XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
Há evolução conceitual sobre transformações químicas a partir da
discussão de modelos sobre fenômenos?
André Nosseis dos Santos* (FM), Ana Luiza de Quadros (PQ). * [email protected] .
Departamento de Química – ICEX - UFMG.
Palavras Chave: transformações químicas, evolução conceitual.
RESUMO: Com objetivo de identificar as concepções prévias de um grupo de estudantes sobre transformações
químicas e como essas concepções evoluem (ou não) a partir do trabalho proposto num livro didático de Ensino
Médio, que usa uma abordagem considerada contemporânea, desenvolvemos o presente trabalho. Aplicamos, a uma
turma de alunos do primeiro ano do Ensino Médio, um instrumento de coleta de dados contendo questões abertas,
que procuravam captar as idéias dos alunos sobre alguns fenômenos conhecidos, antes e após o desenvolvimento de
uma seqüência de aulas. Percebemos, pela nossa análise dos dados, que esse grupo demonstrou evoluir
conceitualmente, e que essa evolução se deve não só à seqüência de aulas e, também, à forma de trabalho do
professor na sala de aula, desenvolvendo aulas dialógicas e incentivando a participação dos alunos.
INTRODUÇÃO
A escola é concebida como uma instituição que desenvolve tipos específicos de
conhecimentos na qual a ação docente se configura como uma atividade humana transformadora.
Essa atividade não se resume apenas na exigência de memorizações de conceitos e modelos, mas
num compromisso com a formação integral do aluno, tornando-o mais capaz de refletir sobre
problemas variados. Entretanto, sabe-se que esta função exige muita dedicação e persistência,
uma vez que a apropriação do conhecimento é um processo complexo e único para cada um dos
sujeitos que aprende. Para que esta apropriação do conhecimento aconteça, é indicada a adoção
de um ensino mais voltado ao contexto que estes alunos estão inseridos. (LOPES, 2005)
No final da década de 70 começou a aparecer, na literatura, um grande número de
estudos preocupados, especificamente, com as idéias dos estudantes em relação aos diversos
conceitos científicos trabalhados na escola. Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram
que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo
contexto, bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá- las mesmo
entre estudantes universitários (Viennot, 1996, apud MORTIMER, 1996). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada
conceito investigado.
MORTIMER (1996) afirma que, apesar da grande variedade de diferentes abordagens e
visões construtivistas que aparecem na literatura há, pelo menos, duas características principais
que parecem ser compartilhadas: 1) a aprendizagem se dá através do ativo envolvimento do
aprendiz na construção do conhecimento; 2) as idéias prévias dos estudantes desempenham um
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
papel importante no processo de aprendizagem. O modelo de ensino usado para lidar com as
concepções dos estudantes e transformá-las em conceitos científicos foi chamado de modelo de
mudança conceitual. Apesar de mudança conceitual ser tratada como sinônimo de aprender
ciência, não há um consenso sobre seu significado.
Mortimer (1992), ao adaptar uma proposta de perfil epistemológico já usada por
Bachelard, às particularidades do conhecimento químico, propôs a noção de perfil conceitual,
como um modelo para estudar a evolução conceitual. Para este autor, o estudante não substitui as
idéias que possui em detrimento de outras trabalhadas na escola, mas pode conviver com
diferentes idéias a cerca de um mesmo fenômeno.
Vigotski (1993) considera como possibilidade de aprendizagem, a Zona de
Desenvolvimento Proximal – ZDP – na qual descreve um nível de desenvolvimento real (NDR)
que se refere às etapas já alcançadas pelo individuo, ou seja, aquilo que o aluno tem capacidade
para realizar sozinho e um outro nível que se refere ao potencial do aluno, ou seja, aquilo que ele
pode fazer se for devidamente auxiliado. Ele chama a isso de nível de desenvolvimento potencial
(NDP).
A ZDP seria, então, a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial e é nessa zona que reside o trabalho do professor e da escola.
De acordo com Vigotski cabe, então, ao professor, dirigir o ensino não para etapas
intelectuais já alcançadas ou para etapas nas quais o aluno não possui ainda os “esquemas”
necessários para lidar com a situação proposta, mas sim para estágios de desenvolvimento que já
se iniciaram, funcionando como um incentivo ao desenvolvimento psicológico. Também nesse
caso, conhecer as idéias prévias dos alunos é essencial. Este autor também enfatiza a interação
social no processo de construção das funções psicológicas.
Desta forma, a evolução conceitual torna-se sinônimo de aprendizagem, apesar de seu
significado não ser unânime. A aprendizagem, enquanto evolução conceitual, construída na
interação social envolve os alunos, o professor, o meio, etc. e é mediada pela linguagem.
Assim sendo, consideramos como indispensável reconhecer as idéias dos alunos ou a
forma de pensar sobre um determinado fato/fenômeno e fazer com que eles evoluam na maneira
de explicar, ou seja, promover evolução conceitual.
EVOLUÇÃO CONCEITUAL A PARTIR DA TRÍADE “FENÔMENO/M ODELO OU
TEORIA /R EPRESENTAÇÃO”
Um movimento de “inovação curricular” iniciado em Minas Gerais, retomou, de forma
mais sistemática, a discussão sobre conteúdo ministrado nas escolas estaduais. Para a Química
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
do Ensino Médio, o início da seleção de conteúdos contou com a participação de consultores, de
187 professores de Química provenientes das diversas regiões do estado e de escolas
caracterizadas como Escolas-Referência.
A partir daí, foi elaborado um documento chamado CBC – Conteúdos Básicos Comuns.
Nesse documento, os autores (consultores) propõem, baseados em parâmetros estabelecidos no
documento PROMEDIO (1997) e na tradição estabelecida para o ensino de química no Brasil,
critérios para orientar a escolha de conteúdos a serem ministrados em aulas de primeiro ano do
ensino médio.
Um destes critérios é fazer com que o aluno compreenda a fundamental
articulação que ocorre entre os objetos de estudo da ciência química: propriedades dos materiais,
constituição da matéria e transformações da matéria (Figura 1). Sob esta perspectiva, os autores
do CBC argumentam que a abordagem deve centrar-se em 3 eixos: Fenômeno, Teoria ou Modelo
e Representação (Figura 2).
Figura 1 – Focos conceituais propostos no CBC.
Para
o
eixo
Figura 2 – Forma de abordagem propostos no CBC.
fenomenológico
destacam-se
os
fenômenos
de
interesse da química, sejam aqueles concretos e visíveis ou aqueles a que temos acesso apenas
indiretamente. Segundo os autores do documento PROMEDIO (1997), a ausência dos
fenômenos nas salas de aula pode fazer com que os alunos tomem por reais as fórmulas das
substâncias, as equações químicas e os modelos para a matéria. Ainda que o aluno não conheça a
teoria científica necessária para interpretar determinado fenômeno ou resultado experimental, ele
o fará com suas próprias teorias implícitas, suas idéias de senso comum.
O eixo teórico (ou modelo) relaciona-se a informações de natureza atômico- molecular,
ou seja, quando se trata de propor explicações dos fenômenos baseadas em modelos abstratos
que envolvem entidades não diretamente perceptíveis ou hipotéticas, como átomos, moléculas,
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
íons, elétrons, etc. O professor estará focalizando o aspecto teórico do conhecimento. (CBC,
2007).
O eixo representacional compreende informações inerentes à linguagem química, tais
como as fórmulas das substâncias, equações químicas, representações dos modelos, gráficos e
equações matemáticas. (CBC, 2007).
AS TRANSFORMAÇÕES Q UÍMICAS E A EVOLUÇÃO CONCEITUAL
Como o mundo físico é formado por materiais que vão se transformando naturalmente
ao longo do tempo ou por nossa interferência direta, as transformações químicas tornam-se um
tema central na química. Para a disciplina de química do Ensino Médio, ensinar a partir de
fenômenos criados em sala de aula (experimento, por exemplo) ou trazidos pelos alunos, ressalta
a importância de que alunos entendam as transformações químicas e, assim, o que ocorre no
mundo físico.
Segundo Rosa e Schnetzler (1998), o estudo das transformações químicas contribui para
o entendimento do impacto causado pelo avanço tecnológico tanto no meio ambiente, quanto na
forma de vida de cada um de nós.
Segundo Maldaner (1995) há um razoável consenso, entre os educadores químicos, de
que o cerne da ciência química é perceber, saber falar sobre e interpretar as transformações
químicas da matéria (ou das substâncias) causadas pelo favorecimento de novas interações entre
suas partículas, nas mais diversas situações.
Também o CBC, já destacado anteriormente, considera que o estudo dos materiais é
baseado em propriedades, constituição e transformações.
Portanto, a proposta deste trabalho é identificar o conhecimento prévio dos alunos de 1º
ano do ensino médio sobre transformações químicas e investigar a evolução dessas concepções a
partir da proposta contida num dos livros de química do Ensino Médio 1 , o qual faz parte da lista
aprovada no PNLD – Plano Nacional do Livro didático de 2007, e que foi construído a partir da
ação de um grupo de pesquisa em ensino e de um programa de formação continuada.
UM O LHAR PARA AS PESQUISAS JÁ REALIZADAS SOBRE CONCEPÇÕES DE TRANSFORMAÇÃO
Q UÍMICA
1
Mortimer e Horta. Química para o Ensino Médio. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
Na revista Química Nova na Escola, editada pela Sociedade Brasileira de Química, há
dois artigos com relatos de resultados de pesquisa sobre concepções de alunos a cerca das
transformações químicas.
Em um deles, Rosa e Schnetzler (1998) argumentam que compreender a ocorrência e os
mecanismos das transformações químicas permite o entendimento de muitos processos que
ocorrem diariamente em nossas vidas, como o metabolismo, a ação de medicamentos, o
cozimento de alimentos, entre tantos outros exemplos. Aliado ao ponto de vista da formação do
cidadão, podemos ainda apontar que, epistemologicamente, para que o sujeito conheça a
química, entender esse conceito se torna uma necessidade central. Estes autores usam uma
citação que afirma:
a atividade central do químico é compreender as transformações (reações)
químicas e delas tirar proveito. Às vezes, seu interesse está em produzir uma
transformação, outras vezes, em evitá-la. Em todos os casos, ele deseja
compreender e controlar as transformações químicas que podem ocorrer. (Edart,
1967 apud Rosa & Schnetzler, 1998).
Nas pesquisas visitadas pelas autoras, as mesmas encontraram concepções classificadas
nas seguintes categorias: (a) desaparecimento (durante uma transformação química ocorre o
mero “desaparecimento” de alguma(s) substância(s)), (b) deslocamento (durante uma
transformação química pode ocorrer mudança de espaço físico da substância, isto é, ela pode
desaparecer de um dado lugar simplesmente porque se deslocou), (c) modificação (conotação de
mudança de estado físico ou de forma durante a transformação), (d) transmutação (representa
uma série de transformações ‘proibidas’ na química, como por exemplo: energia se
transformando em matéria ou vice- versa, ou mesmo matéria se transformando em outro tipo de
matéria, o que é permitido nas leis químicas), (e) interação química (do ponto de vista do
processo de ensino-aprendizagem, é a mais desejável, indicando uma concepção dinâmica e
corpuscular da matéria).
No outro artigo, Mortimer & Miranda (1995) também mencionam algumas dessas
categorias, exemplificando cada uma delas: a) generalização, aquela em que os estudantes
tendem a relacionar transformações químicas com mudança de estado físico da substância; b)
transmutação, como sendo aquela categoria em que os estudantes concebem a transformação
química como uma propriedade inata daquele material, não como produto da interação com
outros materiais sendo comum a explicação que o material “virou” outro; c) a categoria que
classifica as respostas dos alunos como animista, atribui capacidades dos seres vivos as
substâncias como “gostar” de outro material ou ser “apático” a um terceiro material.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
INVESTIGANDO EVOLUÇÃO CONCEITUAL SOBRE TRANSFORMAÇÕES Q UÍMICAS
A uma turma da primeira série do Ensino Médio, que freqüenta uma escola pública
considerada de excelência e localizada dentro da região metropolitana de Belo Horizonte,
aplicamos um instrumento de coleta de dados a 18 alunos, com questões referentes ao assunto
“transformações químicas”. As questões foram elaboradas com situações do cotidiano e com
exemplos de transformações químicas para as quais solicitamos que os alunos explicassem
quimicamente as mudanças percebidas.
Após a aplicação do primeiro instrumento de coleta de dados, desenvolvemos, com
esses alunos, uma seqüência de aulas que tratavam do assunto transformações químicas,
baseadas na discussão do fenômeno, da teoria/modelo e da representação. A seqüência baseouse no livro “Química para o ensino médio” (Mortimer e Machado 2003), o qual trata de
transformações químicas no capítulo 6 “Introdução às Transformações Químicas”.
Ministramos cerca de 10 aulas de uma hora e quarenta minutos cada. Iniciamos o
assunto com um pequeno texto introdutório, exemplificando alguns fenômenos químicos no
contexto histórico e discutindo-o com os estudantes. As aulas seguintes foram desenvolvidas
usando experimentos simples que evidenciavam transformações químicas. Para cada
experimento fazíamos questionamentos aos alunos, procurando envolvê- los na discussão de
modelos para as evidências percebidas. Assim, os resultados observados pelos alunos eram
amplamente discutidos no grande grupo. Também aproveitamos um experimento para questionar
a legitimidade da evidência quanto à natureza física ou química do fenômeno observado.
Na seqüência, introduzimos e discutimos um segundo texto, que enuncia “O Princípio
de Lavoisier“, já que um dos experimentos anteriores incluía a conservação de massas. A etapa
seguinte foi caracterizada pela representação de uma reação química de maneira formal, uma vez
que eram representadas, até aquele momento, sem ênfase na estequiometria.
Procuramos fazer com que todas as aulas fossem o mais dialógicas possível, de forma a
envolver os alunos o máximo que conseguimos e criar um ambiente para exporem as suas idéias
e discutirem, sob o foco dos fenômenos, modelos e representação.
Após 2 semanas do término do desenvolvimento das aulas, aplicamos outro instrumento
de coleta de dados aos mesmos alunos, com o intuito de verificar se as idéias usadas pelos
estudantes para explicar as situações propostas haviam evoluído. As questões usadas nesse
segundo instrumento foram semelhantes às do primeiro.
Analisamos os resultados baseados nas categorias descritas no artigo de Rosa e
Schnetzler (1998), propostas em outras pesquisas visitadas pelas mesmas. Usaremos os termos
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
pré-teste para o primeiro instrumento, aplicado antes do desenvolvimento das aulas e pós-teste
para o segundo instrumento, aplicado posteriormente às aulas.
DISCUTINDO OS RESULTADOS
Numa primeira questão, os alunos foram chamados a citarem fenômenos do cotidiano
que representassem transformações químicas. Pela forma com que o livro didático adotado vinha
tratando do conteúdo, já sabíamos que isso não representaria dificuldade para aqueles alunos.
Para tentar identificar o motivo que levou os alunos a escolherem os fenômenos citados, foi
solicitado que os mesmos justificassem cada uma das escolhas, explicando-as. O intuito foi
avaliar o grau de percepção dos mesmos de que, numa transformação química, ocorre algum tipo
de interação entre substâncias ou materiais.
Algumas respostas dos alunos não foram consideras por não se tratarem de explicações
do fenômeno e outras foram tabuladas em mais de uma categoria. A Tabela 1, abaixo, mostra a
classificação das categorias e o número de vezes em que as respostas apareceram.
Tabela 1: Categorias usadas pelos estudantes para justificar os fenômenos
Categorias
Número de respostas Número de respostas
no Pré-teste
no Pós-teste
Interação
10
29
Desaparecimento
13
04
Deslocamento
02
02
Modificação
05
07
Transmutação
15
08
Animismo
02
00
Observando apenas a categoria “interação” já é possível observar uma evolução
conceitual dos estudantes. A interação das substâncias chamadas reagentes, originando outras
substâncias chamadas produtos, é usada para justificar uma transformação química na maior
parte dos materiais didáticos de ensino médio. Pode ser considerado como um conceito
cientificamente aceitável.
Na categoria seguinte, do desaparecimento, está a concepção de que as espécies
normalmente chamadas de reagentes “desaparecem”, ou seja, são totalmente consumidas, para
dar origem a outras substâncias. No pré-teste, 13 alunos justificaram as transformações químicas
sob esta categoria. Já no pós-teste apenas quatro alunos mantiveram esta concepção.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
O deslocamento é uma categoria de concepção alternativa que julga o aparecimento de
uma nova substância apenas pelo seu deslocamento no espaço físico. Podemos ver que os alunos
– apesar de serem apenas dois – mantiveram a concepção de deslocamento.
A modificação refere-se à categoria que trata da transformação química apenas como
uma mudança de estado físico dos reagentes. O exemplo típico de uma justificativa para o
consumo de um combustível foi “ele passou do estado líquido para o estado gasoso, em forma
de fumaça.” Percebemos que este tipo de concepção aumentou no segundo teste. Talvez, por se
tratar de uma explicação um pouco mais elaborada, apesar de inadequada.
Transmutação, segundo Mortimer & Miranda (1995), é uma concepção prévia usada
para justificar uma transformação química sob o aspecto de que o reagente “virou” o produto.
Assim, para justificar combustão, por exemplo, temos respostas como “o combustível virou gás
carbônico e água”. Percebemos que não há referência a todos os reagentes e suas interações.
Para essa categoria, o pós-teste mostrou uma grande diminuição (de 15 para 8 respostas) deste
tipo de concepção, mesmo 8 alunos mantendo suas concepções.
A última categoria refere-se ao animismo, que considera comportamento para as
substâncias como seres vivos, a fim de justificar a transformação química. Nos exemplos mais
comuns aparecem palavras como “o oxigênio gosta de carbono” ou “o fogo puxa o combustível”.
No pré-teste detectamos duas justificativas sob esta concepção, mas nenhuma apareceu no pósteste.
Na segunda questão “Quando um carro se movimenta, o combustível vai sendo
consumido. O que, em sua opinião, aconteceu com este combustível à medida que ele ‘desaparece’?”,
buscamos a idéia dos alunos referente ao consumo do combustível em um veículo. Por ser a combustão
um fenômeno bastante conhecido, nessa questão esperávamos que a interação com o gás oxigênio
fosse mais usada do que na questão anterior.
As respostas foram tabeladas quantitativamente na Tabela 3 abaixo, de acordo com os
critérios anteriores.
Tabela 2 - Classificação das justificativas para o “desaparecimento” do combustível
Categorias
Número de respostas Número de respostas
no Pré-teste
no Pós-teste
Interação
02
11
Deslocamento
02
01
Modificação
02
01
Transmutação
09
05
Não Respondeu
03
00
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
Destaca-se, novamente, o aumento da percepção dos estudantes de que as interações dão
origem às transformações químicas e a ausência de perguntas sem respostas no segundo
instrumento de coleta de dados. Novamente a categoria “interação” mostra a evolução conceitual
ocorrida.
Abaixo temos um exemplo de um aluno que, no pré-teste, classificamos sua resposta
como transmutação. Já no pós-teste houve uma evolução conceitual para interação química,
como justificativa de transformações químicas, apesar de não ser completa.
Figura 3 – Resposta da segunda questão obtida a partir do pré-teste
Figura 4 - Resposta da segunda questão obtida a partir do pós-teste
Esse aluno não abandonou a idéia de transformar matéria em energia, mas complementa
a justificativa falando que houve novas substâncias a partir de um processo de combustão e que
estas substância serão lançadas na atmosfera.
A última questão foi: “Num frasco estava um líquido azul identificado como solução de
sulfato de cobre. Nele foi colocado um prego em bom estado e previamente lixado. No outro dia
o prego foi retirado e estava com uma camada de substância sólida escura ao seu redor
enquanto o líquido ficou incolor.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Sulfato de cobre => Líquido Incolor
a) Ocorreu reação química?
b) Em caso afirmativo, use suas palavras para explicar quimicamente essa transformação.
Apresentamos evidências claras de transfo rmações químicas representadas pela
formação de precipitado e mudança de cor. Esperávamos que os alunos reconhecessem a
ocorrência da transformação química usando estas evidências e tentassem explicar a
transformação.
Como tratamos em sala de aula, nem todas as evidências justificam a classificação de
um fenômeno como uma reação química, mas aliado à formação de novas substâncias e a
mudanças de propriedades físicas, evidências ajudam a identificar uma reação química.
As respostas foram tabeladas quantitativamente na Tabela 5, abaixo. Algumas não
foram consideras por não se tratarem de explicações do fenômeno.
Tabela 3 - Classificação das justificativas dos fenômenos
Resultados no Pré -teste
Resultados no Pós-teste
Resposta
Total
Justificativa
Total
Total
Justificativa
Total
SIM
13
1 evidência
03
18
1 evidência
08
2 evidências
01
2 evidências
06
Não usou as
evidências
09
Não usou as
evidências
04
NÃO
01
00
Não
Respondeu
04
00
Vemos, no pós-teste, uma grande evolução no que diz respeito ao surgimento de
evidências para justificar uma transformação química. Também não ocorreu ausência de
respostas ou respostas erradas, apesar de 4 justificativas continuarem equivocadas.
As Figuras 9 e 10 abaixo ilustram o exemplo de resposta de um aluno, obtidas a partir
dos dois testes aplicados.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
Figura 5 – Resposta a quarta questão obtida de um pré-teste.
Figura 6 – Resposta à quarta questão obtida de um pós-teste.
A evolução conceitual é tratada por diversos autores e a forma de identificá-la pode se
diferenciada. Nesse caso, usamos um instrumento de coleta de dados escrito e, com ele, podemos
perceber que os alunos usaram diferentes formas de explicar um fenômeno no pré e no pós teste.
Alguns alunos responderam os pós-testes baseados no que havíamos tratado em sala,
porém sem abrir mão de algumas concepções anteriores. Mas muitos deles usaram as novas
ferramentas - conceitos científicos - nas justificativas, modificando o que pensavam ou mesmo
diminuindo o status da concepção prévia e usaram uma explicação “mais” científica.
O QUE ENTENDEMOS A PARTIR DESSA INVESTIGAÇÃO?
Teorias e pesquisas no campo do ensino e as estratégias didáticas que subjazem estas
teorias podem dar uma noção melhor da aprendizagem dos alunos. Apesar de reconhecermos que
mudanças na prática pedagógica do professor são trabalhosas e de que, muitas vezes, a formação
do professor não incluiu a pesquisa em educação como parte do processo, elas são necessárias se
quisermos melhorar a qualidade do ens ino.
Para orientar e facilitar as práticas pedagógicas, os governos vêm elaborando
documentos que buscam otimizar conteúdos sem deixar de lado os aspectos regionais que
julgam-se importantes. Embora muitos desses documentos tenham proliferado nos últimos anos,
não são eles que irão provocar a mudança no ensino. É o professor, em sala de aula, que irá
aderir, ou não, a essas inovações curriculares. Portanto, é no professor que deveria centrar a
preocupação e os investimento do governo.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Especificar a Área do trabalho
(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)
O ensino baseado em concepções prévias e evolução conceitual, proposto a partir de
estudos teóricos sobre aprendizagem, principalmente advindos da área de psicologia, é uma
ferramenta importante e que deve ser usada em sala de aula.
As aulas mais dialógicas permitirão ao professor identificar concepções de seus alunos a
todo o momento e não só quando realiza atividades exclusivamente avaliativas. A
experimentação, muito usada nas aulas desenvolvidas nesse estudo, irá criar fenômenos em sala
de aula que permitirão ou exigirão que os estudantes busquem explicações, usando modelos ou
teorias. Ao final, a representação do fenômeno pode funcionar como um fechamento do assunto.
Deve-se levar em consideração que o sucesso de aplicação de um material didático,
considerado de qualidade, depende também da forma de abordagem adotada pelo professor. A
abordagem usada nesse trabalho foi baseada em fenômenos, modelos e representações, conforme
já descrito.
Com os dados obtidos podemos argumentar com muita veemência de que a evolução
conceitual aconteceu para a maioria dos alunos e, noutras vezes em que esse conteúdo for
retomado, de forma recursiva, novas evoluções tendem a acontecer.
REFERÊNCIAS
LOPES, R. P. Estudo das concepções iniciais do processo de dissolução dos compostos iônicos
em água. - Monografia de Licenciatura – UFMG, 2005.
MALDANER, O. A. Repensando a química. Química Nova na Escola, n. 1, mai. 1995.
MORTIMER, E. F. Construtivismo, Mudança conceitual e ensino de ciências: para onde
vamos?. Investigação em Ensino de Ciências. Vol.1, N·1, abril de 1996.
MORTIMER, E.F. e MACHADO. A.H. Química para o Ensino Médio. São Paulo: Editora
Scipione, 2002.
ROMANELLI, L. I. R.; DAVID, M. A.;LIMA, M. E. C. C.; SILVA, P. S. ; MACHADO, A. H.
CBC – Uma proposta Curricular de Química – Ensino Médio. SEE-MG, 2007.
ROSA, M. I. F. P. e SCHNETZLER, R. P. Sobre a importância do conceito transformação
química no processo de aquisição do conhecimento químico. Química Nova na Escola, n. 8,
NOV. 1998.
MORTIMER, E. F. e MIRANDA, L. C. – Concepções dos estudantes sobre reações químicas.
Química Nova na Escola, n.2, NOV. 1995.
VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.