto, é saltar baixinho,
de acordo com as suas possibilidades, naquele tempo ou era atleta inclusive na escola:
você pra entrar pra escola de EF tinha que saltar 1,80m ou não entrava. (...) Agora o
meu medo também é não se leve muito pro outro lado, entende? Que o prof. de EF seja
uma pessoa que não liga pro corpo, não olhe a criança, a movimentação, faz a coisa de
qualquer jeito, é como a criança pode. É como ela pode? Não, é como ela pode, mas a
gente vai orientá-la.
196
DÉCADA DE 80 - MODIFICAÇÃO CURRICULAR DE 87
ÂNGELA – Pra acontecer a Resolução de 87 houve um processo de quase dez
anos. A Sr. participou do seminário que houve na UERJ? Participei. Deve ter sido
em 77 ou 78, eu voltei da América em 76. Estavam o Alfredo, eu, três professores da
UFRJ e alguns da própria UERJ. Veio uma professora de Brasília, Eda Coutinho e ela
veio pra coordenar o grupo de trabalho, veio também o Cantarino de Brasília e nós
éramos supostos a cada um levar uma proposta de currículo pra colocar no quadro.
Participavam também o Brito Cunha, o Manoel Gomes Tubino. Então aquilo foi
discutido e a Eda trouxe uma orientação que não serviu na época. Que era que em
Brasília algumas das escolas tinha proposto um currículo ainda mais fechado com as
ementas, os objetivos e tudo. Ele apenas relatou. O Cantarino botou no quadro um
currículo enciclopédico enorme. Aí discutiu-se, discutiu-se e fez-se uma reunião, que eu
acho que foi a mais produtiva, na UERJ. Essa reunião foi de onde saiu a discussão por
área, de como poderia ser, se ia relacionar as disciplinas, como é que ia colocar todas as
disciplinas que ia constar ou fazia por área. Foi nessa reunião, foi proposta do Alfredo.
(...)
Você aproveita mais todo o teu conhecimento pedagógico, todo o teu conhecimento,
sócio cultural para utilizar esse conteúdo e explorar de uma maneira bem integrada, se
você não conhece o conteúdo e vai dar uma didática, você se limita a técnica. Você não
faz essa simbiose teoria e prática de tal maneira que fica uma coisa unificada, uma coisa
que você nem sinta, aquilo vai fluir de uma maneira natural.
ÂNGELA: Mas eu te perguntei também sobre a questão da concepção curricular
nos curso que houveram, a gente falou que teve muitos cursos aqui naquela época.
(...) Como se pensava currículo, tinham a preocupação em estabelecer essa conexão
com o contexto local, já que a copia era americana, do modelo americano?
Não. Eu acho que essa preocupação vem com um grupo mais renovador já mais recente,
começou a escrever sobre isso e sobre quando começou no Brasil o conhecimento da
teoria crítica. Então ai é que vem uma série de artigos, alguns de muito valor e alguns
que eu faço ressalva, porque eles são tão críticos que eles esquecem que tem uma
história. E assim como nós estamos vivendo a história e fazendo a história também os
antigos entre eles fizeram. Se não tivesse tido aqueles primeiros passos iniciais, nós não
tínhamos galgado o morro. Você não cai de para-queda assim, você vai subindo e
escorrega, erra, escorrega, erra e através desse processo de tentativas de conhecimento,
de estudo, e de renovação...
Porque a educação é um processo que está sempre procurando. E graças a Deus, com os
novos conhecimentos da sociologia com a psicologia, as coisas vão mudando, como tá
mudando agora toda a genética, tudo tá mudando. E a mudança são grande que hoje a
gente tem uma preocupação de como vai ser esse currículo no futuro, você hoje se
preocupa com os curso sequenciais, cursos curtos porque nós temos que ter isso. Cursos
curtos que joga o pessoal no mercado de trabalho, mas que ao mesmo tempo que
trabalha ele volte pra estudar. Porque a vida hoje, ela é difícil. Você vê que as
universidades agora, acho, a semana passada fala de muitas federais tão com uma
número de alunos pequenos, relativamente à despesa que gasta. Então é preciso que elas
197
se reestruturem, que elas façam cursos mais dinâmicos, cursos mais curtos que o aluno
vai e volte, porque o conhecimento é muito rápido, e se você leva muito tempo para
estudar quando você sai você já mudou. Quando está no terceiro ano, muita coisa já
mudou. Então eu acho que esses cursos curtos sequenciais vão resolver em parte, não
totalmente. Porque os outros cursos também são necessários. São aqueles que vão dar
um embasamento teórico maior que vão talvez preparar os futuros pesquisadores,
aqueles que vão refletir. Porque nos temos que ter o prático e o teórico, agora é preciso
que o prático não esteja totalmente separado do teórico (...).. Por isso aqui no Brasil nós
temos tantos problemas com os práticos, porque ele também não conhece nada e vem
aquela nossa televisão, quebra não sei o que então tem que saber fazer mesmo na
prática.
ÂNGELA: Então mais ai esses cursos sequenciais, abrindo um parênteses ai já que
a senhora falou neles, que não é o nosso foco da entrevista. Nesse caso ai que a
senhora tá colocando como vai existir essa simbiose com a prática porque eles não
tem esse conhecimento mais aprofundado fica complicado estabelecer essa
dialética. A meu ver, não sei, teria que refletir. Eles tem que saber, sair para trabalhar
só numa linha aquela que eles dominam. Não ser um generalista, que o generalista tem
que ter uma boa fundamentação. Um generalista de nada, não. Generalista é aquele que
tem que ter uma boa fundamentação. (
) O generalista tem toda uma formação
folosófica, sociológica ele tem aquela base fundamental para ele. E depois até se ele
quiser, ele se conhece sozinho. (...) Eu estou falando em especialista, aqueles que serão
mais técnicos. Mas se eles são os homens do fazer e não vai ter essa interação com
os homens que estão lá produzindo a teoria para eles fazerem? Ah, tem que ter.
Como é que isso vai se dar, porque a tendência é ele não voltar, a tendência é a
sociedade cada vez exigir menos porque o referencial que ele está dando para essa
sociedade em legitimação é um pouco menor. Ele não vai ter esse referencial como
é que ele vai voltar. Então aí ocorre essa preocupação em dar esse referencial desse
retorno, porque ele não volta. A tendência é que ele fique só na prática. Mas hoje a
grande preocupação do ensino do segundo grau é você ensinar o aluno a refletir, a
pensar e não a aceitar palavras. Só que nós não estamos conseguindo ainda, porque o
brasileiro tá muito acostumado a sentar na aula e copiar e pronto. Já está melhorando,
mas ele não quer participar do debate. E também tem muito professor que não gosta de
fazer esse tipo de trabalho (...)
ANGELA – Voltando a nossa discussão. Se não tinha essa preocupação com o
contexto brasileiro no pensamento curricular, era baseado no modelo americano, a
Sr. me falou que a preocupação maior era com o quê? Eles pensavam num currículo
que orientasse pro esporte, nível da escola do primeiro grau, era muita recreação. Mas o
pessoal da educação? Quando você estuda a teoria curricular mesmo nos Estados
Unidos, você vê que ela passou por uma era tecnicista. Época do Ralph Tyler, Hilda
Taba, dessa gente. Então, essa época tecnicista, o que tava se passando aqui, também foi
o que se passou lá. (...) O que você encontra no Brasil na década de 60, 70 é essa
tendência tecnicista. É a influência da Taba, que muito influenciou o Brasil. (...)
ÂNGELA – Então houve esse seminário na UERJ, saiu essa proposta... Aí houve
uma reunião em Florianópolis que eu não fui, e houve também em Curitiba Mas não
198
houve também em outros estados? É, mas a maior foi a do Paraná. Foi coordenada
pelo Félix Dávila, que depoi ele foi até diretor da sede MEC e era tanta gente que nós
nos organizamos em quatro grupos. Grupos grandes, de umas vinte pessoas. Cada grupo
foi pra uma sala e fez a sua proposta. Qual era o seu grupo? Meu grupo era o do Brito,
era Eustáquia, da universidade de Belo Horizonte, (...)Em cada grupo, a gente colocou
dois liderando, sabe?! Quem particapava dos outros grupos? Tava o Félix, tava o
pessoal de São Paulo, tava do Rio, tava o pessoal do Sul. Eram diretores de escolas e
professores, não eram só diretores, tinham muitos professores também. Qual era o
critério de participação? O Ministério de Educação, a sede é que fazia o contato com
esse pessoal todo e convidavam e levou todo mundo pra lá e pagavam. Nós ficamos em
hotel. Fizemos até reunião na escola de EF do Paraná e fizemos esse trabalho e depois
de cada grupo discutir, foi feito um grupão e foi votado ali, cada um, como é que ia ser.
Tava mais ou menos na base da do Rio de Janeiro. Foi burilado, mas tá na base do que
saiu aprovado naquela época. A proposta do seu grupo é que foi aprovada? Não era
meu, foi mudando, mas era muito liderado pelo Alfredo. Foi a última reunião que eu
participei. Depois que eu viajei houve, me parece, que mais duas reuniões. Naquela
época não se pensava em Bacharelado. Se pensava, se discutia numa forma de dar um
aprofundamento, não saiu logo o tema aprofundamento, seria uma especialização em
dança, em ginástica, em esportes. Havia essa dúvida, como fazer isso? Como dar uma
oportunidade dele ter uma formação geral, mas depois ter duas ou três atividades de sua
preferência onde ele pudesse se aprofundar. (...) Nessa reunião de Curitiba saiu
aprofundamento? É. E nessa reunião também de Curitiba não foi discutido o
bacharelado? Não. O bacharelado pra mim foi um surpresa quando saiu, porque o
Tubino não pôde mais participar, parece que estava viajando e logo depois eu também
viajei. Quem defendia essa idéia do aprofundamento mais veemente, essa questão
da habilitação específica? Qual era o grupo que defendia? Não sei te dizer não. Eu
sempre fui um pouco a favor, que tivesse uma linha que o aluno dominasse (...)
O prof. Tojal, da UNICAMP... na época, não. Até Curitiba ele não participou? Não,
ele participou depois. Não me lembro. Não posso afirmar. (...)A Sr. não lembra a
repercussão que teve as reuniões ocorridas em outros estados? Não. Quando eu ia
viajar, eu sei que algumas pessoas já não estavam mais gostando das mudanças que
estavam havendo. Aí eu me lembro de ouvir ‘não eu vou me afastar’, o Alfredo eu acho
que também se afastou... eu também viajei... a gente tinha feito um trabalho, começaram
a mudar, mudar, mudar e mandaram pros estados, ninguém recebia feedback dos
estados (...). Eu acho engraçado que quando saiu a reforma muita gente ‘ah, ninguém foi
convidado’. O ministério mandou convite pra todas as escolas, os professores é que
davam retorno. Quando o negócio já estavam resolvido, aí começavam a criticar. (...)
ÂNGELA – Existia alguma concepção curricular, alguma teoria de currículo
sendo consultada? Não. Ninguém conhecia teoria curricular. Até hoje se conhece
muito pouco de teoria curricular. Quase ninguém conhece, pensa que conhece. Pensa
que currículo é rol de disciplinas. Currículo não é relação de disciplinas, currículo é
filosofia, é uma estrutura, é um trabalhar. É como se você fosse fazer uma colcha de
crochê bem elaborada. As coisas se interrelacionam, uma passa pela outra,
complementam uma a outra pra sair o todo. E principalmente que haja essa relação
com quem tá fazendo esse currículo? É, com certeza. Então o currículo oculto ele é
mal interpretado, às vezes. O currículo oculto é tudo que ocorre no oculto e que não tá
199
planejado (...) e devemos lutar pra que coisas negativas não influenciem. A Sr. não
acha que o currículo oculto não interage com o currículo escrito? O currículo
escrito tá só no escrito? Porque o pessoal não procura saber o que acontece com a
criança. É, o professor age mais pela intuição. Em EF eles exploram muito a questão
do gênero, o masculino e feminino no currículo oculto. (...) O currículo escrito não se
dá na prática. Não. A ementa só fica no papel. Ah, é claro. A gente tá sempre
cobrando. A grande dificuldade é a aplicação do currículo na prática. (...) Há uma
diferença entre o teórico, o tá no papel, o estudar e o que vai executar. Por isso é que
muita gente na teoria do currículo, quando estuda supervisão diz, que não é só lá em
cima que faz o currículo. É preciso quem vai vivenciar também participar. É mesmo que
processo decisório o currículo: Quando eu participo do processo, eu estou envolvida e
eu vou assumir a minha responsabilidade de fazer. Quando alguém diz o que eu faço, eu
digo ‘ah, mandaram eu fazer’. Agora, se eu participo da decisão, esse envolvimento do
professor com o currículo é que no Brasil não há. E lá fora, há? Em algumas escolas,
mas muito poucas também. É uma tendência de cima pra baixo. Essa política
educacional do país, uma forma política. (...) Essa relação teoria e prática ainda tem
muito revisão. Entre o que a teoria diz e a prática diz. Como estimular o professor a
participar, se preocupar, se aproximar dessa teoria? Havia um trabalho que a escola
de EF tava querendo fazer: era um trabalho de reunir em cada ano um grande seminário
entre os professores teóricos e práticos. Fazer uma espécie de um seminário, debate,
onde cada professor apresentava determinados pontos pra serem discutidos. (...) Então
como é que você vai corrigir os defeitos se cada um tá pra um lado, como identificar?
Só se eles se reunirem. Então, o professor da prática traz a problemática, o professor da
teoria traz a problemática, depois até discutem novas formas de fazer. (...) Quando
ocorreu a reforma de 87 na UFRJ? Depois de uns três anos. (...)
200
ANEXO NÚMERO 6
DADOS DO DEPOENTE
NOME: João Batista G. Tojal
LOCAL E DATA DE NASCIMENTO:
ENDEREÇO ATUAL: R. Eng. Isac Milder, 355 – Real Parque – SP
DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 3692389 – SSP/SP
PROFISSÃO: Docente da UNICAMP
DADOS DO CONTATO
DATA DA ENTREVISTA: 04/08/99
LOCAL DA ENTREVISTA: UNICAMP
ENTREVISTADORES: Ângela C. B. Azevedo
DÉCADA DE 80 – REFORMA CURRICULAR DE 1987
Qual foi a sua participação nessa história que ocorreu de reuniões e discussões pra
vir se dar a Resolução 03/87? Vou te contar um pouquinho antes de chegar na reunião,
pra que entenda a participação da UNICAMP, não só do prof. Tojal. Em 1982 nós
tentamos montar o curso de EF com a entrada do reitor Pinotti na UNICAMP, e na
negociação – como esta universidade busca o cientificismo, que ela vai pela questão
tecnológica sobre pesquisa – nós precisamos dar um cunho diferente pra formação do
profissional em EF. Aí nós buscamos uma proposta de bacharelado. O bacharel como
indivíduo que conhece a sua área, que faz pesquisas, que resolve os problemas, não que
o professor não faça, mas depois dele teria um licenciado pra atuar na escola com aquele
conhecimento gerado dentro de uma área científica. Isso nos forçou a propor algumas
questões diferenciais. Uma delas foi a lei não nos permitia, era 69/69 que vigorava até
então, e ela não nos permitia ter um bacharel, era o licenciado. E uma universidade
como a UNICAMP permite que a gente faça o experimento e depois tente reconhecer. E
foi essa a nossa busca. Nós fizemos uma mudança, uma alteração curricular, passamos
pra quatro anos o curso, era alteração do currículo proposto que nós não tínhamos ainda,
porque nós estávamos implantando a faculdade, e lançamos uma proposta de um curso
aonde o bacharel seria mais um indivíduo conhecedor da sua área de especificidade. Pra
poder desenvolver nós fomos pela área do desporto, que era mais fácil, e era uma época
que o Brasil estava despontando na questão desportiva e nós podíamos justificar
pesquisa na área da ciência do desporto. Isso nos possibilitou implantar um curso com
duas habilitações: uma em licenciatura, outra em bacharelado. Nessa época discutia-se
muito no Brasil as mudanças curriculares que deveriam ocorrer na EF. Uma delas é que
a EF passaria de três para quatro anos, mas sem se discutir área de conhecimento. O que
seria essa EF. A outra era só licenciatura. Então qual era a mudança que existiria?
Aumentar de três para quatro anos. E essas reuniões ocorreram em algumas
universidades, porque nós não tínhamos a faculdade de EF ainda, mas assim que nós
montamos em 85, eu recebi um comunicado que haveria uma reunião em Brasília e
201
seria no CFE a aprovação de um currículo do qual nós éramos totalmente contra. A
gente não concordava que era a passagem de três para quatro anos e uma definição de
algumas disciplinas e não áreas do conhecimento. Nesse dia da reunião, o prof. Tubino
era um dos membros do Conselho e o relator era um militar... mas era o que fez o
Parecer 03/87... Bom, no meio da conversa eu me lembro o nome dele, era um militar
do Rio Grande do Sul. Por que militar? Ele mexia com EF, não tem nada a ver com a
questão da visão militarizada que vinha na EF. É que ele era alguém que tinha uma
relação maior com a área da EF pra poder fazer esse parecer e era do Rio Grande do
Sul. Entrei em contato com ele, mas não houve maneira de resolver e nós fomos a
Brasília. Eu fui a Brasília, em conjunto com o prof. Renato, que era coordenador do
curso de EF da universidade de Brasília. Eu fiquei na casa dele, dormi lá e no outro dia
nós fomos à reunião do CFE. Quem estava participando dessa reunião? De EF,
estava o prof. Renato e eu na platéia e na mesa do Conselho participando o prof.
Tubino. E nós fizemos toda uma gestão pra que não fosse aprovado naquele momento o
parecer que propunha a mudança de três para quatro anos e mais nada de alteração.
Então, eles concordaram que fosse retirado de pauta, não fosse votado, e esse assunto
fosse discutido pela SEED/MEC. E na época na SEED/MEC, nós conseguimos fazer
com prof. Herbet, nós reunimos o pessoal de todas as escolas de EF do Brasil que se
dispuseram a ir, não era a totalidade, mas uma grande maioria, e fizemos dois ou três
dias de reuniões dentro da SEED/MEC. Transformamos isso em grupos de estudo. Foi
em que época? 86, acho que setembro. Mas nós tentamos fazer uma discussão,
dividimos em grupos, trabalhamos várias temáticas. Uma delas a mudança pra quatro
anos, um outro grupo trabalhou a questão do bacharelado e da licenciatura. E
trabalhamos em conjunto numa plenária, a possibilidade de ter um currículo aberto. Ele
só fechado em definidas áreas de conhecimento que deveriam ser tratadas. E aquelas
áreas chegaram a ser discutidas e nós chegamos a algumas conclusões até de carga
horária pra cada área na composição curricular. O que nós queríamos era deixar uma
liberdade, e essa liberdade no último dia das discussões, a grande maioria dos diretores
ou coordenadores de curso das particulares forçaram a barra e pediram que existisse
como anexo ao Parecer uma relação de disciplinas possíveis eme serem desenvolvidas.
Isso matou a liberdade de cada um criar o seu, porque a grande maioria foi copiar
aqueles nomes e criou o currículo. Agora, nesta questão histórica o que tem a marcar é o
seguinte, eu acho que foi a primeira vez que uma área toda se envolveu pra mudar o
currículo. E foi a primeira vez, e até hoje ainda vigora isso que existe um currículo por
área de conhecimento, com liberdade. Nós não tivemos capacidade de assumir essa
liberdade. Nós estamos num país, que é o jeitinho brasileiro, se não fizer, não
estabelecer dentro desse padrão alguma forma de avaliar e controlar não caminham. E
foi exatamente o nosso engano, não ter um mecanismo de controle e avaliação das
iniciativas. Então teve curso que lançaram a sua alteração de três para quatro anos em
cima de direito trabalhista, direito da mulher, direito esportivo. Outros lançaram
arbitragem de basquete, volei pra completar os quatro anos, demonstrando o quê? Nós
não sabíamos por que quatro anos. Agora, a maior decepção, que eu batalhava na época
por isso, era que a gente discutisse o que que era o objeto de estudo da EF. A minha tese
de mestrado serviu como base pro relator do Parecer, elaborar aquele Parecer usando
essas questões de bacharelado, a questão do conhecimento, que conhecimento era esse
que nós teríamos. Mas ninguém mais acompanhou. Então, a mudança ficou
simplesmente de três para quatro anos sem qualquer outra expectativa de melhoria da
202
qualidade de formação do profissional, mesmo porque nenhuma escola procurou
adequar a formação de seus próprios profissionais docentes do curso pra melhorar a
qualidade. E nós ficamos aí durante doze anos com ela e a Resolução 03/87 parece que
só aumentou de três para quatro anos e não serviu pra melhorar a qualidade, nem
discutir coisa importantes. Então, o que nós estamos sentindo até aqui mesmo na
UNICAMP, a gente discutiu a questão da motricidade humana como nosso objeto,
mudamos a sigla das disciplinas, criamos um departamento de educação motora, mas
não conseguimos mudar a formação. A formação vem na mesma defasão que vinha
antes. Cada um dá a sua disciplina e no fim o aluno que junte, se puder. A questão
histórica, assim bem por cima se deu dessa forma. O Sr. então vê a dificuldade de
implantação dessa mudança pela articulação que não existe dos profissionais em
assimilar o que seria essa prática curricular mais efetiva dentro dessa proposta
buscada? Na verdade, para a EF tradicional, as mudanças curriculares nunca
proporcionaram nenhuma alteração. Nem a 69/69, que veio obrigando a gente a
trabalhar com determinados conteúdos e o pessoal como carneirinho trabalhava aquilo e
pelo mínimo, ninguém tentou ir acima das 1800 horas. Bom, daí o que aconteceu,
quando você abre uma liberdade o pessoal não tá acostumado a essa liberdade e ele
continua seguindo a regra antiga, só que em vez de dois anos uma disciplina, eles
puseram três, com um conteúdo que não dava pra dois. Então, isso me demonstra
primeiro que o professor que dá aula numa faculdade é um sujeito graduado, sem
nenhum preparo depois disso. Segundo que ele começa a dar aula e ele vai morrer
dando aula igual, ele não se modifica durante a trajetória. Terceiro, é um indivíduo que
não lê, não prepara as suas aulas. Ele dá uma aula prática e fala alguma coisa
diferenciada porque ele viu as vezes até de repórter na televisão. E a outra é um pessoal
que não faz pesquisa, não vai adiante, não procura um conhecimento. Se esse pessoal
tem essas quatro características como é que eles entendem currículo? Currículo pra eles
é um rol de disciplinas, cada um dá a sua, não tem uma terminalidade, terminalidade pra
eles é o sujeito lá no final, eles não sabem qual é a linha mestra, não estabelecem que
tipo de conhecimento eu preciso ter antes pra sedimentar a minha base e depois ter um
outro mais de aplicação. Então, currículo pra nós é carga horária, número de disciplinas
x, eu preciso dar mais aulas no primeiro ano, porque no primeiro ano ainda não houve
evasão, então eu ganho mais. Não interessa o que seja a minha disciplina, mas tem que
estar no primeiro ano, eu sou o mais antigo da escola. Isso é a tônica do que se ouve
falar de currículo. Eu tenho, ultimamente, participado de comissões e avaliação em
algumas universidades, pagos pelas próprias universidades e a gente tem visto isso o
período todo. A gente entrevista professor e pergunta porque a sua disciplina vem antes
de tal? Não, porque ali ainda não houve evasão e tenho um total de aulas, senão diminui
uma turma e eu perco aula. Essas são as desculpas pra se organizar um currículo. Se
perguntar o que que você espera no final que seu aluno saiba? Jogar. Ora, não é escola
de jogar, nós não estamos aprendendo a ser jogador, nós estamos aprendendo a ser
profissionais. Eu não preciso saber de tudo pra ser um bom profissional, mas preciso
saber o principal pra ser um profissional. O Sr. não acha que a forma como se deu
essa discussão não promove esse processo de pensar? Porque isso se dá num
processo histórico culturalmente estabelecido. O Sr. não vê assim como uma
situação processual e que a forma como se deu essa discussão contribuiu para que
o profissional continuasse pensando assim, que ele fosse de certa forma induzido a
pensar assim? A intenção primeira, quando se abriu a liberdade pra que cada um
203
organizasse o seu próprio currículo na escola é que houvesse esse debate. E esse debate,
nós acho que na hora estávamos tão animados que não enxergamos, que o nosso
professorado não tinha capacidade de ir adiante do que foi. Eles pensam a partir do
nome de uma disciplina e não a partir da resultante do encaminhamento da disciplina.
Por isso que eles exigiram esse anexo A que tinha lá com X nome de disciplinas, porque
eles não tem a capacidade de gerenciar o conhecimento. Ou melhor, eles não tem
conhecimento, eles tem uma aplicação prática daquilo que eles fizeram na vida. Na
verdade eles não precisavam ter passado pela escola, era só ele ter sido ex-jogador,
porque ele não melhorou nada na escola. Muitas vezes, ele sabia mais que o próprio
professor da faculdade, porque ele tinha sido um prático. Então o que acontece com um
currículo que se organiza através de uma prática. A prática individualizada, não é
coletiva e não é a necessidade geral da sociedade. Então, cada um faz a sua prática. Esse
amontoado de prática que chama-se desporto ou EF. E a gente vem vendendo isso como
se isso gerasse saúde, qualidade de vida, o que não é verdade. A grande verdade é que
nós estamos atrapalhando a qualidade de vida por não termos nos formado bem. A gente
ministra aquilo de orelhada. Sem saber cientificamente aonde eu levo a pessoa por
pessoa. Eu posso até saber que todo mundo vai melhorar com um pouco de atividade, na
coletividade isso é bonito, o pessoal caminha... mas o restante, e o processo depois,
porque a gente tem altos e baixos. Tem período que você tá bem e melhora, tem período
que você tem uma doença, você tem uma queda, stress. E daí pra frente como é que se
recupera? Nesse período ele pára, no período que eu mais preciso ajudar, eu falo pra ele
parar, ele tá em stress. Então é falta de conhecimento científico. Isso é ocasionado pela
má formação e a má formação é ocasionada pela falta de capacidade da gente de discutir
o que é formação. Nos discutimos currículo como rol de disciplinas e carga horária. E a
forma que ele foi discutido nessas reuniões foram discutidas dentro de outros
princípios que não fosse rol de disciplinas? Que desse um outro norte a esse
profissional que estava ali participando dessa discussão? Pra você entender as
discussões que se passaram, a gente bateu muito em alguns pontos. O primeiro ponto é
o seguinte, o indivíduo que está na escola, que é o garoto, se ele sair da escola e for pro
clube ele se modificou? Ele é outra pessoa? Mudou o ambiente. Então o que que nós
tínhamos que estudar? Primeiro o indivíduo, se não tiver indivíduo não tem EF. Então
vamos estudar o indivíduo e daí vinha a briga. Que disciplina vai estudar o indivíduo?
Veja, é por eu não ter conhecimento do que é este indivíduo. Depois, o que que é a
sociedade onde ele vive? Se eu vivo na sociedade mais fechada, européia, tal, eu não
tenho toda a possibilidade de comunicação que eu tenho numa sociedade brasileira. Eu
viver numa capital é diferente de eu viver no interior. Então, eu preciso começar a
entender esse emaranhado de coisas que é a sociedade. E a outra coisa que a gente
falava, o homem que se relaciona com a sociedade, se relaciona com a natureza. A
natureza, se eu nascer no pólo norte é diferente de eu nascer num clima tropical, porque
as atividades são outras, a disponibilidade, iluminação, o calor são diferentes. Então,
nós precisamos entender como é que eu trabalho esse conhecimento. Não adianta eu
trabalhar o conhecimento específico. Eu tenho que trabalhar o conhecimento do
indivíduo que se relaciona com ele mesmo, com a sociedade e com a natureza. O
restante é técnica, e técnica tudo vale, ela se modifica a cada momento, de cada forma.
Eu crio um aparelho novo, eu modifico essa questão técnica. Mas não, eles trabalhavam
a técnica e o indivíduo que se acomodasse. Continua isso ainda. Então veja, essas
discussões rolaram no primeiro dia de discussão em Brasília, é claro com menor
204
profundidade do que deveria, porque a gente não tinha também tanto conhecimento,
mas permitiu que a gente tinha um currículo aberto. Quando eu fui falar numa mesa, eu
até estava junto com esse Conselheiro Mauro da Costa Soares, nós estávamos em
Curitiba debatendo, depois de aprovada a Resolução - Curitiba foi o primeiro lugar, o
Paulo Roberto era o responsável pelo departamento de esportes do estado, e ele me
convidou pra ir debater com todas as escolas de EF, além do Mauro e o Zé Guiomar, da
USP. Nós debatemos e eu falei as questões da relação do homem com a sociedade e
com a natureza. No dia seguinte saiu no jornal: o prof. Tojal, da UNICAMP, diz que
agora a EF vai tratar da ecologia. Pra você vê como é que é a interpretação das coisas.
Agora, você imagina o pessoal que está na platéia, que não pergunta, não fala porque
tem vergonha pode ter ido para um lado desse também. Esse cara é louco tá falando que
nós vamos mexer com a ecologia. Então, não dá pra fazer currículo se não preparar o
pessoal pra isso. Não adianta eu definir aqui, olha essa disciplina são o currículo, porque
elas serão usadas enquanto nome, mas não tem capacidade de desenvolvê-las. Podemos
mudar quantos currículo quiser, tá tendo uma proposta agora de uma comissão de
mudar, que piorou, eu acho que piorou, eu participei de um debate em Piracicaba, eu
acho que piorou do que era. Não estabeleceu mecanismo nenhum de controle, nem
definição do que é básico, do que é antes, do que é depois, do que é fundamental (...)
tem um artigo que para ser aprovado tem que passar por uma comissão. Eu gostaria de
entender sobre a questão das áreas que não estavam definidas quando o Sr. foi pra
essa reunião do CFE em Brasília. Essa áreas não estavam definidas na reunião de
Curitiba em 1982? Não foram definidas essas áreas de estudo: O conhecimento do
ser humano, filosófico, social e o técnico, além do aprofundamento? Isso não ficou
definido desta forma na reunião de 82? É o seguinte, da reunião saiu a discussão de
que seria necessário que se tivesse as áreas de conhecimento. Só que isso, nesse Parecer,
se você quiser descobrir você vai ter que falar com o Conselheiro Mauro porque que eu
não tenho, o Parecer que estava sendo aprovado naquela reunião do CFE só mudava de
três para quatro anos, não tinha o bacharelado e não tinha essa liberdade. Isso foi depois
da reunião de Curitiba? Depois, porque isso já foi em 85. A reunião de Curitiba foi
em 82. De lá não tinha os parâmetros? Não, porque eles não conseguiram passar pro
Conselheiro Mauro, a questão do que eram essas áreas pra que ele pudesse entender e
transformar isso num Parecer. Então não estava definido a área? Nada. Por que que
ele usou a minha tese? Porque ela estava escrita, ela tinha definição daquilo que eu
queria dizer. Estava pronto pra ele. Ele olhou, analisou e usou. Inclusive se você pegar o
Parecer, eu apareço como o prof. João Batista Andreotti, meu nome é Andreotti Gomes
Tojal, ele usava Andreotti ou Gomes Tojal, ele nem sabia, nem eu o conhecia, fiquei
conhecendo lá em Brasília. Então a mudança que houve foi a seguinte, se você tem uma
definição do que deve ser um perfil, ele pode usar, se você só coloca: usa assim, como é
que ele usa? O conhecimento dele teria que ser maior que o nosso e nós não
municiamos, a partir de 82, o Conselheiro pra fazer isso. Ele ia só repetir de três pra
quatro anos e um monte de disciplinas obrigatórias. E foi isso que nós brigamos. Então,
não foi discutida na reunião de Curitiba a questão do bacharelado? E também
essas áreas de concentração definidamente como depois apareceram? O que está
definido na Resolução 03/87 foi definido e estabelecido nessa reunião de Brasília
que o Sr. participou? Isso, em Brasília. Porque até então o Parecer que se baseou na
reunião de Curitiba em 82 só aumentou de três para quatro anos e ficou com as
disciplinas. As mesmas disciplinas? As mesmas disciplinas. Isso estava no Parecer?
205
Estava no Parecer. Eu não tenho cópia. Precisaria ver com o Mauro ou Tubino, ou então
o Herbet Dutra, da Universidade Federal de Belo Horizonte. Ele também participou?
Ele é a memória disso. Ele anotava tudo, fazia as atas. Então o que aconteceu foi que
nesse Parecer não existiam as mudanças. A reunião de 82 não teve esse efeitos
desejados. Mas as reuniões feitas em Brasília é que deram esse efeito desejado. Foram
quantas em Brasília? Foram três dias de reuniões na SEED/MEC. Foi uma reunião
de três dias. De três dias. E ali foram divididos grupos. Quantas escolas de EF
participaram? O Herbet pode te dar. Mas tinha muitas escolas, inclusive escolas do
Exército. Nós marcamos pra continuar as reuniões até lá na escola do exército, no Rio
de Janeiro. Só que daí foi o Kramer, era o responsável, desmarcou e não me avisou e eu
fui o único que apareci, não fui avisado que não tinha. Mas as discussões que nós
fizemos foram em grupos temáticos. Eu participei de um grupo que debateu o
bacharelado/licenciatura, teve outro grupo que debateu a questão de três para quatro
anos, foi no aspecto geral que a gente discutiu a questão das áreas. Todos discutiram o
aspecto das áreas? Todos. Foi uma plenária. Era uma plenária no salão do
SEED/MEC. (...) O que saia da discussão desse grupo... Era apresentado como
sugestão e era votado. Como foi votado e deu uma maioria em relação ao bacharelado e
até sei porque que deu, porque ninguém sabia o que era bacharelado. O pessoal votou e
já que era uma coisa nova que vá, e votaram. E daí, ninguém operacionalizou. Tem uma
tese sobre isso: As discussões que se deram depois da Resolução 03 e que não
transformaram nada, o pessoal não entendia, não conhecia motricidade humana, o
pessoal não conhecia o que era EF e nós ficamos aí de três para quatro anos. Foi a
grande mudança nessa formação profissional até hoje. Pelo que eu pude perceber, se
não existia sequer uma compreensão dessa questão mais específica da área, de
relação da área com a questão da sociedade, o conhecimento do ser humano,
compreensão desse indivíduo que o Sr. falou a pouco, muito menos um referencial
teórico existia pra se pensar em termos de currículo, já que temos uma literatura
de currículo também pra recorrer que vem complementar essa questão do
conhecimento que tem que se ter, porque aí você tem um referencial pra trabalhar
e um parâmetro de como compreender isso. Isso também não foi discutido?
Nenhuma literatura, nenhum autor... É aquilo que eu te falava de que se for pra
discutir currículo no meio da EF, o máximo que você vai arrumar são duas ou três
pessoas que possam entender, hoje mais, mas na época que pudesse tá entendendo o
currículo como um processo e não como um rol de disciplinas. Então o que aconteceu?
Um grupo que tentou forçar a barra e demonstrar um pouco mais de conhecimento pra
que os outros não dissessem que não tinha esse conhecimento aceitavam e votaram
favorável. Então votaram favorável a bacharelado, sem saber o que é, as áreas livres
sem saber como operacionalizar, isso é uma grande realidade da EF brasileira. O
pessoal votou pra não dizer que não conhecia e não queria perguntar como é que fazia.
Principalmente o grupo que impôs que depois tivesse um rol de disciplinas, isso foi a
maior demonstração de que não havia conhecimento no que estava votando. Agora, a
nossa expectativa qual era? Nós vamos operacionalizar e o CFE vai controlar. Não foi
verdade. Eles deram um prazo de quatro anos e nesses quatro anos cada um mudou
como quis e nada ocorreu. Então na hora da mudança, nós estamos a doze anos e não
houve mudança. Se você sentar hoje, outra vez no grupo, eles vão votar e não vão
mudar por mais dez, doze anos. Esse pessoal não se preparou pra fazer isso, e não vai se
preparar. A nossa expectativa é que a gente consiga passar para os mais jovens que vê
206
dentro de um processo histórico novo a gente consiga demonstrar o que é a formação
necessária. Então, o Sr. vê essa coisa se dando a partir dos jovens que vem com um
nova concepção e quando eles estiverem diante dessa possibilidade de mudança, aí
poderá ocorrer alguma mudança efetiva? Quando eu falo o desejo do jovem, eu não
sei de que época será esse jovem, pelo seguinte: Quantas pessoas estudam isso hoje nas
faculdades? Quantas pessoas que nem você vem procurar e vai pesquisar pra saber qual
o conhecimento necessário? Só quando pessoas, como você, conseguirem transferir pra
uma quantidade é que a gente vai ter uma consciência. Nós temos uma consciência tão
ruim que o pessoal não quer se vincular ao Conselho Federal de EF. Eles acham que não
precisam disso porque eles se misturam com o leigo, se acham iguais. A capacidade de
um profissional de escola, de EF que batalha contra a existência de uma categoria
profissional é igual ou pior do que o leigo, porque ele julga que tudo que ele ensina o
leigo sabe. Essa é a grande preocupação das pessoas, realmente, mas não são de
todas. Eu, por exemplo, já tenho uma posição diferente. Sim, você tem uma posição
diferente, você está estudando, tá querendo verificar... Sim, mas eu não sou a favor
também da vinculação e tenho uma posição diferente. Agora, o que Sr. está
dizendo procede, pelas reuniões que tenho participado. No meu estado, por
exemplo, a grande preocupação é se o leigo vai entrar ou não vai entrar, porque
não pode, e a questão da área não escolar, de você garantir o mercado de trabalho
na área não escolar, pouco se fala na área escolar. Então essa é a minha grande
discussão em relação a isso, abrindo um parênteses aí, já que o Sr. colocou essa
situação. É, nesse parênteses, eu só vou colocar o seguinte, porque acaba virando uma
questão histórica: A EF é única, não interessa onde ela se dá. É isso que eu estou
falando, nós não estudamos o homem aonde ele tá. Ela se dá na escola, fora da escola,
na academia, aonde for é a mesma. Então por que a diferença de bacharel pra
licenciado? A diferença do bacharel é que a única profissão no mundo aonde o
indivíduo é professor e não conhece a área, tanto não conhece que a gente tá discutindo
isso, é a EF. A outra é a biologia, que acabou, há uns quinze anos atrás, biologia só
formava licenciado. Ela foi entender o que que é biologia, pra depois formar o
licenciado em biologia. Então veja, eu não posso ser professor de medicina se eu não for
médico, eu não posso ser professor de odontologia se eu não for dentista e eu em EF sou
professor de EF sem ser o cara que entende de EF, nem sei que nome tem. Então é aí
que tá a grande mudança. (....) A escola de EF só te dá resultante. Você precisa aplicar
assim pra dar tanto. Mas pra quem que eu preciso aplicar isso? Pra qualquer um, porque
as disciplinas não se encaixam. Ensina-se fisiologia, psicologia, pedagogia, só que eu
não explico pra que que serve e usa quem consegue fazer... A articulação. É, achar a
articulação. Eu queria entender a questão do bacharelado. Como é que isso foi
explicado na época e por que não foi entendido, já que foram vocês aqui da
UNICAMP que levaram essa proposta do bacharelado? A questão do bacharelado
tem dois aspectos: tem o aspecto legal e necessário. Se a gente queria reconhecer, e é o
que tá acontecendo por isso que estou no Conselho Federal de EF, é porque o primeiro
ponto pra você ter uma profissão você precisa ter um profissional. O licenciado é um
profissional da educação, então já tem a categoria dele e nós não somos só profissionais
da educação, a educação tá na direta medida em que nós trabalhamos relação interpessoal. Todo momento é educacional, eu nunca vou deixar de ser. Mas eu não sou só
professor, eu sou um técnico, eu sou supervisor, eu sou um monte de coisas. Daí tem
que ter matéria pedagógica, todo mundo, então? Necessariamente, porque eu vou
207
trabalhar relação. Mas não uma pedagogia voltada ao sistema escolar como nós temos.
É uma pedagogia voltada à relação inter-pessoal, onde a psicologia tem que estar
envolvida junto, bem como a sociologia, eu tenho eu ter um sistema, é um processo de
formação. Então quando nós pensamos o bacharelado tinha por trás um aspecto legal,
nós precisávamos e queríamos batalhar, por isso que ocorreu, formação profissional
voltada a um campo de conhecimento. Se eu falo em campo de conhecimento, qual é o
campo de conhecimento que eu trabalho na escola? O conhecimento que se dá na
escola. Mas não esse o meu conhecimento, eu tenho muito mais do que o conhecimento
da atividade física escolar. Eu tenho todo um conhecimento da recuperação, da
manutenção da saúde, da qualidade de vida, do esporte, eu tenho de várias coisas. Então
esse conhecimento não era trabalhado na escola de EF. Ele era trabalhado único e
exclusivamente uma preparação de técnicas aplicadas à escola e não eram aplicadas na
escola. Eu pegava as técnicas da modalidade e jogava dentro da escola. O esporte
escolar não é o esporte que se dá fora. O esporte escolar é um esporte que é educacional
e não pela competição. É pela possibilidade do indivíduo se conhecer. Ele se relacionar
com o meio que a sociedade vive, que é esportivo. Se eu morar nos Estados Unidos eu
vou aprender um esporte que talvez no Brasil não me sirva pra nada. Se eu aprender a
técnica. Se eu aprender as outras coisas que a psicologia dá, a relação social, serviu pra
tudo é igual. A relação é sempre igual, mesmo na modalidade individual eu tenho uma
relação social de participação de grupo muito grande. Até da maneira de saber vencer e
saber perder. Isso faz parte da sociedade. Então se eu não preparar o indivíduo que
tenha todo esse conhecimento antes dele ser preparado pra aplicar na escola, eu tenho
um desvio muito grande. Eu só preparo ele com a técnica para a escola. Eu preciso ter
um conhecimento. Então o que que é esse conhecimento, é o indivíduo, é o bacharel,
que trabalha com o conhecimento. Depois de eu deter esses conhecimentos é que eu vou
receber um determinado tipo de conhecimento pra aplicar na escola. Hoje já tem alguns
pensamentos, um pouco diferente, tanto da educação como da licenciatura. Foi
totalmente deturpado esse seu pensamento de bacharelado. Foi, completamente.
Mas hoje tá havendo alguma coisa diferenciada até nas propostas de licenciaturas, em
todas as áreas. A licenciatura hoje está sendo cuidada como uma habilitação específica.
Então, eu faço matemática, mas junto com as disciplinas do curso de matemática eu vou
ter um encadeamento de disciplinas que se dão ao longo do processo me levando a
entender o processo da escola, as limitações do aluno, a possibilidade de introduzir
conhecimento. Na EF isso também foi mudado? Não. Eu não aprendo nada da escola,
eu só aprendo a técnica. Eu provo pra você isso, porque eu sou aqui na faculdade,
durante bastante tempo, o responsável pelas monografias de licenciatura. Eu digo para
os alunos: Aqui você vai estudar escola, que EF você vai dar na escola. ‘Não, mas eu
quero dar basquete’. Que basquete você vai dar na escola? Você precisa conhecer a
escola, precisa saber o que que é escola, pra que ela serve, o que ela transforma na vida
do indivíduo pra você vê se o que você quer dar cabe na escola. Não é você que vai
mudar a escola. A escola tem um conceito todo filosófico. Você tem que entrar nesse
conceito pra formar esse indivíduo que tá lá. E ele não é diferente do do clube, só que o
clube tem uma finalidade diferente. O clube tem uma finalidade competitiva. Então
você não pode abandonar isso nessa idade, mas você tem agregar à capacidade de
competição. Esse conhecimento do bacharel é um conhecimento sedimentado na
capacitação necessária dele conhecer a coisa e as coisas. Aplicar a coisa às coisas. As
coisas são o indivíduo, a sociedade e tal e a coisa é a parte técnica adptada à necessidade
208
de cada um. A licenciatura entra como uma especificidade também? É uma
especialização. Nós perderíamos o licenciado, esta formação? Não, todo profissional
devia ser bacharel. Só vai pra escola quem conseguir fazer a licenciatura. O
bacharelado viria primeiro, como uma formação básica? Primeiro. Como todos os
casos ele vem. Agora eu não diria pra você que ele pra ser licenciado ele precisa fazer
os quatro anos pra depois fazer licenciatura. Mas dois anos, e olha em dois anos dá pra
dar tudo que esse conhecimento que estou te falando do antes, do núcleo, você dá esse
conhecimento, daí ele vai fazer a opção dele. (...) Essa compreensão do bacharelado
foi bastante polêmica e não foi compreendida dessa forma. O pessoal, eu sou quase
da mesma idade que eles, mas eu não consigo por a cabeça aqui e ficar com ela aqui. Eu
acho que tem que ter uma abertura que você vá buscar a saída. Não precisava chamar
bacharel, não precisava se chamar nada, nós precisamos é ter um núcleo de
conhecimento. A partir desse núcleo de conhecimento, eu posso fazer as
especificidades. Eu não posso saber especificidade sem saber do quê. O esporte é
especifico do quê? Do esporte? Não existe uma profissão do esporte, existe uma
profissão que vem antes, um conhecimento que vem antes para que eu possa fazer o
esporte. (...) O médico não é só ginecologista, ele é médico, vai fazer especialidade de
ginecologia. O dentista não é ortondentista, ele é dentista, vai fazer especialização
depois. (...)EF, não, ela é escola. Mas enquanto era escola, nós até íamos bem, quando
nós saímos da escola é que apareceu que a gente não tinha roupa. Nós não temos nada, a
gente foi fazer o que fazia na escola de tamanho maior. Eu concordo com o Sr. nesse
sentido. Eu acho que o bacharelado sendo compreendido dentro dessa perspectiva
que o Sr. denota, tudo bem. O problema é que faltou essa capacitação dos
profissionais em compreenderem. Mas não querem conversar. A gente já tentou
conversar. Eles são contra. (...) O bacharelado foi explicado com estes termos de
definição que o Sr. me explicou nessa reunião de Brasília? Essa compreensão que eu
te passei aqui é a compreensão que eu tenho quando eu propus na UNICAMP essa idéia
do bacharelado, tá escrito até. Então, isso foi tentado passar lá. Agora, é difícil passar,
você já tá com uma base maior pra entender. Num primeiro momento você passa e todo
mundo vota favorável, não sabe nem no que votou e não vai saber aplicar depois. Mas
foi passado? Foi passado, discutido que era isso o bacharelado. Apesar de terem
algumas pessoas contra, o contra argumento deles não derrubou o meu. Então foi votado
e ganhou na votação. E foi aprovado como bacharelado. Neste caso não deveria ter as
duas formações? Não, mas não tem as duas formações. Mas a resolução propõem
duas formações? Duas formações, duas habilitações, é habilitações, veja eu posso ser
bacharel e depois licenciado. Um ou outra? E/ou. Isso confundiu, por que não ficou
especificado na resolução esses termos do bacharelado? Porque é o seguinte, eu só
posso ser licenciado depois de ser bacharel. Então, mas por que isto não ficou
definido por escrito? Porque nós tínhamos uma possibilidade de várias escolas não
conseguirem se adptar a fazer o bacharelado. Se não pode em certo momento, fala ou é
ou não é, porque daí não é. Então a idéia qual era: Vamos caminhar, vamos discutir o
bacharelado, as escolas que puderem implantam, as que não puderem continuam na
licenciatura. E não foi isso que aconteceu. Teve um cara, se você quiser pode até usar o
nome e falar que foi eu que falei, era o Dr. Lagana – dono da FEFISA, faculdade de
Santo André - na nossa reunião em São Paulo ele falou: “Olha, eu vou adotar e a
licenciatura, porque dois diplomas vendem mais que um”.Mas na nossa cara, porque ele
não acreditava no bacharelado, tirou chacota, Ele não adotou, continua com a
209
licenciatura, mas era essa a chacota da época. Quer dizer, quando não se entende, se
leva a entender. Ele era só empresário? Ele era médico e dono da escola. Eram dois
médicos, eu conheço a história da FEFISA que eu orientei uma tese sobre ela, da
Margareth, eles eram médicos e em determinada época foi exigido que para fazer
aqueles exames escolares da EF escolar, você fizesse um curso de medicina esportiva na
USP. Eles fizeram e acharam que era um bom comércio a EF e montaram uma
faculdade. (...) Hoje a FEFISA tem outra visão de escola, mas isso foi o início dela.
Agora, nós sempre servimos aos médicos, militares e a educação, porque fazíamos parte
do civismo que a educação não conseguia e daí nós viramos pra parte do esporte que a
maioria das crianças não frequentava clubes. Então a EF veio meio que a reboque de
leis, regulamentações e a gente nunca discutiu o que ela é. E continuamos sem discutir.
Eu gostaria de saber a questão da porcentagem que foi definida para as áreas de
conhecimentos, porque nessa reunião de Brasília ficou definido qual era a carga
horária estabelecida pra cada área de conhecimento e ficou 60% para o
conhecimento técnico dos 80% que seria direcionado para o conhecimento geral.
Quer dizer, só ficaria 20% pra discutir o conhecimento filosófico-social que a gente
falou aqui. É. Mas tinha mais 20 fora. Tinha 20 do conhecimento do indivíduo, da
sociedade. Depois dentro sobravam 80. Dentro desses 80 sobravam, 60% dos 80 que
eram pra parte técnica, o restante 20 era ... era... Pro aprofundamento. É, o restante
40% dos 80, porque era 60 de 80, quer dizer a possibilidade de desenvolvimento do
indivíduo em relação a aplicação técnica. O que se almejava era trabalhar no
aprofundamento essa relação? Estabelecer primeiro que você tivesse um
conhecimento do indivíduo, da sociedade. Ali dentro desses 40% teria uma discussão
sobre onde ele está, que tipo de natureza ele se relaciona, que tipo de modalidade é
necessária, como é que ele se desenvolve, e depois quais as especificidades técnicas.
Porque veja era muito difícil você querer tirar a parte técnica de dentro do currículo,
passando de três para quatro anos. Na verdade não teríamos conteúdo. Então esta parte
técnica ficou. E o que acontece depois disso: ninguém mais quis fazer curso técnico ou
aperfeiçoamento, paramos ali. O aprofundamento ficou entendido como a
continuidade da técnica? A especialização que é aonde o Prof. Faria Jr. nos chama
atenção para questão da fragmentação do conhecimento? É, isto exatamente. Agora
é difícil você aferir um tipo de chance e fazer pros dirigentes - se eles fossem
conscientes e responsáveis, que eu acho que não foram - uma organização durante um
tempo, de um curso de preparação, de adpatação daquilo. Acabou, ganharam a guerra,
ganharam mais um ano, era suficiente, não precisava mais nada. Foram auto-suficientes
pra fazer coisas erradas. Aí é que eu fico mais tranquilo, eles nunca mais procuraram
ninguém pra fazer a mudança. O único estado foi o Paraná, que fez algumas discussões
sobre isso. (...) Na resolução constava a relação dos 60% referente a parte técnica
ao aprofundamento. Mas aí cada um faz o seu aprofundamento, aí que entra a
capacidade do pessoal de entender o que era o aprofundamento, eles transformaram em
arbitragem. Mas o Sr. não acha que poderia ter tido esse parâmetros por escrito?
Não aceitaram. Então eles é que não quiseram? Não aceitaram os parâmetros, que é o
controle que eu te falo, porque daí eles iam ser controlados. Não houve parâmetros
porque não houve aceitação do grupo que estava ali? Ah, não se aceita controle.
Nem hoje aceita. Porque isso é controle, depois que eu te ponho os parâmetros, você vai
ter que fazer dentro dos parâmetros.
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ANEXO NÚMERO 7
DADOS DO DEPOENTE
NOME: Herbet Dutra
LOCAL E DATA DE NASCIMENTO:
ENDEREÇO ATUAL: Belo Horizonte
DOCUMENTO DE INDENTIDADE:
PROFISSÃO: Docente UFMG
DADOS DO CONTATO
DATA DA ENTREVISTA: 10/08/99
LOCAL DA ENTREVISTA: via telefone
ENTREVISTADOR: Ângela C. B. Azevedo
DÉCADA DE 80 – REFORMA CURRICULAR DE 1987
O que o Sr. lembra da realização do I Seminário que ocorreu na UERJ sobre a
reforma do currículo? O primeiro seminário determinou que se faria por habilitações
que inclusive o DAU, Departamento de Assuntos Universitários, queria que fosse por
habilitações. Depois houveram novas reuniões. Quem eram as pessoas que
participaram? São várias pessoas. Quem o Sr. lembra? Mário Cantarino, Fernanda
Beltrão. Teve participação de diretores de escola também? Também. Teve muita
gente participando? Não, não teve tanta gente porque era o início das discussões do
novo currículo que deveria ser feito para ser apresentado ao CFE e aprovação. O Sr. já
era sub-secretário nesta época? Já, porque eu fui pra lá em 76. (...) O Brasil inteiro foi
envolvido porque nós tínhamos uma política que nós dizíamos: “Estamos querendo
fazer é que vocês façam”. E aí foi estabelecido, quer dizer a forma que eu arranjei,
conseguir um grupo de trabalho para depois fazer outros seminários, inclusive
incentivar as universidades lá dentro das suas unidades. Isso aconteceu, apesar de muito
demorado, foi muito discutido e sem briga. (...) Quem fazia parte desse grupo
formado para direcionar os trabalhos? O Cantarino, o Prof. Tubino, o Prof. Brito
Cunha, a Fernanda Beltrão... Vocês iam por todos os estados do Brasil? Nós
marcávamos reuniões. As nossas reuniões inicialmente eram feitas em Brasília, mas
depois houve necessidade de serem ouvidos. Então a universidade que marcava.
Igualmente aquela discussão de Curitiba. As pessoas tinham interesse em vir. O grupo
foi formado no seminário da UERJ? Começou e igualmente terminou.(...) Depois da
reunião de Curitiba, nos fizemos algumas modificações. Então, começamos a fazer
reuniões com as pessoas que tinham participação em pós graduação, pra saber a opinião
deles. Então, por exemplo, o Faria Jr., foi um deles, inclusive cheguei a ir até na escola
dele pra conversar sobre esse assunto. Nós ficamos assim um grupo pequeno, porque
tinha muita pouca coisa pra resolver. Tinha alguma teoria curricular consultada?
Consultavam alguma teoria curricular da época? Eu procurei uma porção de gente
211
do CFE, eu ia pessoalmente conversar, saber como é que era. Um pessoal assim do mais
alto nível. (...)Na minha gestão nós tivemos uma série de aspectos: Criação da pósgraduação em EF juntamente com a Capes. Em um ano nós fizemos um projeto junto
com a Capes, em 78, e em 79 nós mandamos dois grupos pra fazer pós graduação fora
do país, um com 19 outro com 20 professores de várias universidades federais, de
preferência. (...)
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