UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de
Competências Sociais em crianças do pré-escolar
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
TATIANA MARIA CARDOSO TAVEIRA
Vila Real, 2011
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de
Competências Sociais em crianças do pré-escolar
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
TATIANA MARIA CARDOSO TAVEIRA
Orientadores: Professora Doutora Helena Santos Silva
Professor Doutor José Pinto Lopes
Vila Real, 2011
Relatório de estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-escolar (em
conformidade com o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)
A aprendizagem é, primariamente, uma actividade social e a participação na vida social
da escola é central para a aprendizagem ocorrer.
Stella Vosniadou
III
DEDICATÓRIA
Ao meu querido avô Taveira que se neste momento estivesse entre nós diria: «Tenho
orgulho em ti, minha neta!»...
IV
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, directa e indirectamente, participaram na realização deste
trabalho, em especial:
Aos meus orientadores Professora Doutora Helena Silva e Professor Doutor José Lopes
pela sábia orientação e incentivo na realização deste trabalho e pela disponibilidade
manifesta na partilha de materiais e informação essenciais a este estudo.
Aos Professores, Colegas e Funcionários do Curso de Mestrado em Educação PréEscolar, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pela disponibilidade, carinho
e amizade que sempre demonstraram.
À minha entidade patronal que me proporcionou a possibilidade de frequentar o
segundo ciclo de estudos e de implementar a metodologia em estudo.
Aos meus meninos que incansavelmente colaboraram neste estudo e me enriqueceram
com as suas partilhas, pois sem eles nada disto seria possível e aos encarregados de
educação que anuíram a participação dos seus educandos.
Aos meus pais Maria Helena e Joaquim Taveira que possibilitaram a concretização de
mais uma etapa da minha vida académica.
Ao meu namorado Filipe Coruche que contribui com o seu carinho e amizade em
momentos menos positivos durante a elaboração deste trabalho.
À minha cunhada Tânia Taveira e à minha amiga Liliana Gomes que disponibilizaram
tempo para realizar as traduções de excertos de obras necessárias a este estudo.
À minha amiga Bebiana Lopes pela incondicional amizade e partilha dos nossos
momentos de conquista.
Aos meus amigos e restante família pelas vossas respostas de força e de ânimo aos meus
“não posso ir”...
Bem hajam!
V
RESUMO
A presente dissertação de mestrado teve como principal objectivo inferir
sobre a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa – Verificação em Pares,
Mistura
e
Combina,
Mesa
Redonda
e
Já
Podem
Mostrar
–
na
aquisição/desenvolvimento de competências sociais, em crianças do ensino pré-escolar.
O estudo está organizado em cinco capítulos que se integram num todo
complementar. O primeiro e o segundo capítulos são fundamentalmente teóricos e
procuraram fazer uma revisão bibliográfica sobre a aprendizagem cooperativa e a
importância do domínio das competências sociais, por crianças do ensino pré-escolar.
A pesquisa efectuada permitiu consolidar a pertinência do ensino de
competências sociais a crianças desse nível de ensino e a importância que a
Aprendizagem Cooperativa assume nesse processo, pelas oportunidades que possibilita
de interacção positiva entre pares e adultos e de ocorrência de reforços positivos, o que
conduz à prevenção de problemas comportamentais.
O Capítulo III descreve o estudo realizado, que decorreu durante três meses e
envolveu a implementação de actividades de aprendizagem cooperativa a uma amostra
de 9 crianças de um total de 20 que constituíram a turma da pré-escolar atribuída à
investigadora, no ano lectivo de 2010/2011. As crianças da amostra apresentavam
competências sociais pouco desenvolvidas no domínio da independência, interacção e
cooperação sociais. Estes dados foram recolhidos a partir da utilização da Preschool and
Kindergarten Behavior Scales - (Escala A) e de uma grelha de registo do
comportamento das crianças, em três fases distintas do estudo.
O tratamento dos dados obtidos foi realizado de forma qualitativa e quantitativa.
O tratamento qualitativo envolveu a análise de conteúdo aos registos efectuados numa
grelha de registo do comportamento das crianças. No que respeita à análise quantitativa
recorreu-se ao cálculo do resultado global das pontuações obtidas em cada um dos três
momentos de aplicação da escala PKBS (Escala A) e ao cálculo do somatório da
pontuação obtida em cada uma das competências sociais. Calculou-se ainda a média e o
desvio padrão globais para cada uma das competências sociais.
A análise dos dados recolhidos, Capítulo IV, possibilitou verificar que embora
com diferentes níveis de evolução todas as crianças da amostra melhoraram o domínio
das competências sociais em estudo. A melhoria significativa das competências sociais
VI
sinalizadas como deficitárias verificadas nas crianças da amostra possibilitou retirar,
como principal conclusão, Capítulo V, que os métodos de Aprendizagem Cooperativa
utilizados se revelaram eficazes na aquisição/desenvolvimento das competências sociais
em estudo.
Palavras-chave: aprendizagem cooperativa, competências sociais, pré-escolar.
VII
ABSTRACT
The present thesis had as main aim to infer on the efficiency of the cooperative
learning methods – Verification in Pairs, Mix and combine, Round Table and You Can
Show It Now - in the acquisition/development of social skills in children of the
preschool education.
The study is organized in five chapters that take part in a complementary whole.
The first and second chapters are essentially theoretical and quest to make a
bibliographic revision about the cooperative learning and the importance of the social
skills' domain in children of preschool education.
The performed research enabled setting the relevance of the social skills'
learning to children in this level and the importance that the Cooperative Learning
undertakes in this process, for the opportunities that it provides in positive interaction
between pairs and adults and in the occurrence of positive reinforcements, which lead to
the prevention of behaviour problems.
Chapter III describes the performed study that occurred during three months and
involved the implementation of cooperative learning activities to a sample of 9 children
from a total of 20 that constituted the preschool class assigned to the researcher in the
school year of 2010/2011. The children of the sample showed less developed social
skills in the domain of social independence, interaction and cooperation. These data
were compiled from the Preschool and Kindergarten Behaviour Scales – (A Scale) and
the observation chart where the children's behaviours in three distinct stages of the study
were registered.
The treatment of the compiled data was performed in a qualitative and
quantitative way. The qualitative treatment involves the content analysis to the records
made in a registration chart of the children's behaviour. As far as the quantitative
analysis is concerned, it was used the global result calculation of the markings obtained
in each one of the three moments of the application of the PKSB scale (A scale) and the
calculation of the marking’s sum obtained in each of the social skills. It was also
calculated the global average and standard deviation for each of the social skills.
The analysis of the gathered data, Chapter IV, made possible to verify that,
although with different evaluation levels, all children of the sample improved the social
skills’ domain under study. The important improvement in the social skills marked as
VIII
abnormal, seen in the children of the sample, enabled the withdraw, as main conclusion,
Chapter V, that the used Cooperative Learning methods showed themselves to be
effective in the acquisition/development of the social skills under study.
Keywords: cooperative learning, social skills, preschool.
IX
ÍNDICE GERAL
RESUMO ....................................................................................................................... V
ABSTRACT ................................................................................................................... VII
ÍNDICE GERAL ............................................................................................................ IX
ÍNDICE IMAGENS ........................................................................................................ XII
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................. XII
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................ XII
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 9
1.1 Introdução ................................................................................................................. 9
1.2 Contextualização do estudo e sua importância ........................................................... 11
1.3 Problema de Investigação .......................................................................................... 15
1.4 Objectivos do estudo ................................................................................................. 15
1.5 Limitações do estudo ................................................................................................. 16
1.6 Organização geral do trabalho ................................................................................... 16
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA ............................................................. 18
2.1 Introdução ................................................................................................................. 18
2.2 A aprendizagem cooperativa – conceito e breve história ............................................ 18
2.2.1 Características essenciais da aprendizagem cooperativa .......................................... 20
2.3 Importância da aquisição de competências sociais ..................................................... 23
2.3.1 Métodos para o ensino das competências sociais .................................................... 30
2.4 Papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa ........................................ 35
2.5 Métodos de aprendizagem cooperativa ...................................................................... 40
X
2.5.1 Verificação em Pares .............................................................................................. 40
2.5.2 Mistura e Combina ................................................................................................. 41
2.5.3 Mesa Redonda ........................................................................................................ 42
2.5.4 Já Podem Mostrar ................................................................................................... 43
CAPÍTULO III – METODOLOGIA ............................................................................... 45
3.1 Introdução ................................................................................................................. 45
3.2 Caracterização da amostra ......................................................................................... 45
3.3 Descrição do estudo .................................................................................................. 47
3.3.1 Fase de Pré-implementação ................................................................................... 47
3.3.2 Fase de Implementação .......................................................................................... 49
3.3.3 Fase de Pós-implementação ................................................................................... 52
3.4 Instrumentos utilizados na recolha dos dados ........................................................... 53
3.4.1 Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) ........................... 53
3.4.2 Registo dos comportamentos das crianças com recurso à grelha de
observações..................................................................................................................... 55
3.5 Tratamento e análise de dados .................................................................................. 55
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................. 58
4.1 Introdução ................................................................................................................. 58
4.2 Resultados do estudo ................................................................................................. 58
4.2.1 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da Preschool and
Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) ........................................................... 58
4.2.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da utilização da grelha de
observações dos comportamentos das crianças ................................................................ 63
XI
4.2.3 Apresentação comparativa dos resultados obtidos, com os instrumentos de recolha
de dados .......................................................................................................................... 65
4.3 Discussão dos resultados ........................................................................................... 67
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES .............................. 69
5.1 Introdução ................................................................................................................. 69
5.2 Conclusões do estudo ................................................................................................ 69
5.3 Implicações para o processo de ensino-aprendizagem................................................ 70
5.4 Sugestões para futuros trabalhos de investigação ....................................................... 71
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 72
ANEXOS
XII
ÍNDICE IMAGENS
Imagem 1- Exemplo de Tabela em T ............................................................................... 31
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Caracterização das crianças da amostra no que respeita às características do
ambiente familiar e competências sociais em estudo ....................................................... 46
Quadro 2 Resultados globais da aplicação da escala de competências sociais (PKBS)
antes, durante e depois da intervenção ............................................................................. 59
Quadro 3 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência cooperação social - antes, durante e depois da intervenção ......... 60
Quadro 4 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência interacção social - antes, durante e depois da intervenção ........... 61
Quadro 5 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência independência social - antes, durante e depois da
Intervenção ..................................................................................................................... 63
Quadro 6 Comparação entre a diferença dos resultados globais obtidos através da
aplicação da escala de competências sociais (PKBS) e dos registos dos comportamentos
através da grelha de observações, antes e depois da intervenção ...................................... 66
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) antes, durante e depois da intervenção ................................................................ 59
Gráfico 2 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência cooperação social (A1)- antes, durante e depois da
Intervenção ..................................................................................................................... 60
XIII
Gráfico 3 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência interacção social (A2) – antes, durante e depois da
Intervenção ..................................................................................................................... 62
Gráfico 4 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) – Competência independência social (A3) – antes, durante e depois
da intervenção ................................................................................................................. 63
9
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1 Introdução
Para Dottrens (1966, p.31) «a educação que visa o pleno desabrochar da personalidade
humana esforça-se por agir sobre as componentes desta para aumentar os poderes de que o
indivíduo dispõe e que têm origem no seu equipamento biológico, mental e afectivo, a fim de
que ele os utilize, não egoisticamente em seu proveito, mas para criar com os seus
semelhantes relações que favoreçam a vida em comum».
Segundo Delors (1996, p.77) para cada indivíduo a organização educativa orienta-se
em torno de quatro aprendizagens primordiais, que constituem os pilares do seu
conhecimento e cujos objectivos são: «(...) aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades
humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes».
Acrescenta ainda o autor que a missão da educação se prende com a transmissão de
conhecimentos sobre todos os aspectos inerentes à espécie humana, bem como também
sensibilizar os indivíduos para a tomada de consciência da interdependência e existência de
semelhanças entre si. Afirma ainda que no ensino formal, a percepção desta consciência se
torna importante e de grande utilidade para o desenvolvimento de comportamentos sociais
durante a vida. Por esta razão, entende que devem existir oportunidades suficientes nos
programas escolares, com o objectivo de incentivar os alunos a participarem em projectos de
cooperação (Delors, 1996).
O princípio geral enunciado na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, presente nas
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, publicadas pelo Ministério da
Educação em 1997, vai de encontro a esta preocupação, decorrendo dela objectivos
pedagógicos gerais que visam uma relação intrínseca entre o aluno e a sua vida na sociedade.
A «educação pré-escolar é um contexto de socialização em que muitas aprendizagens
decorrem de vivências relacionadas com o alargamento do meio familiar de cada criança, de
experiências relacionais e de ocasiões de aprendizagem que implicam recursos humanos e
materiais diversos» (p.34). A acção pedagógica deve favorecer «(...) uma aprendizagem
cooperada em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e
aprendizagem das outras» (p.35). Contribui-se, desta forma, para a promoção da vida
democrática, implicando que «o educador proporcione condições para a formação do grupo,
criando situações diversificadas de conhecimento, atenção e respeito pelo outro» (p.36).
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
10
Brophy (1999) defende que para que sejam atingidas as metas de ensino, cumprindo
os objectivos propostos, todas as componentes do currículo devem estar orientadas para
sustentar um programa coeso. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
(1997) apresentam a Área de Conteúdo de Formação Pessoal e Social como sendo
transversal, na medida em que em todas as áreas de conteúdo se deve promover nas crianças
valores e atitudes, permitindo que se tornem indivíduos conscientes e com capacidade para
solucionarem os problemas que vão surgindo ao longo da sua vida.
Segundo Bertrand (1999), os professores/educadores vão tomando consciência da
importância de um suporte cultural e social na aprendizagem, defendendo que esta tendência
educativa valoriza o conhecimento, seguindo directrizes próprias da aprendizagem
cooperativa.
A aprendizagem cooperativa é «(...) uma estratégia de ensino em que grupos pequenos,
cada um com alunos de níveis diferentes de capacidades, realizam uma variedade de
actividades de aprendizagem para melhorarem a compreensão de um assunto» (Balkcom,
1992, citado em Lopes & Silva, 2009, p.3). Seguindo a linha de pensamento de Augustine,
Gruber e Hansons (1990), Bertrand (1999) refere que com a utilização da aprendizagem
cooperativa se verificam, quer nos professores quer nos alunos, os seguintes efeitos: uma
modificação radical da percepção da aprendizagem e do ensino nos professores; a aquisição
de aptidões e de comportamentos mais sociais, tais como: a troca de ideias, a aceitação dos
outros, uma melhor saúde psicológica e uma melhor reacção ao grupo. Lopes e Silva (2009)
evidenciam a importância da utilização e métodos de aprendizagem cooperativa, em
educação formal, na evolução do processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento
pessoal e social da criança. Também Brophy (1999) considera que indivíduos expostos a
trabalho de pares ou de grupos de pequena dimensão melhoram a sua capacidade de
interacção com os outros, aprimorando não só a aquisição de conhecimentos como a de
competências sociais. Ray e Smith (2010) afirmam que, de uma forma construtiva, a
aprendizagem cooperativa no jardim-de-infância permite o desenvolvimento social,
procurando centrar-se no processo de aprendizagem das crianças e na interacção com os
outros.
Sendo a aprendizagem um fenómeno simultaneamente privado e social, e considerando
os elementos fundamentais que sustentam a base da aprendizagem cooperativa, resumidos
por Kaye (s.d., citado em Lopes & Silva, 2009), nomeadamente: as interacções em grupo e
interpessoais e a aprendizagem individual e em grupo, torna-se, a nosso ver, importante a
aplicação desta metodologia em crianças com idade precoce.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
11
Como afirmava Dottrens (1966, p.32), «a vida harmoniosa de toda a colectividade só
é possível se cada um tiver respeito pelos outros e subordinar os seus interesses particulares
ao interesse geral, (...) animado por um espírito de colaboração, de tolerância, de
compreensão». As competências emocionais e sociais não se adquirem de forma automática,
mas são fortemente influenciadas por um ambiente de aprendizagem em que, precocemente,
se valorize a sua aquisição e desenvolvimento.
1.2 Contextualização do estudo e sua importância
Sendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar um documento
aprovado pelo Despacho n.º 5220/97 (2ª série), de 10 de Julho, publicado no D.R. n.º 178, II
série, de 4 de Agosto, cujos princípios se direccionam para apoiar de forma estruturada as
decisões pedagógicas dos educadores, é de extrema importância que estes o considerem como
um recurso essencial à sua prática. Isto porque se constitui como uma referência, visando a
melhoria da qualidade da educação pré-escolar (OCEPE´s, 1997).
Como ferramenta orientadora das práticas, este documento é enquadrado em
fundamentos articulados entre si, a partir dos quais se pode evidenciar a exigência de resposta
a todas as crianças, uma vez que se conjectura através de uma pedagogia que se centra na
cooperação, obtendo as crianças benefícios do processo educativo desenvolvido com o grupo
(idem). Quer os objectivos gerais quer os objectivos específicos da Área de Formação Pessoal
e Social, considerada como área integradora de todo o processo de educação pré-escolar, se
direccionam para a promoção e fomento do desenvolvimento individual e social da criança,
assim como para a sua inserção em grupos sociais (idem). Também a organização sistémica e
ecológica do ambiente educativo para este nível de ensino, presente neste documento, se
debruça sobre a importância da articulação do meio educativo com o meio social envolvente,
importante para a percepção da realidade e da forma de relação com os outros, em sociedade
(idem). Um outro factor importante na organização do ambiente educativo prende-se com a
constituição do grupo, do espaço e do tempo. Considerando a educação pré-escolar um
contexto de socialização, é de todo legítimo que se estruture o ambiente educativo de forma a
favorecer o trabalho entre pares e em pequenos grupos, proporcionando oportunidades de
confrontação de ideias e de entreajuda na resolução de problemas ou dificuldades oriundas de
uma tarefa comum (idem). Desta forma, ao favorecer uma aprendizagem cooperativa, o
educador tem a possibilidade de aumentar as oportunidades educativas a nível das
competências sociais, pois a criança, para além de se desenvolver cognitivamente e de
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
12
contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos colegas, aprende competências sociais
necessárias ao trabalho em cooperação (idem).
Segundo as orientações curriculares, no final do ensino pré-escolar a criança deve ser
capaz, ao nível do comportamento, de interiorizar e aplicar um conjunto de competências
sociais que lhe proporcionem uma convivência social harmoniosa (idem).
A Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional traçada pelo Ministério
da Educação em Dezembro de 2010 definiu metas de aprendizagem nas diversas áreas de
conteúdo. O objectivo destas metas é assegurar uma educação de qualidade e melhores
resultados escolares nos diferentes níveis de ensino. As aprendizagens essenciais
estabelecidas para a Área de Formação Pessoal e Social situam-se «(...) num processo em
construção, que está intimamente relacionado com o tipo e a qualidade de experiência de vida
em grupo que são proporcionados no jardim-de-infância e com o modo como são abordados
os diferentes conteúdos e organizadas as actividades» (Ministério da Educação, 2010).
Considerando as metas de aprendizagem para a educação pré-escolar da Área de
Formação Pessoal e Social e a grelha Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS
(Escala A) (Merrell, 1994) utilizada na recolha dos dados para este estudo, as crianças terão
de ser capazes de: na cooperação social (entreajudar – meta final 18 e participar na sua vez –
meta final 17); na interacção social (partilhar materiais e ideias – meta final 4 e interagir de
forma harmoniosa com os outros – meta final 3) e finalmente a independência social (afirmar
a sua personalidade – meta final 14 e escutar atentamente – meta final 9).
Como é referido no documento, o desenvolvimento desta área de conteúdo dá
oportunidade às crianças de participarem num grupo e fomenta a aprendizagem de
comportamentos e valores, que favoreçam o espírito crítico e de solidariedade (ME, 2010).
Segundo Parker (s.d., citado em Ovejero, 1989), as crianças são, por natureza, colaborativas e
quando tomam consciência disso, relacionam-se de forma cooperativa, a tempo inteiro, com
os colegas.
Youniss (1994) defende que a reciprocidade leva as crianças a desenvolver
preocupação pelos outros, entendendo que este princípio pode ser usado como recurso no
desenvolvimento de competências sociais.
Para Roffey, Tarrant e Majors (1994), as crianças por volta dos seis anos de idade,
começam a compreender que o domínio de competências sociais é fundamental para manter
interacções positivas com os seus pares. No entanto, estes autores, tal como Youniss,
defendem que as crianças mais novas limitam a escolha das suas amizades às características
físicas dos seus pares e à partilha de actividades comuns.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
13
Embora os psicólogos cognitivos, como Bruner e Piaget (s.d., citados em Sprinthall e
Sprinthall, 1993), considerem que as aptidões para a cooperação e a reciprocidade possam ter
uma forte base biológica, alertam para o facto da sua aquisição variar de acordo com a idade
das crianças. Em fases precoces, devido ao seu carácter egocêntrico, não são capazes de
adoptar a perspectiva do outro, o que lhes limita a capacidade de cooperar. No entanto, ao
longo do crescimento e da sua gradual maturidade cognitiva, torna-se possível que adquiram
comportamento cooperativo. Os autores defendem que esta aquisição acontece apenas a partir
dos sete anos, no chamado período das operações concretas, aquando da sua maturidade
cognitiva. Contudo, a este respeito, não existe unanimidade de opiniões. De acordo com
Parten (1932) as crianças com idades compreendidas entre os dois e os quatro anos
desenvolvem competências necessárias à cooperação. A pesquisa realizada por Gottschaldt e
Frauhauf-Ziegler (1958, citados em Cook & Stingle, 1974) corrobora a observação feita por
Parten, evidenciando que crianças de dois e três anos não demonstram comportamento
cooperativo, as de três e quatro anos conseguem cooperar apenas parcialmente em trabalhos
direccionados a uma meta comum e as de quatro a seis anos, em actividades com um
objectivo comum e necessidade de interacção, realizam cooperação completa. A Editora
Liarte (1996) entende que apesar das crianças até aos seis anos viverem numa perspectiva
egocêntrica, vão adquirindo hábitos e regras com uma facilidade idêntica à da aquisição da
linguagem, quase de um modo inconsciente. Da mesma forma Post e Hohmann (2004)
defendem que, através de interacções com os adultos e pares, crianças pequenas, aprendem
como os seres humanos agem e se tratam uns aos outros. As crianças vão aprendendo, de
forma progressiva, a confiar nelas próprias e nos outros, a ser curiosas e a explorar novas
aprendizagens em grupos. Referem que estas relações sociais, estimuladas precocemente,
influenciam o modo como no futuro irão abordar as pessoas. Consideram ainda, que as
crianças desenvolvem relações pessoais quando estimuladas em actividades que estabeleçam
vinculação com o(a) educador(a); proporcionem relações com outros adultos; criem relações
com os pares; expressem emoções; mostrem empatia pelos sentimentos e necessidades dos
outros e desenvolvam o jogo social (idem). Assim, crianças na fase pré-escolar habituadas a
estimular a competência interpessoal, como refere Coolahan, Fantuzzo, Mendez e
McDermott (2000), apresentam menos problemas de comportamento, maior envolvimento
activo nas actividades de aprendizagem em sala de aula e melhor desempenho académico,
tanto actual como em anos subsequentes.
Uma vez que, segundo Lopes e Silva (2008, p.19), «(...) a interacção com os pares é
uma maneira de adquirir competências sociais e pode ser proporcionada às crianças através
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
14
de actividades de aprendizagem cooperativa», faz sentido que os educadores «(...)
proporcionem situações de aprendizagem que as ajudem a dominá-las».
Numa sociedade onde a necessidade de acumulação de empregos por parte dos
cidadãos, a emigração parcial ou por vezes total dos membros familiares directos, a crescente
individualização e automatização dos recursos humanos se faz sentir cada vez mais, leva a
que a escola tenha uma responsabilidade acrescida no ensino de competências sociais.
Pelo exposto, o desenvolvimento de competências sociais em idade precoce, é
valorizado e considerado de extrema importância.
Para Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., citado em Lopes & Silva, 2008), as crianças
dos quatro aos seis anos de idade são capazes de cooperar efectivamente em grupo por um
objectivo comum, desenvolvendo individualmente competências sociais. Desta forma,
assume-se que as crianças têm condições cognitivas básicas para desenvolver competências
sociais. Segundo Lopes e Silva (2008, p.6), «(...) as actividades de aprendizagem cooperativa
permitem às crianças adquirir e desenvolver, simultaneamente, competências cognitivas e
sociais». Para Candler (s.d., citado em Lopes & Silva, 2009) um dos factores que mais
influencia o insucesso escolar é a inexistência de competências sociais. Esta constatação
permite considerar a utilização da aprendizagem cooperativa em contextos educativos uma
mais-valia pois, por um lado, permite a aprendizagem significativa dos conteúdos,
promovendo desta forma o sucesso escolar e por outro o desenvolvimento de competências
sociais essenciais à vida em sociedade.
Do anteriormente exposto, nomeadamente do que se refere à Estratégia Global de
Desenvolvimento do Currículo Nacional, à Lei Quadro da Educação Pré-escolar nº 5/97, de
10 de Fevereiro da Assembleia da República e às Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997), assim como da referência de alguns autores: Abrami et al. (1996),
Balkom (1992), Bellanca e Fogarty (1991), Bierman e Montiminy (1993), Coolahan et al.
(2000), Cuseo (1996), Gillies (2003), Johnson e Johnson (1990, 1991, 1993, 1992, 1998),
Lopes e Silva (2008 e 2009), Merrel (1994), Parten (1932), Slavin (1983, 1991 e 1995), entre
outros, sobressai a importância das situações de aprendizagem cooperativa que varolizam a
aquisição precoce de competências sociais. Assim, dada a Área de Formação Pessoal e Social
promover e fomentar o desenvolvimento individual e social da criança e a investigadora ter à
sua reponsabilidade o ensino de crianças serão apenas abordadas as metas de aprendizagem
correspondentes a esta área, por se tratar de uma área transversal, integradora de todas as
outras e por se basear na transmissão de valores subjacentes ao contexto relacional, no
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
Cardoso Taveira
15
fomento da independência, da autonomia, da partilha do poder, do desenvolvimento da
identidade e da educação para a cidadania.
As metas definidas para a Área de Formação Pessoal e Social serão a referência para o
diagnóstico e treino das competências sociais a desenvolver nas crianças. É um grupo
bastante diversificado em termos de personalidade e desenvolvimento de competências
sociais, como se poderá analisar no Capítulo III, ponto 3.2. Este aspecto influenciou a
orientação do estudo, no sentido de inferir a pertinência do uso de métodos de aprendizagem
coooperativa, no ensino pré-escolar, com o objectivo de melhorar o desempenho de
competências sociais em falta e consideradas essenciais no desempenho social e escolar.
1.3 Problema de Investigação
Como já foi referido no ponto 1.2, o meio familiar, por vezes pelos mais variados
motivos, não tem possibilidade de estimular nas crianças condutas sociais. Contudo, elas são
de extrema importância, desde muito cedo, para o desenvolvimento social e individual das
crianças. Bierman e Montiminy (1993) dão relevo à importância das competências sociais e
ao seu impacto positivo sobre as crianças e adolescentes. Cuseo (1996) considera a
aprendizagem cooperativa como uma pedagogia para a cidadania, enfatizando as diversas
vantagens que ela proporciona, nomeadamente no desenvolvimento das condutas sociais.
Este estudo, cujo objectivo principal consiste na investigação do contributo da
aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento de competências sociais de crianças com
competências sociais pouco desenvolvidas, pretende dar resposta ao seguinte problema:
Qual o contributo dos métodos de Aprendizagem Cooperativa, Verificação em Pares,
Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar para o desenvolvimento de
competências sociais, em crianças do ensino Pré-escolar?
1.4 Objectivos do estudo
Atendendo ao exposto, constituem-se como principais objectivos da intervenção:
1. Fundamentar, teoricamente, a importância da aprendizagem cooperativa no
desenvolvimento de competências sociais em crianças do ensino pré-escolar.
2. Planificar actividades de aprendizagem com vista à aquisição/desenvolvimento pelas
crianças da amostra de competências sociais, utilizando métodos de aprendizagem
cooperativa.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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16
3. Analisar a evolução das competências em estudo como resultado da utilização dos
métodos cooperativos referidos.
4. Inferir sobre a eficácia de métodos de aprendizagem cooperativa na aquisição/
desenvolvimento de competências sociais em crianças do ensino pré-escolar, a partir
dos resultados evidenciados pela observação do seu comportamento ao longo do
desenvolvimento do estudo.
1.5 Limitações do estudo
Em todas as investigações podem surgir factores intrínsecos e/ou extrínsecos ao
investigador que podem afectar os resultados obtidos. Neste estudo, em particular, salientamse como principais limitações:
- O tamanho reduzido da amostra. O facto de ter envolvido apenas crianças de uma
escola e de ser uma amostra de conveniência (Cohen e Manion, 1990), não garante a sua
representatividade, impossibilitando a generalização dos resultados obtidos;
- A inexperiência da investigadora na aplicação da Preschool and Kindergarten
Behavior Scales - PKBS (Escala A)1, pode de algum modo ter condicionado os registos
efectuados.
1.6 Organização geral do trabalho
O presente trabalho está estruturado em cinco capítulos.
O Capítulo I – após uma breve introdução (ponto 1.1) faz referência à
contextualização e importância do estudo (ponto 1.2), à identificação do problema (ponto
1.3), à definição dos objectivos (ponto 1.4), à apresentação das limitações do estudo (ponto
1.5) e à sua organização (ponto 1.6).
O Capítulo II – Revisão da Literatura, após uma breve introdução (ponto 2.1), neste
capítulo, define-se a aprendizagem cooperativa e faz-se referência a uma breve história
(ponto 2.2), analisam-se as características essenciais desta metodologia de ensinoaprendizagem (ponto 2.2.1), evidencia-se a importância da aquisição de competências sociais
(ponto 2.3) e abordam-se os métodos para o ensino das competências sociais (ponto 2.3.1).
1
Trata-se de uma Escala não aferida para a população portuguesa e que neste estudo foi utilizada na versão
experimental.
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17
De seguida faz-se referência ao papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa
(ponto 2.4) e, por fim, descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperativa (ponto 2.5).
No Capítulo III – Metodologia, após breve introdução (ponto 3.1) procede-se à
caracterização da amostra (ponto 3.2), à descrição do estudo (ponto 3.3) e à apresentação dos
instrumentos utilizados na recolha dos dados, assim como à descrição do tratamento e análise
dos mesmos (pontos 3.4 e 3.5 respectivamente).
No Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados apresentam-se e analisamse os resultados obtidos, através dos instrumentos de recolha de dados.
O Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões, faz referência às conclusões do
estudo, apresenta algumas das suas implicações e ainda sugestões para futuros trabalhos de
investigação.
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18
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Introdução
O Capítulo II debruça-se sobre uma análise mais aprofundada da temática da
aprendizagem cooperativa. Refere os aspectos que se consideram mais importantes para o
desenvolvimento do trabalho de investigação, partindo de uma revisão pormenorizada da
literatura especializada neste campo. Após uma breve introdução (ponto 2.1), neste capítulo,
define-se a aprendizagem cooperativa e faz-se referência a uma breve história (ponto 2.2),
analisam-se as características essenciais desta metodologia de ensino-aprendizagem (ponto
2.2.1), evidencia-se a importância da aquisição de competências sociais (ponto 2.3) e
abordam-se os métodos para o ensino das competências sociais (ponto 2.3.1). De seguida fazse referência ao papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa (ponto 2.4) e, por
fim, descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperativa (ponto 2.5).
2.2 A aprendizagem cooperativa – conceito e breve história
Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, D'Appolonia e Howden (1996), Balkcom
(1992), Fathman e Kessler (1993) e Johnson, Johnson e Holubec (1993) consideram que a
aprendizagem cooperativa é um método de ensino que distribui os alunos por grupos
pequenos, de forma a que trabalhem em conjunto, rentabilizando ao máximo a aprendizagem
de cada elemento e criando uma interdependência positiva entre eles.
O termo cooperar, segundo Argyle (1991), também remete para relações sociais,
actuação em grupos com um objectivo bem definido: atingir metas comuns quer seja movido
por empatia ou pela vontade de obter ganhos. Kaye (1991) define a aprendizagem
cooperativa resumindo-a a seis pontos fundamentais: a) a aprendizagem é um processo
individual influenciado por vários factores externos, como as interacções em grupo e
interpessoais; b) a aprendizagem é um processo individual e social; c) para se aprender de
forma cooperativa é necessário dominar diferentes papéis, em diversos situações; d) cooperar
envolve dinâmica de trabalho que proporciona benefícios superiores em deterimento da
aprendizagem individual constante; e) os objectivos, por vezes, podem não ser cumpridos
devido a factores que invalidem o processo cooperativo, como conflitos, desmotivação e
descrédito; f) aprendizagem cooperativa não implica um constante trabalho em grupo, mas
confere a flexibilidade de uma aprendizagem interactiva com outras pessoas.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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19
De uma forma mais ampla, Fathman e Kessler (1993, citado em Lopes & Silva, 2009,
p.3) definem a aprendizagem cooperativa como «o trabalho de grupo que se estrutura
cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser
avaliados de forma individual pelo seu trabalho».
Segundo Madden e Slavin (1983), a aprendizagem cooperativa é um método que se
concentra na manipulação de condições antecedentes, contibuindo para aumentar a
probabilidade de comportamentos sociais positivos.
A aprendizagem cooperativa compreende, para Johnson, Johnson e Stanne (2000),
vários métodos uns mais directos, a que designam de técnicas, e outros mais complexos que
denominam de macroestratégias.
Apesar da orientação pedagógica da aprendizagem cooperativa ter marcado os finais
do século XX, a sua origem remonta-nos para o período antes de Cristo, encontrando-se
referências em Sócrates (470 a.C. – 390 a.C.), Quintiliano (35 d.C.) e Séneca (35 a.c. – 39
d.C.). Estes filósofos defendiam que os discípulos aprendiam melhor, uns com os outros, em
pequenos grupos (Lopes & Silva, 2009). Na Idade Média, os responsáveis pelo ensino
também faziam referência à importância do trabalho em pequenos grupos, em que os mais
capazes ensinavam aqueles que tinham mais dificuldades (idem). Na época do Renascimento,
com Comenius, dá-se ênfase não só ao facto de que os alunos mais fracos beneficiariam com
a ajuda dos alunos mais competentes, mas também aos benefícios que estes tinham em
ensinar (idem). Avançando para a Idade Moderna, Bell, com a obra: Uma obra em Educação,
publicada em 1797, tornou público, em Inglaterra, o método de ensino recíproco,
evidenciando, mais uma vez, a importância da aprendizagem mútua entre os alunos.
Lancaster efectivou este método, criando um sistema de ensino mútuo, aplicado em muitas
escolas primárias de Inglaterra (idem). Na América, a aprendizagem cooperativa instala-se no
ano de 1806, seguindo as directrizes criadas por Lancaster. Em Portugal, por volta de 1815,
foi introduzida nas escolas militares, por João Crisóstomo de Couto e Melo, que adaptou este
método ao sistema de ensino português. Mais tarde, foram criadas oficialmente escolas
normais de ensino mútuo em todas as capitais de distrito (idem).
Impulsionados por Parker, aficcionado por este movimento, os métodos cooperativos
tiveram grande expressão, durante a mudança do século. O seu objectivo era promover uma
sociedade que assentasse verdadeiramente no espírito cooperativo e democrático. O êxito foi
de tal ordem que arrecadou mais de 30000 professores seguidores da aprendizagem
cooperativa (idem). Nos Estados Unidos da América, o novo modelo de educação baseado
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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20
nas linhas orientadoras da pedagogia de Parker e Dewey, foi difundido por Kilpatrick,
pedagogo que mais contribui para a sua divulgação (idem).
No entanto, nos finais dos anos 30, devido a razões económicas inerentes à Grande
Depressão, o interesse pela aprendizagem cooperativa começou a diminuir, ganhando relevo
nas escolas, uma vez mais, a valorização de uma metodologia competitiva e individualista,
apesar de se manterem activos os seguidores da aprendizagem cooperativa (idem). Surgem as
cooperativas escolares, na França, entre as duas Guerras Mundiais, descritas por Profit
(1932), cujo objectivo era transformar a escola numa verdadeira sociedade. Também a
pedagogia de Cousinet se orienta segundo esta perspectiva, destacando o trabalho em grupo e
a sua importância na aquisição mais efectiva dos conhecimentos. Em 1934, na Alemanha,
Petersen propôs que se devia abolir o ensino tradicional, regendo-se a escola apenas por
métodos de grupos cooperativos, onde os alunos desenvolvessem autodisciplina e
autodomínio. Em Portugal, no mesmo ano, António Sérgio, na obra Aspectos do Problema
Pedagógico em Portugal, propôs a utilização dos métodos de Cousinet, no ensino básico. Por
outro lado, Freinet defendia a cooperação como modelo de formação, contribuindo para o
desenvolvimento da personalidade e das aprendizagens. Desta forma, conferiu uma nova
dimensão às cooperativas escolares. Thorndike, em 1938, foi mais longe e publicou uma obra
em que defendia que a aprendizagem cooperativa era a metodologia a seguir (idem).
Seguiram-se inúmeros estudos acerca das vantagens da aprendizagem cooperativa em
deterimento da tradicional, nomeadamente com Deutsch em 1920, Sherif em 1950 e Cook em
1969. Todos apontaram para a importância de efectiva cooperação entre grupos de trabalho
nas escolas. Seguindo as linhas orientadoras de Sherif e Deutsch, o interesse pela
aprendizagem cooperativa renasce em meados dos anos 70. Merecem destaque nessa década
os trabalhos de Johnson e Johnson em 1975, Sharan e Sharan em 1976, Aronson e colegas
em 1978, entre outros até aos nossos dias (idem).
2.2.1 Características essenciais da aprendizagem cooperativa
Sprinthall e Sprinthall (1993, p.479) afirmam que: «um dos factos mais importantes
acerca da vida neste planeta é que os seres humanos formam grupos e vivem as suas vidas em
situações de grupo». Deutsch (s.d., citado em Sprinthall & Sprinthall, 1993), psicólogo social,
cujos estudos se basearam na comparação entre o ensino competitivo e o cooperativo,
verificou que quanto mais cooperativas forem as tarefas em grupos, mais positivo será o
ambiente geral da sala de aula, enfatizando-se a importância da interdependência entre os
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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21
diferentes membros constituintes do grupo. Para Slavin (1991) existem dois elementos
essenciais que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem cooperativa: os objectivos de
grupo e a responsabilidade individual.
Podendo os grupos cooperativos ser configurados de várias formas e moldados para
atender finalidades específicas de aprendizagem, uma vez que a responsabilidade individual
pode mudar de acordo com as exigências das tarefas, Johnson, Johnson e Holubec (1993)
defendem que é necessário ter em conta cinco elementos essenciais da aprendizagem
cooperativa: a interdependência positiva; a responsabilidade individual e de grupo; a
interacção estimuladora, preferencialmente face a face; as competências sociais e o processo
de grupo ou avaliação do grupo.
Segundo Lopes e Silva (2008 e 2009), a interdependência positiva é o elemento
fundamental da aprendizagem cooperativa. Ela «(...) cria situações em que os alunos
trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a aprendizagem de todos os
membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso» (Lopes
& Silva, 2009, p.16). A interdependência positiva pode, assim, obter-se de várias formas:
através da interdependência positiva de objectivos, o grupo trabalha para concretizar uma
determinada tarefa comum; da interdependência de recursos, que implica partilha dos
materiais necessários ao desenvolvimento da actividade; da interdependência da tarefa
repartindo esta em sub-tarefas, de forma a que todos os elementos do grupo se
responsabilizem pela sua execução. A partilha de recompensas, que podem ser objectos ou
satisfação de interesses, cujo objectivo se prende num incentivo para o cumprimento dos
objectivos estipulados; de papéis, que funcionam como estratégias de gestão das actividades
de forma a facilitar o funcionamento do grupo; das forças externas, que se caracterizam pelos
desafios propostos para aumentar o grau de dificuldade das tarefas, por exemplo, o limite de
tempo, os adversários, etc. são outras das formas de assegurar a interdependência positiva nos
grupos de aprendizagem cooperativa (Lopes & Silva, 2008). Para assegurar a
interdependência positiva é necessário que as crianças compreendam que, para conseguirem
trabalhar em grupo, dependem umas das outras tanto ao nível dos conhecimentos como de
comportamento (Lopes & Silva, 2009). Esta linha de pensamento assenta na pesquisa de
Johnson, Johnson e Holubec (1993) acerca da influência que o trabalho em pequenos grupos
heterogéneos tem na promoção da interdependência positiva. Acreditam que este tipo de
trabalho proporciona a interacção face a face entre os alunos, o que os torna responsáveis
pelo sucesso do grupo a partir da sua contribuição individual, encorajando-os a ajudar-se
mutuamente, na realização de metas específicas. A atribuição de tarefas com objectivos
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22
comuns e o uso de recompensas permite que os membros do grupo se sintam peças
fundamentais no processo de aprendizagem.
A responsabilidade individual e de grupo é caracterizada pelo papel que cada
elemento tem no trabalho do grupo, tendo cada elemento e o grupo no seu conjunto,
respectivamente, o dever de ser responsável pelas suas aprendizagens e por ajudar os colegas
a aprender (Abrami et al, 1996). Lopes e Silva (2008, 2009) consideram que a
responsabilidade individual deve ser clara e evidente para as crianças, de forma a que se
fortaleçam individualmente, ajudando-se uns aos outros e, por conseguinte, consigam
melhorar a sua condição de indivíduos.
A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, promove o sucesso entre os
elementos do grupo bem como estimula as relações pessoais (idem). Segundo as pesquisas
realizadas por Lopes e Silva (2009) está ligada à responsabilidade individual e de grupo, na
medida em que uma não se concretiza sem que a outra esteja interiorizada, permitindo que as
crianças trabalhem efectivamente em grupo. Para que a interacção estimuladora se efective é
necessário que a disposição física dos elementos do grupo permita a aproximação desejada,
isto é, possibilite que as crianças se posicionem face a face, em pequenos grupos. Assim,
sentem-se mais seguras e confiantes para interagir e comunicar, dar feedback, controlar o seu
comportamento, aumentando, desta forma, a responsabilidade de todos, a capacidade de
influência, o apoio social e as recompensas interpessoais (Lopes & Silva, 2008 e 2009).
Contudo, para que os elementos anteriormente referidos possam acontecer é
necessário que as crianças domínem competências sociais. Estas permitem que os grupos
funcionem de forma harmoniosa e que sejam produtivos. Lopes e Silva (2008 e 2009) dão
exemplos de competências sociais imprescindíveis ao trabalho de grupo cooperativo:
respeitar a sua vez, afirmar a sua personalidade, entreajudar, escutar atentamente, partilhar
materiais e ideias, interagir de forma harmoniosa com os outros, expressar educadamente o
seu desacordo, celebrar o sucesso, resolver conflitos, comunicar de forma clara, entre outras.
Para estes investigadores é importante que os professores/educadores incentivem os alunos a
adquirir e a usar estas competências, através da interacção com os seus pares, usando
métodos de aprendizagem cooperativa bem como de outras técnicas: ensino por imitação e de
forma directa; a Tabela em T apresentada por Johnson, Johnson e Holubec (1993) e jogos de
papéis, descritos no ponto 2.3.
O processo de grupo ou avaliação do grupo é o último elemento essencial da
aprendizagem cooperativa, considerado pelos mesmos autores mas não o menos importante.
Na avaliação em grupo, os elementos têm a possibilidade de reflectir sobre o funcionamento
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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do seu grupo e identificar formas de o melhorar (idem). Segundo Lopes e Silva (2008 e
2009), para que a aprendizagem melhore, é imprescindível que as crianças avaliem o seu
desempenho dentro do grupo, nomeadamente a forma como trabalham uns com os outros e
tomem decisões quanto às estratégias a tomar, para que o funcionamento do grupo evolua
positivamente. Esta avaliação permite lembrar às crianças a importância de praticar de forma
sistemática as competências sociais, facilitando a sua aprendizagem; assegurar que os
elementos do grupo recebem feedback pela sua participação e concentrarem-se na
preservação e melhoria do grupo (idem).
2.3 Importância da aquisição de competências sociais
Como referido no ponto anterior, a aquisição de competências sociais é considerada
por inúmeros autores como um dos elementos essenciais para assegurar o trabalho eficaz em
cooperação, com vista a que os alunos, mais tarde, utilizem estas competências para a vida
em sociedade. Isto porque a sociedade exige, a cada um dos seus membros, o reconhecimento
de que as condutas individuais deverão obedecer a um conjunto de regras que garantam a
harmonia social. Para Sprinthall e Sprinthall (1993), a socialização é um processo que
implica a aprendizagem de normas e regras da sociedade. Esta socialização é obtida por
intermédio das pressões existentes nos grupos sociais em que os sujeitos estão inseridos.
Referindo Albert Bandura, mentor da teoria da aprendizagem social, os mesmos autores
afirmam que o comportamento humano é algo que se aprende numa interacção social, sendo
modificado como resultado das respostas dos outros.
As competências sociais são definidas por Hinsch e Pfingsten (1983) como a
disponibilidade e utilização de comportamentos cognitivos, emocionais e específicos, em
situações sociais específicas. Morgan e Jensen (1988, p.245) definem-nas como «(...)
comportamentos interpessoais que permitem a um indivíduo interagir com os outros, com
sucesso». Segundo estes autores, as competências incluem comportamentos verbais e não
verbais, usados para facilitar a comunicação positiva com os outros. Trianes (1996)
complementa esta ideia, considerando que as competências sociais são caracterizadas por
aspectos sociocognitivos, socioafectivos e condutas sociais, os quais incluem componentes
específicos:
- competência sociocognitiva remete para o conhecimento social sobre regras e sobre
processos de interacção, situações sociais, raciocínio moral, tomada de perspectiva,
entre outros;
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24
- competência socioafectiva caracterizada por afecto, expressividade e autocontrolo;
- conduta social caracterizada por cooperação, comunicação verbal e não verbal, apoio,
resolução de conflitos e participação, etc.
Para Gresham e Elliot (1984), as competências sociais podem, em geral, ser definidas
como comportamentos aprendidos, socialmente aceitáveis, permitindo que uma pessoa
interaja com os outros, de forma a que provoquem respostas positivas. Resumidamente, esses
comportamentos estão divididos em cinco grandes grupos:
- cooperação, caraterizado por comportamentos sociais como ajudar e partilhar
materiais com os outros e cumprir regras;
- afirmação, caracterizado por comportamentos sociais como resposta aos dos pares;
- responsabilidade, caracterizado por comportamentos que demonstram capacidade para
comunicar com os adultos;
- empatia, caracterizado por comportamentos de preocupação com os outros;
- auto-controlo, caracterizado por comportamentos sociais que emergem em situações
de conflitos, tais como responder adequadamente a provocações e/ou a feedback
correctivo de um adulto (idem).
A designação de competências sociais remete para diferentes tipos de comportamentos
sociais, subjacentes a um indivíduo e que, por sua vez, favorecem o relacionamento saudável
e produtivo com os seus pares (Del Prette & Del Prette 2005). Os autores defendem que as
competências sociais promovem o desenvolvimento e previnem o aparecimento de problemas
de comportamento à medida que possibilitam que as crianças interajam mais positivamente
com colegas, professores e familiares, proporcionando oportunidades de acesso a reforços
sociais, como elogios e atenção. «As crianças cujas competências sociais estão mais
desenvolvidas brincam juntas, enquanto que as que têm mais necessidade de adquirir ou de
pôr em prática estas competências ficam isoladas» (Lopes & Silva, 2008, p.18). Segundo
estes autores, as competências sociais podem tomar outras designações: competências
interpessoais, de colaboração, aptidões para permanecer em grupo, competências de
comunicação e competências pró-sociais (idem).
De uma forma geral, o desenvolvimento afectivo antecede o desenvolvimento
cognitivo e comportamental, observando-se a tomada de consciência e reacção às emoções,
muito antes de se conseguirem verbalizar (Greenberg & Snell, 1997). Para Handler (1998)
crianças com quatro anos de idade identificam emoções mais complexas, sendo capazes de
compreender que as pessoas podem responder com emoções diferentes, perante uma mesma
situação. Com esta idade, demonstram também uma consciência das competências sociais,
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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como recurso para controlo de emoções. Segundo o autor, quando a criança comunica as
emoções verbalmente, torna-se capaz de se afastar das situações e avaliar as emoções,
considerando as causas e as consequências.
Contudo, as crianças não têm uma capacidade inata para interagir com os outros,
tendo que ser ensinadas nesse sentido (Johnson & Johnson, 1990). Estes autores admitem que
competências sociais inadequadas interferem significativamente no desenvolvimento da
interacção positiva. Também Joseph e Strain (2003) partilham a mesma linha de pensamento,
afirmando que as competências sociais e emocionais não se desenvolvem de forma
automática, mas são adquiridas pelas crianças em ambientes de aprendizagem precoce.
Assim, a primeira infância é um período crítico e crucial na vida social e emocional de
desenvolvimento das crianças. Estas, em idade pré-escolar, começam a distinguir as emoções
positivas das negativas e vão aprendendo a regular as suas próprias emoções (Izard et al.,
2001).
Desde a infância, como referem Anthony et al. (2005), as crianças desenvolvem
competências sociais que lhes permitem conquistar amizades e participar em actividades que
proporcionam aprendizagem. Defendem ainda, os autores, que a aquisição dessas
competências depende não só do contexto familiar como também do ambiente vivido na
primeira infância. Desta forma, Cohen, Sherrod e Clark (1986) consideram o domínio de
competências sociais uma mais-valia para iniciar e manter diversos tipos de relações sociais,
tornando-se um pré-requisito essencial na vida humana, especialmente se for iniciado
precocemente. Também Parker e Asher (1987) afirmam que o desenvolvimento destas
competências é um dos mais importantes resultados do processo escolar. Defendem que as
crianças que possuem défice de competências sociais correm o risco de desenvolver
dificuldades sociais e emocionais e baixo rendimento escolar. Para Rogoff (1990) as
actividades sociais são, por si só, interessantes e ajudam a manter os alunos motivados e
concentrados na sua própria aprendizagem. Os alunos esforçam-se mais para melhorar a
qualidade dos seus trabalhos, pois têm a noção que terão de os partilhar com outros. É pela
interacção e comunicação com os outros e pela transmissão da cultura, do material e do
imaterial, ao longo das gerações, que o tipo de aptidões e de conhecimentos são adquiridos
(Worsley, 1992).
Após muita investigação acerca da importância do domínio das competências sociais,
Henricsson e Rydell (2006) consideram que as relações das crianças com os adultos e com os
seus pares são muito importantes para o desenvolvimento de competências no pré-escolar e
para a adaptação escolar bem sucedida. Leseman, Rollenberg e Rispens (2001) acreditam que
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o desenvolvimento social no jardim de infância envolve a maneira como as crianças
aprendem a interagir com seus pares, de forma constructiva. Para estes investigadores, o
objectivo do jardim de infância é criar um ambiente onde se explore a compreensão de regras
e as expectativas tanto das crianças como dos adultos que com elas convivem em ambiente
escolar. Evidenciam as situações de jogo, enfatizando o seu papel neste período de
exploração, uma vez que as crianças têm oportunidade de colaborar e de se envolver,
interagindo com os seus pares. Contudo, Izard et al. (2001) afirmam que evidências de
problemas comportamentais e emocionais podem persitir após o pré-escolar. Estes problemas
podem, segundo Denham e Weissberg (2004), repercutir-se a longo prazo, caso não sejam
devidamente colmatados, em doenças graves como por exemplo a depressão, a evasão
escolar,
comportamentos
antissociais
ou
até
mesmo
violentos,
compromentendo
irremediavelmente a vida emocional e social das crianças.
Para Trianes, De La Morena e Muñoz (1999) a inadaptação escolar é um mecanismo
extremamente complexo, mas que pode ser definida em três grupos:
- Défice motivacional caracterizado pela falta de conhecimentos básicos e hábitos de
trabalho, considerados pré-requisitos para aquisição de outros conhecimentos.
Manifesta-se através da observação de falta de hábitos de aprendizagem autónoma, do
risco de fracasso, do isolamento;
- Défice social caracterizado por condutas agressivas/antisociais para com os outros e
até mesmo pessoais, falta de competências sociais tais como: negociação, cooperação,
resolução de problemas de forma não agressiva;
- Défice de autocontrolo caracterizado pela impulsividade irreflectida e por falta de
capacidade de autoavaliação dos comportamentos.
Já em 1997, Cummings e Haggerty conceberam um projecto, Raising Healthy
Children, cujo objectivo se prendeu com o ensino de competências sociais entre estudantes,
família e escola, com o intuito de reduzir o risco de problemas comportamentais, sendo um
dos componentes da formação a instrução directa de competências inter e intrapessoais. O
treino baseou-se na prática, no esforço e na generalização das competências. Após dois anos,
os resultados preliminares mostraram efeitos positivos nas interacções dos alunos com outros
colegas, tendo melhorado as atitudes em relação à escola bem como o rendimento escolar.
Bellanca e Fogarty (1991) defendem que as competências sociais devem ser
praticadas porque os alunos precisam de compreender a sua importância e quando e como
devem ser usadas evitando, assim, o mais cedo possível distúrbios comportamentais. Levine
(1998) corrobora esta linha de pensamento, acreditando que o acto de conversar com uma
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criança sobre os seus sentimentos, deve ter início numa fase muito inicial do seu
desenvolvimento, mesmo que ainda não domine o código verbal. De acordo está também
Handler (1998) referindo que quando a uma criança é dado tempo suficiente para avaliar uma
situação, ela pode encontrar uma forma socialmente aceitável para responder. Assim, quantas
mais oportunidades as crianças tiverem para discutir os seus sentimentos e emoções e os dos
outros, provavelmente, mais cordiais e afectuosas se tornarão. Também Kuebli (1999)
acredita que as crianças são capazes de falar sobre as suas emoções e sensações, mesmo que
ainda muito novas, conseguindo geri-las de uma forma mais saudável.
Uma das causas de conflitos entre os indivíduos é apontada pela falta de competências
sociais (Tena, Rodríguez & Sureda, 2001). Acrescentam, os autores, que muitos jovens não
têm capacidade para avaliar os seus comportamentos sociais, sentindo dificulades em gerir
uma situação de conflito sem recurso à agressividade. Os autores afirmam ainda que as
competências não só reforçam as relações entre as crianças como também têm uma influência
significativa na atenção positiva e no reforço do professor para com o aluno. Vygotsky
(1978) sublinha a eficácia da interacção entre pares no desenvolvimento de competências
sociais e cognitivas. Faz referência à importância do uso, por parte dos professores, de
métodos de aprendizagem cooperativa, uma vez que crianças menos competentes em
determinadas competências, com a ajuda dos seus colegas que se encontram mais próximos
das suas capacidades - zona de desenvolvimento proximal mais facilmente ultrapassam as
suas limitações a esse nível. A zona de desenvolvimento proximal consiste numa zona
cognitiva onde as crianças são capazes de solucionar problemas, se ajudados. Vygotsky
acredita que a interação social na aprendizagem é muito importante e que um aluno mais
capaz pode ajudar o colega a passar para a próxima fase de aprendizagem (idem). Este
aspecto é muito relevante para a filosofia da aprendizagem cooperativa, atendendo a que o
seu principal objectivo é auxiliar a aprendizagem através do trabalho em grupo, onde a
interacção e o apoio à aprendizagem são elementos indispensáveis. Mcalister (2009) refere
que a prática corrente da aprendizagem cooperativa pode destacar os aspectos positivos da
aprendizagem activa. O envolvimento e a motivação das crianças, na sua própria
aprendizagem, são aspectos que a aprendizagem cooperativa pode ajudar a fomentar. Duveen
(1997) afirma que uma das razões de desmotivação dos alunos em relação à escola se prende
com o facto de se praticar, muito pouco, um modelo de aprendizagem que estimule a
interacção entre os alunos e entre estes e os seus professores.
De acordo com Mcalister (2009), as ideias de Vygotsky acerca da cognição social são
muito relevantes nas salas de aula de hoje, pois enfatizam a importância da interacção social
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no auxílio à aprendizagem. Com a criança no centro da sua própria aprendizagem, o professor
apoia a aprendizagem activa, em vez de transmitir conceitos (idem).
Para vários autores, nomeadamente, Curran (1985, citado em Tena et al., 2001), a
importância das competências sociais baseia-se nos seguintes princípios:
- As relações interpessoais são importantes para o funcionamento e desenvolvimento
psicológicos;
- A falta de harmonia interpessoal pode contribuir para disfunções e perturbações
psicológicas (por exemplo problemas pessoais, escolares e de saúde);
- Algumas estratégias são mais adequadas do que outras para o estímulo de relações
interpessoais;
- Estas estratégias são específicas e podem ser ensinadas;
- Depois de aprendidas as estratégias, melhoram as competências sociais específicas;
- A melhoria da competência interpessoal pode contribuir para o desenvolvimento
psicológico;
- O estímulo da interação entre pares permite o conhecimento individual e dos outros;
o desenvolvimento do conhecimento de condutas, competências e estratégias; um
autocontrolo e autorregulação dos comportamentos.
Uma das conclusões da pesquisa realizada por Damon (1983) sobre o processo de
interacção de pares revelou que o respeito pelas regras estabelecidas e pelas convenções é
efectivamente aprendido pelas crianças. O mesmo autor considera que a aprendizagem dessas
convenções sociais é um legado para toda a vida, tornando-as cidadãs plenas na sociedade,
com todos os seus direitos e responsabilidades. Pesquisas sobre regulação das emoções
mostram que crianças de três e quatro anos são já capazes de controlar a expressão de
emoções negativas frente à frustação em situações sociais não familiares, evidenciando uma
compreensão de comportamentos sociais e das suas repercussões (Cole, Smith & ZahnWaxler, 1994).
Dottrens (1966) considera que a escola tem como dever a transmissão de valores, o
fomento de regras e hábitos sociais que sirvam em benefício dos alunos e dos outros, de
forma a que possam integrar-se na comunidade dos seus semelhantes. Acrescenta ainda que é
através das experiências pessoais e da convivência com os colegas que a criança adquire
aptidões para colaborar, sendo capaz de:
«(...) partilhar o trabalho, atribuir a cada um a parte que convém às suas
aptidões, sacrificar o seu sentido próprio ao bom entendimento do
grupo e à boa execução do trabalho; colaborar com uma flexibilidade
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infinitamente maior do que nos jogos onde cada criança tem sempre o
mesmo papel» (Dottrens, 1966, p.88).
Na mesma linha de pesamento, Delors et al. (1996, p.99) defendem que «(...) a
educação formal deve reservar tempo e ocasiões suficientes nos seus programas para iniciar
os jovens em projectos de cooperação, logo desde a infância». Também Slavin (1983) refere
que a abordagem cooperativa no ensino regular resulta numa simbiose de ganhos entre os
alunos mais capazes e os menos capazes. Segundo o Guia de Programa: Dia inteiro no
Jardim de Infância, baseado na filosofia do programa principal: Uma Estrutura para o
Ensino, do British Columbia Learning Framework (Full day kindergarten – Program Guide,
2011), as crianças em idade pré-escolar são indivíduos únicos com uma bagagem linguística e
cultural diversas, com diferentes talentos, habilidades e interesses. Contudo, partilham
características comuns, nomeadamente em relação à capacidade de aprendizagem. Todas as
crianças exploram o mundo através do seu próprio corpo, usando os sentidos e é através deles
que se vão desenvolvendo a vários níveis: social, emocional, intelectual, estético, artístico e
físico. Desta forma, o jardim de infância proporciona ocasiões para aprendizagens acerca da
importância de compreender, aceitar e acomodar as diferenças da sua vida social e emocional
em relação à das outras crianças. Ainda de acordo com este programa, o último ano do jardim
de infância é um momento importante para desenvolver a independência e a capacidade de
trabalhar cooperativamente com os outros. Embora ainda tenham sua própria perspectiva das
coisas, as crianças estão a aprender a partilhar, a revezar-se, a ajudar-se e a mostrar empatia
com os outros (idem).
Kagan (s.d., citado em Elkin, 1968, p.113) afirma que «(...) são as situações
vivenciadas que determinam os nossos comportamentos competitivos ou cooperativos».
Assim, torna-se de extrema importância o desenvolvimento de competências sociais, o mais
cedo possível, quer na escola quer no seio familiar, capacitando os indivíduos de
instrumentos necessários à gestão de comportamentos, em contexto social e individual.
Muitos estudos e pesquisas se têm elaborado, nomeadamente nos Estados Unidos e no
Canadá, sobre a importância das competências sociais no sucesso académico e social, como
por exemplo as obras de Gillies em 2003, de Hauserman em 1992, de Jonhson e Jonhson em
1990, de Kagan em 1994 e de Slavin em 1995. Salienta-se o estudo de Gillies (2003) que
analisou o impacto a longo prazo da implementação da aprendizagem cooperativa no
desenvolvimento de competências soiais, envolvendo crianças pequenas. Concluiu que «(...)
as crianças pequenas que têm sido treinadas para cooperar e ajudar os outros são capazes de
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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demonstrar esses comportamentos em grupo, um ano depois, sem qualquer treino adicional»
(p.97).
Estudos recentes vão de encontro a esta importância, como é o exemplo do estudo de
Bandy e Moore (2011). Estes autores realizaram um estudo para determinar quais os
contributos para a promoção de competências sociais entre as crianças e adolescentes. Foram
aplicadas 38 rigorosas avaliações de vários programas que abordavam competências sociais,
nas diferentes áreas: resolução de conflitos, por exemplo, lidar com provocações;
interpessoal, por exemplo a partilha; construção de relacionamentos, por exemplo interagir
com os outros; resolução de problemas, por exemplo pedir ajuda, e auto-regulação, por
exemplo controlo dos impulsos. Com base nos resultados das avaliações, os programas foram
agrupados em três categorias: resultados comprovados, resultados mistos e resultados não
comprovados. Dos 38 programas do estudo, 27 tiveram resultados comprovados, oito
resultados mistos e três não tiveram nenhum impacto estatisticamente significativo. Estes
resultados sugerem que uma variedade de estratégias e práticas podem ser implementadas nas
escolas, para promover e melhorar as competências sociais. Segundo este estudo, os
programas em que se utilizou grupos de pares, discussões em grupo ou modelagem de papel
foram eficazes na promoção das competências sociais. Quanto ao que não funcionou, o
estudo não fornece qualquer tipo de conclusão. Relativamente aos três programas que tiveram
resultados não comprovados, isto é, sem qualquer impacto significativo no desenvolvimento
das competências sociais, o estudo sugere que mais pesquisas serão necessárias para entender
melhor quais os componentes do programa que levam a resultados sem sucesso.
2.3.1 Métodos para o ensino de competências sociais
O principal objectivo da escola é desenvolver competências académicas, mas para
além disso, as crianças devem ser estimuladas nas relações inter e intrapessoais de forma
positiva com colegas e professores, assegurando desta forma o sucesso no ambiente escolar
(Wentzel, 2002). De acordo com Lopes e Silva (2008, p.22), «a interacção entre pares
favorece o desenvolvimento de competências cognitivas, porque os membros do grupo são
desafiados a explicar as suas ideias, a justificar as suas acções, a elaborar projectos, etc.».
Assim é importante que os professores/educadores proporcionem situações de aprendizagem
que ajudem as crianças a dominar as competências sociais. Não só a formação de grupos
cooperativos permite que as crianças coloquem em prática competências sociais, mas também
a demonstração feita pelo educador - modelagem, a instrução directa, os jogos e treino de
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papéis, a observação e o feedback, sendo a modelagem – o próprio professor/educador
funcionar como modelo – o método de ensino de competências sociais que Lopes e Silva
(2008) consideram mais. Acreditam que o professor/educador deve colocar em prática as
competências sociais, uma vez que as crianças de certa forma aprendem a comportar-se
através da imitação (idem).
A Tabela em T (Johnson et al., 1999, citado em Lopes & Silva, 2008) constitui um
outro método de ensino de competências sociais. Esta tabela tem como objectivo a
visualização por um lado da competência social e por outro as acções ou palavras usadas para
o desempenho dessa competência. A figura 1 representa um exemplo da Tabela em T usada
para ensinar a competência social – Esperar pela sua vez.
Figura 1. Exemplo de Tabela em T.
Retirada de: Lopes, J. e Silva H. (2008). Métodos de Aprendizagem Cooperativa Para o Jardim-deInfância.Porto: Areal Editores, p.20
Na linha horizontal representa-se a competência social através da escrita (palavras) e
de uma imagem e na linha vertical estão representadas as acções e as palavras. Nas acções, as
crianças desenham e/ou escrevem o que fazem quando desempenham essa competência e nas
palavras escrevem-se as suas respostas à questão: Que dizem quando...(Lopes & Silva, 2008).
As competências sociais também podem ser ensinadas através do treino de papéis.
Erikson (s.d., citado em Sprinthall & Sprinthall, 1993) refere que a capacidade de assumir um
papel é desenvolvida de forma gradual, uma vez que o ser humano não nasce a compreender
relações. Adianta ainda que a idoneidade de perceber a perspectiva interpessoal advém da
capacidade de interacção com outras pessoas. Acredita que a utilização de determinadas
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técnicas como o treino de competências, a prática da aprendizagem cooperativa e o
acompanhamento individual podem reduzir algum isolamento e, portanto, a incapacidade de
desempenho de papéis sociais.
Lopes e Silva (2009) referem que atribuir uma margem de autonomia aos alunos na
prática de tarefas e executá-las com sucesso, permite estabelecer entre eles um clima de
cooperação. Acrescentam que estas condições fundamentais são adquiridas através do uso de
papéis pelos alunos, possibilitando que cada elemento desempenhe tarefas diferenciadas com
vista ao cumprimento dos objectivos do grupo. Nas actividades cooperativas, os mesmos
autores (2008) consideram importante a aplicação de três regras fundamentais no uso dos
papéis: a cada elemento do grupo deve ser atribuído um papel; imputar a mesma importância
a todos os papéis e sensibilizar as crianças para a possibilidade de desempenhar todos os
papéis. Assim, todas elas, ainda segundo os mesmos autores, devem ter a oportunidade de
realizar as tarefas inerentes a cada um deles, gerir o tempo, o material, os comportamentos,
coordenar as tarefas e as aprendizagens realizadas dentro do grupo. Afirmam que «(...)
atribuir papéis ligados às actividades diárias que as pessoas desempenham na sociedade,
ajuda as crianças a compreender a interdependência dos seres humanos no exercício da
cidadania e na construção de uma sociedade mais solidária e harmoniosa» (p. 31). Eis alguns
exemplos de papéis (Lopes & Silva, 2008 e 2009):
- responsável pelo material, tendo como tarefas procurar, distribuir e recolher o material e
verificar se é manuseado adequadamente;
- capitão do silêncio que assegura o silêncio aquando da realização das tarefas;
- harmonizador responsável pelo cumprimento das regras e pela interacção harmoniosa entre
os elementos;
- encorajador que incentiva os colegas menos participativos a terem um papel mais activo.
Para tal, segundo os mesmos autores (2008), é necessário que o educador/professor se
certifique que todos desempenhem os vários tipos de papéis, planificando actividades que
proporcionem o treino dos mesmos. Para Jonhson et al. (1999, citado em Lopes & Silva,
2008) existem vantagens que reforçam a importância do uso de papéis. São elas: redução de
atitudes passivas e/ou dominantes de alguns alunos; garantia que os alunos exercem técnicas
de grupo e que todos os membros as dominam, e criação de interdependência positiva entre
todos os elementos do grupo. Para além disto, os papéis permitem que cada aluno saiba o que
se espera dele e dos outros e o conhecimento do que têm de fazer (Lopes & Silva, 2009). Isto
permite, segundo Jonhson, Jonhson e Holubec (1993), que todos trabalhem juntos,
activamente e de forma produtiva sem se perturbarem.
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Outros dois métodos muito importantes para o treino e aquisição de competências
sociais, como já foi referido, são a observação e o feedback por parte do professor/educador.
Não só incentivam à repetição do comportamento como também o reforçam e incentivam à
sua imitação por parte das outras crianças. O feedback dado à criança, após ter sido
observado o seu comportamento, permite-lhe compreender a importância de repetir ou
melhorar a utilização da competência em aprendizagem (Lopes & Silva, 2008). Estes autores
defendem o uso de recursos como forma de incentivo à utilização de competências sociais.
São dois exemplos:
- a taça dos berlindes que consiste na colocação de berlindes numa taça, por parte do
professor/educador, sempre que uma competência social seja praticada pelas crianças,
durante uma actividade. O som que o berlinde faz ao cair na taça permite que a criança se
recorde da competência praticada;
- os murais de competências, que consistem em completar uma imagem à medida que
as crianças demonstram competências sociais (idem). Um dos exemplos dos autores é a casa
das competências onde, por cada competência social praticada o professor/educador
acrescenta um elemento novo: uma porta, um tijolo, uma janela, etc..
Associada a todos estes métodos de ensino de competências sociais está um dos
elementos essenciais dos grupos de aprendizagem cooperativa - a avaliação do grupo (ponto
2.2.1). De acordo com os autores acima referidos, as crianças no fim da actividade
cooperativa devem avaliar se os seus comportamentos foram positivos ou negativos a fim de
tomar decisões de alteração ou não dos mesmos (idem). Esta avaliação permite:
- contribuir para a aquisição de competências sociais;
- lembrar às crianças que as competências sociais devem ser colocadas em prática,
sistematicamente;
- assegurar que todos os elementos do grupo tomem conhecimento do feedback dado
pela sua participação.
O feedback deve estar integrado em todas as actividades cooperativas, com uma
duração reduzida para que as crianças façam da auto-avaliação uma prática corrente, de modo
a assumir responsabilidade na aquisição de competências sociais (Lopes & Silva, 2008). Para
estes autores, é importante que as crianças compreendam que devem ter um papel activo na
planificação de formas para melhorarem as suas competências (idem). Para tal, existem
algumas estratégias para organizar o feedback, utilizadas para auto-avaliação de
competências sociais e cognitivas. Estas estratégias são adaptáveis às diversas faixas etárias
e flexíveis a ponto de servirem de base para a criação de outras (idem).Têm como objectivo
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incentivar as crianças a reflectir sobre o seu modo de interagir e de se comportarem durante
os trabalhos de grupos. São alguns exemplos:
- A escolha da expressão correspondente. Consiste numa folha na qual está uma
tabela com três caras: triste, neutra e feliz. As crianças escolhem a cara assinalando com uma
cruz a cara que corresponde ao que pensam ter sido o seu desempenho relativo a uma
competência social ou tarefa específica;
- A associação de cartas. O educador distribui, para cada grupo, um conjunto de cinco
cartas de jogar numeradas de um a cinco. Seguidamente faz uma pergunta sobre a forma de
funcionamento do grupo para que as crianças escolham a carta com a numeração
correspondente ao seu grau de participação (carta um se participou pouco, carta cinco se foi
muito participativa, etc). Uma outra forma é a utilização dos próprios dedos para quantificar o
grau de participação;
- 1,2,3 saltar. As crianças saltam com a intensidade que corresponde ao seu grau de
dificuldade. Por exemplo, saltar pausadamente se acharam que sentiram dificuldade e saltar
com rapidez se não tiveram qualquer dificuldade;
- Os cantos. Esta estratégia utiliza cantos numerados, que podem ser os cantos da sala,
que correspondem a diferentes respostas quanto à utilização de competências sociais na
actividade. As crianças deslocam-se para o canto que mais se identifica com a forma como
avaliam a sua prestação na actividade;
- As mãos. Consiste na colocação das mãos pelas crianças em diferentes partes do seu
corpo para indicarem o seu grau de participação na actividade. Por exemplo, colocar as mãos
na cabeça caso tenham participado muito, na cintura se participaram pouco e nos tronozelos
se a participação foi muito pouca ou nula;
- A árvore das competências. O educador distribui a cada criança um cartão com a
imagem de uma maçã, por exemplo, sempre que demonstrarem a utilização de uma
competência colocam na árvore de competências sociais. O professor/educador regista a que
comportamento corresponde a maçã, assegurando que a criança compreende o motivo da sua
colocação na árvore (idem).
Contudo, nas situações de interacção com outras crianças, podem surgir conflitos que
perturbam a qualidade das relações. Desta forma, Lopes e Silva (2008) enfatizam o papel do
educador como guia junto das crianças em conflito. Afirmam que as crianças pouco
familiarizadas com estratégias de resolução de conflitos poderão apresentar comportamentos
negativos que as fazem culpabilizar-se por gestos repreensíveis, uma vez que se sentem
impotentes na sua resolução. Por outro lado, as crianças incentivadas a utilizar estratégias de
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resolução de conflitos são mais independentes, resolvendo os problemas de forma
harmoniosa. Compete, assim, ao educador dotar as crianças de competências de resolução de
conflitos. Para tal, segundo os mesmos autores, o educador deve reservar um espaço na sala
para a resolução de conflitos. Neste espaço, devem estar afixadas representações visuais das
diferentes emoções, por exemplo riso, choro, tristeza, cólera, raiva, etc. para que as crianças
consigam identificar quais os sentimentos provocados pelo conflito e retomar o seu bemestar. Para que a criança possa expressar a sua angústia, escutar o colega que lhe provocou
sentimentos menos positivos, o educador deve pôr em prática estratégias como:
-
O cachecol da amizade. Nesta estratégia utiliza-se um cachecol com as duas
extremidades distintas (cara com a boca fechada e cara com a boca aberta). A criança que
tiver a ponta do cachecol com a boca aberta expõe o seu problema, ficando a outra criança
como ouvinte. Quando o educador vira o cachecol, a criança que permaneceu calada a
escutar, argumenta a explicação do colega. O procedimento termina quando o conflito ficar
resolvido.
- O canto da harmonia. As crianças e o educador afixam desenhos ilustrativos das
estratégias e das etapas de resolução dos conflitos, num canto da sala. Sempre qua haja um
conflito, as crianças implicadas dirigem-se ao canto e discutem sobre as suas causas.
- Reparação de danos. Consiste na reparação de um determinado dano que a criança
possa ter provocado. A sua vantagem é a reaquisição de uma posição favorável e de uma
imagem de competência social (idem).
Os êxitos na aquisição de competências sociais devem ser valorizados de igual forma
que os sucessos escolares (Lopes & Silva, 2008). Adiantam ainda que o grau de sucesso no
desenvolvimento dessas competências manifesta-se caso o ambiente pedagógico favoreça o
recurso a estratégias como as que foram referidas ao longo deste ponto.
2.4 Papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa
As crianças aprendem interiorizando as actividades, hábitos, vocabulário e ideias dos
membros da comunidade na qual estão inseridas. O estabelecimento de uma atmosfera de
colaboração e cooperação produtiva é uma parte essencial da aprendizagem escolar
(Vygotsky, 1978). Assim, o educador tem como dever ajudar a criança a compreender o seu
papel no processo de ensino-aprendizagem bem como interiorizar a importância do seu
próprio papel, como mediador da mesma. Tendo as crianças a necessidade de se sentir em
segurança, ter prazer no que fazem, a liberdade para realizar novas descobertas e para se
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relacionar com os outros, o professor/educador deve proporcionar um ambiente convidativo
para que se sintam predispostas para o fazer (Lopes & Silva, 2008). De acordo com Jonhson,
Jonhson e Smith (1991), para se colocar em prática a aprendizagem cooperativa é necessário
que o professor/educador siga um procedimento bem estruturado e organizado. Defendem
que deve proceder a determinadas tarefas em diferentes momentos do processo de ensinoaprendizagem: A - Pré-implementação, B - Implementação e C - Pós-implementação.
A - Pré-implementação
Nesta fase, como descrevem Jonhson, Jonhson e Smith (1991, citados em Lopes &
Silva, 2009), o professor deve seguir determinados parâmetros que garantam o sucesso da
implementação das diferentes actividades de aprendizagem. Desta forma, tem de:
- especificar os objectivos de ensino, académicos e sociais, explicando o uso da
metodologia, a descrição dos benefícios e os resultados esperados;
- distribuir tarefas, interessantes, variadas, motivadoras e significativas, com um
determinado tempo de duração;
- determinar o tamanho do grupo e distribuir os alunos pelos mesmos;
- atribuir papéis aos elementos dos grupos, assegurando a sua rotatividade;
- arranjar ou dispor a sala, de forma a que a mobilidade e a interacção sejam possíveis;
- planificar materiais de ensino para promover a interdependência;
- estabelecer critérios de sucesso, informando os alunos sobre as competências a
avaliar;
- estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade e estabelecer os
comportamentos desejados, com recurso, se necessário, ao treino das competências sociais
necessárias ao trabalho em grupo;
- incentivar as crianças a ter um papel activo na fase de pré-implementação da
aprendizagem cooperativa. Devem questionar o professor/educador sempre que não
compreendam alguma orientação, uma vez que entender o que se pretende é a peça
fundamental para que as metas e os objectivos sejam atingidos e os procedimentos
cumpridos. O instrumento de avaliação das actividades cooperativas usado pelo
professor/educador pode ser elaborado em conjunto com as crianças assim como a
planificação das actividades (idem).
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Em suma, nesta fase é fundamental a atenção do professor/educador na formação dos
grupos cooperativos, de forma a assegurar o sucesso das fases seguintes do processo. Assim,
a formação dos grupos não deve ser uma tarefa considerada secundária.
Para que sejam eficazes, é necessário que o professor/educador tenha em conta no seu
processo de formação vários factores que possam condicionar o sucesso dos mesmos, como a
tendência para a escolha de amigos. Assim, é aconselhável que seja o próprio a escolher os
elementos a fim de evitar que algumas crianças se possam sentir rejeitadas (Lopes & Silva
2008). Para que a cooperação se efective não basta que as crianças estejam mais perto umas
das outras a realizar tarefas de partilha de materiais, de ajuda mútua, de discussão (idem).
Os critérios variam podendo basear-se em características físicas, sociais ou até mesmo
aleatoriamente, usando objectos para a selecção, como por exemplo cartas de jogar, revistas,
números, etc. (idem). Acrescentam ainda que, para as actividades com maior grau de
dificuldade, torna-se mais vantajoso usar o conhecimento das competências sociais e
cognitivas de cada criança, para a formação de grupos heterogéneos. Assim, pode juntar, num
mesmo grupo, crianças que dominam determinadas competências com outras que estejam em
fase de aquisição.
Um outro aspecto a ter em conta na formação dos grupos é a idade. Para Hohmann
(1984), turmas cujo leque de idades é de extremos, por exemplo, dos dois anos e meio aos
cinco, a formação dos grupos deve contemplar as diversas idades, mas não todas. Ou seja,
num grupo podem juntar-se crianças de dois anos e meio aos quatro e num outro dos três aos
cinco anos. O tamanho dos grupos deve ser restrito, não indo além dos quatro elementos,
sendo que inicialmente, crianças que não dominem ainda as competêncas cooperativas se
devam agrupar em pares (Lopes & Silva, 2008). Outros factores a considerar são a cultura, o
sexo assim como a presença de crianças com necessidades educativas especiais. Os grupos
devem ser representativos da população da turma.
B – Implementação
Na fase de implementação, o papel do professor é preponderante uma vez que os
mesmos autores apresentam como principais responsabilidades do professor/educador:
- a prestação de ajuda, fornecendo recursos ou pistas adicionais, para que o trabalho
prossiga;
- o elogio, colectivo e individual, de forma a incentivar e demonstrar o sucesso da
tarefa;
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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- a intervenção necessária, quando se deparar com com algum conflito ou distrações,
sendo que os conflitos devem ser resolvidos pelos alunos;
- o controlo do comportamento, circulando pela sala e observando a forma como
trabalham os alunos, em grupos (idem).
Contudo existem características que podem inibir a cooperação das crianças em idade
pré-escolar. Como referem Lopes e Silva, «(...) o conhecimento destas características pode
permitir aos professores/educadores e aos responsáveis pela concepção dos programas
adaptar as actividades de aprendizagem, incluindo os princípios da aprendizagem
cooperativa» (Lopes & Silva, 2008, p.7). Os aspectos inibidores são:
- O egocentrismo - não conseguem ainda compreender, na integra, a perspectiva do
outro, pois as suas capacidades cognitivas não estão desenvolvidas por completo;
- As competências sociais estão pouco desenvolvidas - a estratégia passa pela
formação, primeiramente, de pares e aumentar gradualmente o número de elementos
heterogéneos, não excedendo contudo os quatro membros;
- Os momentos de interacção devem ser de curta duração, sendo claros e objectivos;
- O período de atenção é curto - consoante a idade, o tempo de atenção varia, logo as
actividades devem ter a duração que a capacidade de concentração das crianças permitir;
- A necessidade de gratificação imediata - devem-se evitar actividades que envolvam
várias sessões, para que o interesse das crianças se mantanha, verificando de imediato os
resultados do seu empenho;
- As competências linguísticas são reduzidas - estando as competências cognitivas e
linguísticas ainda em desenvolvimento e em fases distintas no caso de um grupo com crianças
em idades distintas, um dos critérios de escolha grupal deverá ser a heterogeneidade, visto as
mais novas poderem desenvolver competências com as mais velhas;
- A impulsividade - em idade pré-escolar, as crianças tendem a controlar-se cada vez
melhor, sendo oportuno que as actividades se baseiem em situações do quotidiano e a
capacidade de leitura restrita - como as crianças do pré-escolar ainda não adquiriram a
competência da leitura, as actividades devem primar pela ilustração de imagens elucidativas
(Lopes & Silva, 2008).
Segundo Lopes e Silva, existem ainda factores externos que contribuem para a
dificuldade de cooperação das crianças. São eles: a falta de sensibilidade, por parte dos
adultos, não confiando nas capacidades cooperativas de crianças pequenas; as reduzidas
expectativas dos adultos em relação às crianças; a divisão das crianças por faixas etárias, uma
vez que crianças mais pequenas podem beneficiar com as mais velhas; a constante
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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comparação e o incentivo à competição e o fornecimento do material, individualmente e não
em grupo, impedindo a partilha de recursos (idem).
Por outro lado, existem características que facilitam a participação activa, em
actividades de aprendizagem cooperativa. Lopes e Silva (2008) dão alguns exemplos: as
poucas inibições das crianças, uma vez que não temem o risco de falhar, perante os colegas; a
curiosidade, característica primordial de crianças em idade pré-escolar, facilitando as
interacções propostas; a necessidade de se movimentarem, pois alguns métodos de
aprendizagem cooperativa prendem-se pela movimentação; a necessidade de socializarem,
aptidão nata que deve ser explorada pelos professores/educadores desde cedo; a fraca
consciência da diferença entre rapazes e raparigas e as poucas ideias preconcebidas sobre a
escola, participando, desta forma, mais activamente e com maior envolvimento nas
actividades.
Os factores externos como o ambiente, a organização do espaço, a postura do
professor/ educador permitem que se crie uma atmosfera motivadora a fim de favorecer a
interacção social. A cooperação é facilitada não apenas através de estratégias que impliquem
a execução de métodos de aprendizagem cooperativa, mas também pela criação de situações
do quotidiano familiar da criança, como por exemplo a criação do cantinho da cozinha, onde
todas terão de contribuir para a sua montagem. Este tipo de actividade «(...) permite criar uma
interdependência positiva e contribui para tornar uma actividade cooperativa» (Lopes &
Silva, 2008, p.11).
C - Pós-implementação
Nesta fase, o educador/professor deve:
- promover o encerramento através do sumário, onde se dá lugar a uma síntese do
trabalho realizado e a forma como se processou, sempre que possível pelos alunos;
- avaliar a aprendizagem, registando o progresso individual e grupal;
- reflectir sobre o trabalho desenvolvido (idem).
Após a implementação das actividades de aprendizagem cooperativa, as crianças «(...)
devem reflectir sobre a forma como o seu grupo desenvolveu as tarefas envolvidas no mesmo
(...)» e «(...) informar o professor sobre os aspectos mais positivos e menos positivos do
trabalho desenvolvido (...)» (Lopes & Silva, 2009, p.66). Este feedback permite ao
professor/educador obter informação acerca da necessidade de reestruturação da sua acção,
ajustando os procedimentos em futuras actividades de aprendizagem cooperativa (idem).
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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2.5 Métodos de aprendizagem cooperativa
Existe uma vasta variedade de métodos de aprendizagem cooperativa. Segundo Lopes
e Silva (2008), o número contabilizado passa a centena. Para que a revisão da literatura não
se torne muito extensa descrevem-se apenas os métodos da aprendizagem cooperativa que
foram usados neste estudo: Verificação em Pares (ponto 2.5.1), Mistura e Combina (ponto
2.5.2), Mesa Redonda (ponto 2.5.3) e Já Podem Mostrar (ponto 2.5.4).
2.5.1 Verificação em Pares
Este método de aprendizagem cooperativa é caracterizado pela formação de grupos
onde os alunos trabalham primeiro aos pares e posteriormente em grupo de quatro elementos.
Os elementos do grupo realizam a tarefa em pares e, posteriormente, verificam as respostas
com todos os elementos do grupo (Lopes & Silva, 2009). Por se ajudarem e ensinarem uns
aos outros, este método permite um maior envolvimento por parte de todos. Assim, alunos
com maior dificuldade beneficiam com os mais competentes e estes últimos aumentam a
possibilidade de retenção dos conhecimentos (idem).
As vantagens da utilização deste método de aprendizagem cooperativa são: um
reforço mais imediato e frequente à aprendizagem, os pares têm a possibilidade de partilhar,
treinar, encorajar, as oportunidades de correcção são muitas, imediatas e orientadas para o
sucesso (idem).
É um método que se pode aplicar ao ensino pré-escolar, adaptando-se à faixa etária
das crianças. As competências sociais que o método de aprendizagem cooperativa
Verificação em Pares permite desenvolver são: a entreajuda, a participação na sua vez, a
afirmação da personalidade, a constituição do espírito de grupo. É também um método que
ajuda à consolidação de conhecimentos e verificação de aprendizagem (idem).
Os passos do método são:
a) Constituir grupos de dois elementos;
b) Entregar a cada par uma ficha de resolução de problemas;
c) Um dos elementos resolve o problema enquanto que o colega ensina e elogia;
d) Os pares trocam de papéis;
e) Quando terminam, comparam e discutem a resolução;
f) O grupo celebra as respostas correctas e/ou resolve as diferenças, assinalando a
resposta na ficha.
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41
Segundo Slavin (1991), as crianças habituadas a ambiente de apoio entre pares
demonstram melhores resultados na resolução de conflitos, possuem mais comportamentos
sociais adquiridos, têm um relacionamento positivo com os demais e uma maior aspiração
escolar. Bennett e Dunne (1992) corroboram, defendendo que os alunos que trabalham em
pares ou pequenos grupos de forma sistemática beneficiam mais do que em grupos maiores,
construindo os conhecimentos e ajudando-se uns aos outros a dominar as competências.
2.5.2 Mistura e Combina
Mistura e combina, de acordo com Lopes e Silva (2008), é um método de
aprendizagem cooperativa que deriva do trabalho de Kagan. Por ser um método que conjuga
o movimento e as aprendizagens, destina-se principalmente a crianças pequenas que
trabalhem sentadas durante algum tempo. Deslocando-se na sala conforme as indicações do
educador/professor, o objectivo do método Mistura e combina prende-se na procura do par,
com o qual cada criança irá realizar a próxima tarefa. O contacto com todas as crianças
pertencentes à turma é facilitado pela mudança sistemática de pares.
Para a aplicação do método é necessária a preparação prévia de materiais. A cada
criança é distribuido um cartão com uma imagem e determinada a função dos pares de
aprendizagem.
As competências sociais que o método de aprendizagem cooperativa Mistura e
Combina permite desenvolver são: escutar atentamente o outro; partilhar ideias; interagir de
forma harmoniosa com os outros; falar em voz baixa; deslocar-se sem fazer barulho; circular
calmamente. É um método que ajuda à aplicação de conhecimentos, por exemplo: associar
um objecto a uma cor, consolidar a noção de contrário, associar elementos, partilhar
informação e desenvolver competências linguísticas e de relacionamento (idem).
Os passos do método são, segundo a recolha de Lopes e Silva (2008):
a) As crianças movimentam-se pela sala com um cartão na mão;
b) O educador diz uma palavra representativa de paragem, por exemplo, STOP ou
GELO. Depois de obedecerem à ordem, escondem os cartões e imaginam qual dos
colegas terá o cartão complementar do seu;
c) As crianças dirigem-se para o centro da sala, procuram o seu parceiro e afastam-se
para longe dos colegas, com o seu par;
d) Cada criança coloca uma questão relativa ao tema do cartão;
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42
e) O parceiro tem de responder à questão. Caso acerte o colega felicita-o, se errar
ajuda-o;
f) Dá-se uma troca de papéis, repetindo-se os passos d) e e);
g) Neste momento trocam-se os cartões;
h) Os pares separam-se e repetem-se os passos de a) a g), o número de vezes que o
educador achar conveniente.
2.5.3 Mesa Redonda
Para Lopes e Silva (2008 e 2009), o método Mesa Redonda é muito divertido e
acessível, proporcionando diversas aprendizagens em todos os níveis de ensino, inclusive no
pré-escolar. Este método encoraja o desenvolvimento da interdependência positiva, uma vez
que o produto final é comum e da responsabilidade de todos os elementos do grupo.
As competências sociais que este método de aprendizagem cooperativa permite
adquirir são: a interdependência positiva, a partilha de informações, ideias e material, a
afirmação da personalidade e a participação na sua vez. É um método que ajuda também a
desenvolver a criatividade, permite a consolidação de conhecimentos, realizar actividades de
expressão plástica, etc (idem).
Os passos do método são:
a) Formar grupos de três ou quatro elementos;
b) Distribuir o material por grupo e não por criança;
c) O educador apresenta uma actividade que implique a realização de várias tarefas
para a sua conclusão;
d) O educador dá a conhecer o tempo de realização da actividade, tendo em atenção
o tempo que cada criança tem para a realização da ou das tarefas que tem a seu
cargo;
e) Quando cada criança terminar a sua tarefa, passa o trabalho juntamente com o
material necessário para o colega seguinte, no sentido dos ponteiros do relógio;
f) Assim que o tempo terminar, o educador dá por finalizada a actividade;
g) Cada grupo partilha o produto final com os restantes colegas.
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43
2.5.4 Já Podem Mostrar
Como referem Lopes e Silva (2008), o Já Podem Mostrar é um método de
aprendizagem cooperativa que possibilita fazer actividades de revisão e prática de uma forma
divertida. Em grupo, as crianças têm espaço e tempo para pensar na resposta correcta,
sozinhas, antes de discutir essas respostas com os restantes elementos. Segundo os autores,
este método proporciona uma participação mais efectiva por parte das crianças, encorajandoas na tentativa individual de resolução de problemas. Avocam, desta forma, mais riscos, pelo
facto da sua exposição, em pequeno grupo, ser diminuida, recebendo feedback imediato dos
colegas do grupo e diminuindo o medo de falhar em grande grupo (idem).
As competências sociais que o método permite treinar são: escutar atentamente,
partilhar materiais e ideias, interagir de forma harmoniosa com os outros, resolver problemas,
participar activamente nas actividades. Também possibilita que as crianças discutam entre
elas o raciocínio que elaboraram para a resolução da tarefa, assegurando, desta forma, que
todas o compreenderam. Para o método Já Podem Mostrar é necessária uma preparação
prévia de cartões com os elementos necessários à execução das actividades. Os temas podem
ser variados, consoante a área de conteúdo, criando-se até cartões próprios para cada uma.
Os passos deste método são:
a) Dividir as crianças por grupos, nunca com mais de quatro elementos;
b) Distribuir, a cada criança, os cartões necessários à actividade, não podendo esta
mostrá-los a nenhum colega do grupo;
c) O educador mostra uma imagem relacionada com os cartões ou coloca uma
questão. As crianças têm de escolher a resposta usando um ou mais cartões;
d) Terminado o passo anterior, o educador diz: Já podem mostrar!;
e) Todas as crianças viram o(s) seu(s) cartão(ões) e mostram-no(s) aos colegas de
grupo. Se todos acertam, congratulam-se. Caso as respostas divirjam, discutemnas até alcançarem um consenso sobre a resposta certa;
f) Atribuir papéis aos elementos do grupo, por exemplo de líder, para que seja ele a
conduzir a discussão e a celebração dos sucessos. Este papel é rotativo.
Lopes e Silva (2008) apresentam sugestões de aplicação relativas a este método de
aprendizagem cooperativa. Uma delas é a sua aplicação nos cantinhos ou centros de
aprendizagem, onde se podem criar cartões específicos para desenvolver determinados
conteúdos. Por exemplo, cantinho para construir números, permitindo uma auto-verificação.
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44
Outra sugestão será a de trabalho do educador com as crianças que tenham mais dificuldades,
trabalhando os restantes grupos autonomamente.
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45
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
3.1 Introdução
Neste capítulo, procede-se à caracterização da amostra (ponto 3.2), à descrição do
estudo (ponto 3.3) e à apresentação dos instrumentos utilizados na recolha dos dados, assim
como à descrição do tratamento e análise dos mesmos (pontos 3.4 e 3.5 respectivamente).
3.2 Caracterização da amostra
Neste estudo de caso utilizou-se uma amostra de conveniência (Cohen e Manion,
1990) constituída por 9 crianças de um total de 20 que constituiram a turma do pré-escolar
atribuida à investigadora, no ano lectivo de 2010/2011. Através de observações e registos do
comportamento das crianças em ambiente de sala de aula, durante um período de tempo que
decorreu desde o mês de Maio ao mês de Julho, do ano lectivo referido, verificou-se que das
20 crianças, nove apresentavam, comparativamente às restantes, pouco desenvolvidas as
seguintes competências sociais: entreajudar, participar na sua vez, partilhar ideias e materiais,
interagir de forma harmoniosa com os outros, afirmar a sua personalidade e escutar
atentamente. Duas dessas crianças são do sexo feminino (C12 e C6) e sete do sexo masculino
(C10, C11, C12, C13, C14, C16 e C17). As restantes 11 crianças, sete são do sexo feminino e quatro
do sexo masculino, não demonstrando dificuldades no desempenho de competências sociais
referidas. A caracterização das crianças é efectuada no quadro I.
1
C – Criança
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46
Quadro 1
Caracterização das crianças da amostra no que respeita às características do ambiente familiar e competências sociais em
estudo
N= 9
Perfil
Género
Crianças
Ambiente familiar
Competências sociais
- Família desestruturada;
- Encarregado de Educação interessado na
situação escolar.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Sente mais dificuldade em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
C2
Feminino
- Família desestruturada;
- Encarregado de Educação interessado na
situação escolar.
C6
- Ambiente apoiante e bem estruturado;
- Família pouco interessada no desenvolvimento
escolar.
C10
- Família estruturada;
- Pais interessados no seu desenvolvimento
escolar.
C11
- Ambiente estruturado e apoiante;
- Encarregad0 de Educação preocupado com o
desenvolvimento escolar.
C12
- Família estruturada;
- Pais pouco envolvidos no desenvolvimento
escolar.
Masculino
C13
- Ambiente estruturado;
Pais
pouco
interessados
desenvolvimento.
no
seu
C14
- Família estruturada;
- Pais interessados no desenvolvimento escolar.
C16
- Família desestruturada;
- Encarregado de Educação interessado na
situação escolar.
C17
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47
3.3 Descrição do estudo
O estudo envolveu a planificação de um total de 20 actividades usando métodos de
aprendizagem cooperativa com o objectivo de que no final do estudo as crianças que não
tinham adquirido as competências sociais as adquiram. No domínio da independência social,
a criança deve demonstrar empenho nas actividades que realiza, concluindo o que foi
decidido fazer e procurando fazê-lo com responsabilidade e também expressar as suas ideias
para criar e recriar actividades, materiais e situações do quotidiano em grupo. No domínio da
interacção pessoal, a criança deve ser capaz de exprimir as suas necessidades, emoções e
sentimentos de forma adequada e demonstrar confiança em experimentar actividades novas,
propor ideias e falar num grupo que lhe é familiar. No domínio da cooperação social, a
criança deve dar oportunidade aos outros de intervirem nas conversas e jogos, esperando pela
sua vez e demonstrar comportamentos de apoio e entreajuda, por iniciativa própria ou quando
solicitada.
Apesar de não ser o primeiro contacto das crianças com a aprendizagem cooperativa,
a investigadora informou que durante o 3º período iriam realizar actividades cooperativas de
uma forma mais sistemática. Referiu também que este tipo de intervenções se enquadravam
num estudo que estava a realizar e que seria fundamental a sua disponibilidade para tal.
Todas as crianças evidenciaram grande entusiasmo, uma vez que apreciam as actividades
desenvolvidas com recurso aos métodos de aprendizagem cooperativa.
Para facilitar a descrição do estudo realizado, atendendo às características das
princípais actividades desenvolvidas, foi dividido em 3 fases: Pré-implementação,
Implementação e Pós-implementação. Seguidamente, estão descritas e caracterizadas as
diversas actividades desenvolvidas, nas fases mencionadas.
3.3.1 Fase de Pré-implementação
Nesta fase, que decorreu ao longo do primeiro e segundo períodos do ano lectivo de
2010/2011 procedeu-se à realização das seguintes actividades:
A - Recolha de dados através da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS
(Escala A);
B - Planificação das actividades de aprendizagem com recurso aos métodos
cooperativos;
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48
C - Organização dos grupos cooperativos.
A- Recolha de dados através da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS
(Escala A)
Aplicou-se a Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)
(Merrell, 1994) (anexo 1) para recolher dados acerca do domínio das competências sociais
pelas crianças da amostra.
B- Planificação das actividades de aprendizagem com recurso aos métodos cooperativos;
Foram planificadas 20 actividades de ensino-aprendizagem e elaborados os materiais
necessários ao seu desenvolvimento. Os métodos cooperativos utilizados foram: Verificação
em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já podem Mostrar. A planificação destas
actividades realizou-se após a primeira aplicação da PKBS (Escala A) com o objectivo de
possibilitar a aquisição das competências sociais identificadas como em défice.
C- Organização dos grupos cooperativos.
Dado que as crianças com competências sociais pouco desenvolvidas eram 9 e as
restantes 11, com comportamentos sociais desenvolvidos, o critério base considerado foi o de
agrupar uma criança com dificuldades no desempenho das competências sociais com outra
sem essas dificuldades. Quando as crianças faltavam, a reorganização foi feita sempre tendo
em conta os critérios estabelecidos.
Os critérios de organização dos grupos variaram de acordo com
os métodos
cooperativos utilizados. Assim, para a realização das actividades com resurso aos métodos
Verificação em Pares e Mistura e Combina foram constituídos grupos de dois elementos.
Também foi considerado o género, sendo os pares formados, sempre que possível por uma
criança do sexo feminio e outra do sexo masculino. Formaram-se assim nove grupos,
sobrando apenas um constituido por duas crianças sem dificuldades nas suas competências
sociais.
Para a realização das actividades com recurso aos métodos cooperativos Mesa
Redonda e Já podem Mostrar, os critérios de organização dos grupos foram mantidos,
diferindo apenas o número de elementos dos grupos. Estes eram compostos por quatro
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49
elementos, dois deles com falta de domínio de competências sociais e dois sem qualquer
dificuldade nas competências sociais. Com base nestes critérios, foram constituidos cinco
grupos de trabalho.
3.3.2
Fase de Implementação
Nesta fase, que decorreu ao longo de três meses, de Maio a Julho de 2011, procedeu-
se à realização das seguintes actividades:
A – Implementação das 10 primeiras actividades cooperativas;
B – Registo dos comportamentos das crianças no decurso do desenvolvimento das
actividades, com recurso à grelha de observações (anexo 2);
C – Recolha de dados sobre a utilização das competências sociais com utilização da
Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A);
D - Implementação das restantes 10 actividades cooperativas.
A- Implementação das 10 primeiras actividades cooperativas
Durante este período do estudo, as crianças desenvolveram as actividades de
aprendizagem cooperativa de acordo com o esquema abaixo descrito.
Método Verificação em Pares
Nas sessões em que foram realizadas as actividades com utilização do método
Verificação em Pares (anexo 3), a educadora:
- Explicou a tarefa e os seus objectivos;
- Organizou as crianças em grupos de dois elementos, de acordo com os critérios
descritos;
- Distribuiu as fichas de trabalho a cada par e o material necessário à realização da
actividade (anexo 4);
- Distribuiu os papéis nos grupos: Tutor – elemento que auxilia o colega na
realização da tarefa e tutorado – elemento que manuseia o material e realiza a
tarefa;
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50
- Observou o desempenho das competências sociais a nível individual e do par no
seu conjunto, registanto as informações na grelha de observações dos
comportamentos das crianças.
As crianças desenvolveram as seguintes actividades, desempenhando os papéis de
Tutor e tutorado:
- Aprenderam o conteúdo, recorrendo a fichas de trabalho e praticaram as
competências sociais;
- Quando surgiam dificuldades, recorriam primeiramente ao colega – Tutor e
apenas à educadora quando nenhum dos dois, Tutor e tutorado, conseguia superar
as dificuldades.
Método Mistura e Combina
Nas sessões em que foram realizadas as actividades com utilização do método Mistura
e Combina (anexo 5), a educadora:
- Explicou a tarefa e os seus objectivos;
- Distribuiu os recursos a todas as crianças (anexo 6);
- Observou de forma individual e em pares, o desempenho das crianças no domínio
das competências
sociais,
registando-o
na
grelha
de
observações dos
comportamentos das crianças.
As crianças:
- Aprenderam o conteúdo, de acordo com as regras do método, recorrendo aos
recursos distribuídos;
- Quando surgiam dificuldades, recorriam primeiramente ao colega e apenas à
educadora quando nenhum dos elementos do par as conseguia superar;
- Cada par felicitou-se e incentivou-se sempre que encontrou e cumpriu a tarefa
com sucesso.
Método Mesa Redonda
Nas sessões em que foram realizadas as actividades com utilização do método Mesa
Redonda (anexo 7), a educadora:
- Explicou a tarefa e os seus objectivos;
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51
- Organizou as crianças em grupos de quatro elementos;
- Distribuiu os materiais pelos elementos do grupo (anexo 8);
- Observou o desempenho das competências sociais a nível individual e do par do
seu conjunto, registanto as informações na grelha de observações dos
comportamentos das crianças.
As crianças:
- Aprenderam o conteúdo, recorrendo aos materiais distribuídos;
- Cada criança desempenhou as suas funções, na sua vez e entreajudaram-se em
equipa;
- Quando surgiam dificuldades, recorriam primeiramente ao colega e apenas à
educadora quando nenhum dos dois conseguia superar a dificuldade.
Método Já Podem Mostrar
Nas sessões em que foram realizadas as actividades cooperativas com utilização do
método Já Podem Mostrar (anexo 9), a educadora:
- Explicou a tarefa e os seus objectivos;
- Distribuiu os recursos a cada elemento dos grupos (anexo 10);
- Observou de forma individual e em pares, o desempenho das crianças no domínio
das competências sociais, registanto na grelha de observações dos comportamentos
das crianças.
As crianças:
- Aprenderam o conteúdo, recorrendo aos recursos disponibilizados;
- Quando surgiam dificuldades, recorriam primeiramente ao colega e apenas à
educadora quando nenhum dos dois conseguia superar a dificuldade;
- Felicitaram-se e incentivaram-se sempre que desempenhavam as tarefas com
sucesso.
Apesar de haver autores, como por exemplo, Rizzo e Corsaro (1995) que apontam
limitações ao processo de auto-avaliação que se prendem com a reduzida capacidade das
crianças elaborarem pensamento reflexivo, foi nosso propósito envolvê-las na auto-avaliação,
em todas as actividades. Assim, em todos os métodos, as crianças realizaram a sua autoavaliação através do diálogo e gestos, indicando se sentiam ou não dificuldade na execução
das tarefas. Os gestos foram diversificados, usando o próprio corpo ou o recurso a dísticos.
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52
Depois, em diálogo, as crianças expressaram as suas dificuldades e as suas conquistas.
Também receberam recompensas diversas pelo desempenho em equipa.
B- Registo dos comportamentos das crianças com recurso à grelha de observações
No final de cada actividade de aprendizagem cooperativa, a educadora registou as
observações relativas à utilização das competências sociais pelas crianças ao longo do
desenvolvimento das actividades com recurso à grelha de observações. A recolha desta recaiu
na observação das competências sociais relativas aos domínios da interacção, independência
e cooperação sociais.
C- Recolha de dados através da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS
(Escala A)
Realizou-se a segunda aplicação da Preschool and Kindergarten Behavior Scales PKBS (Escala A) para observar a evolução no desempenho das competências sociais pelas
crianças da amostra, de acordo com o referido: a cooperação social (entreajudar e participar
na sua vez); a interacção social (partilhar materiais e ideias e interagir de forma harmoniosa
com os outros) e finalmente a independência social (afirmar a sua personalidade e escutar
atentamente).
D - Implementação das restantes 10 actividades cooperativas
Durante este período do estudo, as crianças desenvolveram as restantes actividades de
aprendizagem cooperativa, de acordo com o esquema descrito no ponto A.
3.3.3 Fase de Pós-implementação
Esta fase do estudo decorreu no final do mês de Julho de 2011 e consistiu na terceira
aplicação da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A). Procedeu-se à
última recolha de dados, através da aplicação desta escala, usando o mesmo processo dos
momentos anteriores.
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53
3.4 Instrumentos utilizados na recolha dos dados
Com o objectivo de recolher os dados para responder aos objectivos do estudo, foram
utilizados os instrumentos que a seguir se descrevem.
3.4.1 Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)
A Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS) é um instrumento de
classificação comportamental usado na avaliação de competências sociais e padrões de
problemas comportamentais, em crianças com idades compreendidas entre os três e os seis
anos. Segundo Merrell (1994), esta escala foi concebida, principalmente, para ser utilizada
por pais e professores. Pode também ser usada por outros profissionais, como por exemplo,
assistentes sociais, psicólogos, terapeutas da fala, etc,, que conheçam bem as crianças, para
poderem proceder a uma avaliação fundamentada. A escala foi inicialmente elaborada por um
conjunto de profissionais, dos quais se destacam Camille Odell, Dewick Bootle, Anna Marie
Gay, Jennifer Stepan e Julie Zollinger. O contributo de muitos educadores de infância e de
pais foi valioso para a estandardização dos valores de pontuação da escala, tornando-a um
instrumento fidedígno de utilização. Esta norma teve início no ano de 1991, concretizando-se
no Preschool and Kindergarten Behavior Scales – Test Manual, em 1994 sob a orientação de
Kenneth W. Merrell, do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Utah.
A PKBS está dividida em duas escalas principais: a escala de competências sociais
Escala A, e a escala de problemas comportamentais Escala B. Para este estudo, utilizou-se
apenas a primeira escala, por considerar ser a que mais se adequa aos objectivos da
investigação e ao grupo de crianças.
A Escala A é composta por 34 itens (Merrell, 1994) que descrevem competências
sociais positivas alcançadas por crianças bem ajustadas, entre os três e os seis anos de idade.
Esses itens estão divididos em três subescalas:
Subescala A1 – Cooperação Social – é constituida por 12 itens (2, 7, 10, 12, 16, 22,
23, 25, 28, 29, 30 e 32) e descreve os comportamentos e as características considerados
importantes no cumprimento de instruções, na cooperação entre colegas e adultos e no autocontrolo.
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54
Subescala A2 – Interacção Social – contempla 11 itens (5, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 24,
27, 33 e 34), descrevendo os comportamentos e as características considerados importantes
na obtenção e manutenção da aceitação por parte dos adultos e colegas.
Subescala A3 – Independência Social – é composta por 11 itens (1, 3, 4, 6, 8, 9, 11,
13, 18, 26 e 31) e descreve os comportamentos e as características considerados importantes
no alcance da independência social e no domínio do grupo de pares. Algumas dessas
competências sociais relacionam-se com a separação adequada dos adultos, enquanto outras
se reflectem nas interacções positivas entre os pares.
A Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) foi aplicada
durante o desenvolvimento do estudo, em todas as diferentes fases da sua implementação
com o objectivo de sinalizar as competências sociais menos desenvolvidas (primeira
aplicação) e avaliar o seu desenvolvimento após o treino das mesmas, utilizando quatro
métodos de aprendizagem cooperativa (segunda e terceiras aplicações).
A-Teste de administração e grelha de Pontuação PKBS
Segundo Merrell (1994), a Escala A descreve comportamentos adaptativos ou
positivos que são susceptíveis de conduzir a resultados positivos ao nível pessoal e social. Os
itens são classificados numa escala de quatro pontos, cujos pontos base se caracterizam pela
seguinte chave: 0 = nunca; 1 = raramente; 2 = às vezes e 3 = sempre. O anexo 1 apresenta um
excerto da Escala A com a descrição de alguns itens ordenados, das três subescalas.
O resultado bruto de cada subescala foi calculado pela soma dos valores nas colunas
verticais, correspondentes às subescalas. Os pontos foram obtidos circundando o valor de
cada item na coluna chave, registando esse valor na coluna vertical da subescala
correspondente (A1, A2 e A3).
Para calcular o total dos resultados brutos das competências sociais usou-se a grelha
de Pontuação PKBS, somando o resultado de cada subescala.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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55
3.4.2 Registo dos comportamentos das crianças, com recurso à grelha de observações
Os registos tiveram como intuito recolher informações sobre os comportamentos
observados quer de carácter individual quer grupal, permitindo registá-los no que respeita à
utilização das competências sociais durante o desenvolvimento das actividades cooperativas.
3.5 Tratamento e análise de dados
O tratamento e a discussão dos dados recolhidos durante o estudo foram realizados de
forma qualitativa e quantitativa. De acordo com Terence e Filho (2006), para a obtenção dos
resultados de uma investigação justifica-se a utilização destas duas abordagens. Para Freitas
(2000) há necessidade de se tratar os dados quantitativamente, enriquecendo-o com
informações qualitativas em grande número, de forma a complementar e validar as
conclusões dos estudos. Os dados deste estudo foram obtidos através da utilização dos
seguintes instrumentos:
A – Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) – análise
quantitativa;
B – Registo dos comportamentos das crianças, com recurso à grelha de observações –
análise qualitativa.
A - Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)
Utilizou-se a abordagem quantitativa na análise dos dados recolhidos através da
Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A). Segundo Freitas (2000), a
pesquisa quantitativa é um método de pesquisa social que utiliza técnicas estatísticas. A
complexificação das abordagens quantitativas, quer em volume de dados quer na
possibilidade de estatísticas de análise torna essencial o domínio de ferramentas informáticas
que auxiliem a recolha dos dados do estudo. Assim, de uma forma rápida e clara, se podem
testar as hipóteses e analisar os resultados obtidos. A estatística fornece-nos as técnicas para
extrair informação de dados, os quais são muitas vezes incompletos, na medida em que nos
dão informação útil sobre o problema em estudo, não realçando, no entanto, aspectos
importantes, que se poderão complementar com a análise qualitativa. Tabelas e gráficos são
exemplos de formas de organizar os dados recolhidos e tratados que possibilitam a análise
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Cardoso Taveira
56
dos resultados. Neste estudo foram utilizados gráficos de linhas com marcadores visto serem
os mais indicados para mostrar evolução ou tendências nos dados em intervalos iguais. Os
gráficos são recursos visuais muito utilizados para facilitar a leitura e a compreensão de
informações sobre fenómenos e processos naturais, sociais e económicos.
No tratamento dos dados, para cada criança, recorreu-se ao cálculo do resultado global
das pontuações obtidas, através do somatório da pontuação obtida ao nível das diferentes
competências sociais, em cada um dos três momentos de aplicação da escala PKBS. Com o
intuito de observar de uma forma mais directa a evolução que cada criança desenvolveu nas
diferentes competências sociais procedeu-se à diferença de pontuação entre a primeira e a
terceira aplicação da mesma escala. Para cada competência social, nos três momentos de
aplicação da escala PKBS e na diferença de pontuação, calculou-se a média e o desvio padrão
com o objectivo de avaliar, respectivamente, o valor para onde mais se concentraram os
dados e o grau de variação dos mesmos. Compararam-se também as diferenças dos resultados
obtidos através da PKBS e da grelha de observações entre a primeira e a terceira aplicação,
para inferir sobre a validação dos resultados obtidos pela escala. Estes dados foram
apresentados em tabelas/quadros. Os gráficos apresentaram a pontuação que cada criança
obteve nos diferentes momentos de aplicação da escala para todas as competências sociais.
Isto permitiu uma observação directa da evolução de cada criança, nas diferentes fases de
implementação.
B - Registo dos comportamentos das crianças, com recurso à grelha de observações
Utilizou-se a abordagem qualitativa na análise dos registos dos comportamentos das
crianças ao longo das actividades de ensino-aprendizagem, com recurso à análise de
conteúdo. De acordo com Bardin (1994), a análise de conteúdo, por ser um conjunto de
técnicas de análise de comunicações, utilizando procedimentos sistemáticos e objectivos de
descrição, torna-se uma ferramenta importante na interpretação de dados medidos
quantitativamente. Consiste num método de análise textual que se utiliza na análise de dados
qualitativos em estudos cujos dados se apresentam em forma de texto escrito. Permite ao
investigador o entendimento das representações que o indivíduo apresenta em relação a sua
realidade e a interpretação que faz dos significados à sua volta. Aliada à análise quantitativa,
o autor considera a análise de conteúdo uma das técnicas mais comuns na investigação
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57
empírica, por ir além dos resultados estanques e precisos, complementando a análise dos
resultados.
As observações feitas em cada actividade cooperativa foram registadas na grelha de
observações. Efectuou-se uma “leitura flutuante” (Bardin, 1994) com o objectivo de
identificar nos registos elementos do conteúdo que permitissem verificar o domínio das
competências sociais em estudo pelas crianças da amostra e validar os resultados obtidos pela
Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A), a partir da análise
comparativa dos dois instrumentos de recolha dos dados. Da grelha retiraram-se excertos de
frases que demonstaram aquisição ou não das competências sociais em défice, nos três
momentos de aplicação.
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58
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 Introdução
Neste capítulo, apresentam-se e discutem-se os dados obtidos com a aplicação dos
instrumentos utilizados para a sua recolha, segundo os objectivos formulados no Capítulo I,
para este estudo.
4.2 Resultados do estudo
Os resultados obtidos, por cada criança (C) serão apresentados nas subsecções
seguintes: ponto 4.2.1 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da Preschool and
Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) (Merrell, 1994), nos três momentos
distintos da sua aplicação: antes, durante e depois da intervenção, ponto 4.2.2 Apresentação e
análise dos resultados obtidos a partir da utilização da grelha de observações dos
comportamentos das crianças, ponto 4.2.3 Apresentação comparativa dos resultados obtidos,
com ambos os instrumentos de recolha de dados e, por último, o ponto 4.3 Discussão dos
resultados.
4.2.1 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da Preschool and
Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)
Pelo facto da PKBS não estar aferida à população portuguesa, usaram-se os resultados
brutos no tratamento dos dados. No quadro 2 e gráfico 1 apresentam-se as diferenças entre as
pontuações globais (no total das competências em análise) obtidas pelas crianças na PKBS
(Escala A) antes, durante e depois da intervenção, bem como a respectiva média e o desvio
padrão. Assim, pode constatar-se que, globalmente, todas as crianças melhoraram as suas
competências sociais. A criança C11, apesar de inicialmente não ter obtido das pontuações
mais altas foi a que registou uma melhoria mais significativa a nível do domínio das
competências sociais. Pelo contrário, C16 foi a criança que demonstrou o menor ganho.
Observa-se também que foi durante a fase de intervenção que se verificaram os resultados
mais dispersos, registando-se um desvio padrão mais elevado.
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59
Quadro 2 - Resultados globais da aplicação da escala de competências sociais (PKBS) antes, durante e depois da
intervenção.
N= 9
Momentos de aplicação
Elementos da
amostra
Antes da
intervenção
Durante a
intervenção
Depois da
intervenção
Diferença de pontuação entre a 1ª e a 3ª
intervenção
C2
50
62
69
19
C6
46
62
70
24
C10
63
76
88
25
C11
54
74
86
32
C12
54
64
74
20
C13
74
92
94
20
C14
60
71
82
22
C16
48
52
60
12
C17
45
52
65
20
Média
54,89
67,22
76,44
21,56
9,40
12,64
11,56
5,39
Desvio Padrão
Gráfico 1 - Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) antes, durante e depois da
intervenção.
N= 9
No quadro 3 e gráfico 2, que representam os resultados obtidos com a aplicação da
escala de competências sociais (PKBS) relativamente à competência de cooperação social
observa-se uma evolução no desempenho desta competência durante todas as fases, sendo
mais significativa para umas crianças do que para outras. Verifica-se que os maiores ganhos
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60
foram obtidos por crianças que no início tiveram resultados mais baixos a nível do domínio
da competência de cooperação social. São exemplo as crianças C11 e C14. Evidenciou-se um
desvio padrão mais elevado durante a segunda intervenção, com resultados mais dispersos
entre as crianças o que significa que estavam em diferentes momentos no domínio da
cooperação social.
Quadro 3 - Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência cooperação
social - antes, durante e depois da intervenção
N= 9
Momentos de aplicação
Elementos da
amostra
Antes da
intervenção
Durante a
intervenção
Depois da
intervenção
Diferença de pontuação entre a 1ª e a 3ª
intervenção
C2
18
21
24
6
C6
19
24
27
8
C10
23
30
35
12
C11
17
25
29
12
C12
18
24
26
8
C13
27
35
36
9
C14
18
24
31
13
C16
13
16
20
7
C17
17
19
22
5
Média
18,89
24,22
27,78
8,89
Desvio padrão
3,98
5,65
5,52
2,85
Gráfico 2 - Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência cooperação
social (A1) - antes, durante e depois da intervenção
N= 9
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61
No que diz respeito à competência interacção social (quadro 4, gráfico 3) todas as
crianças melhoraram o seu desempenho, algumas de uma forma mais significativa do que
outras (C10, C11, C14). A criança C11 voltou a destacar-se porque foi a que teve um
desenvolvimento mais significativo, apesar de ter obtido na primeira aplicação da escala uma
das pontuações mais baixas. Os pontos de partida das crianças C10 e C12 foram praticamente
iguais sofrendo uma alteração positiva também muito equiparada. A criança C17, com o
resultado mais baixo na primeira intervenção, demonstrou ter evoluído consideravelmente ao
nível da competência interacção com os colegas. O desvio padrão foi significativo tanto na
primeira como na segunda aplicação do PKBS. Significa que a distância no que respeita à
utilização da competência diminuiu, demonstrando-se um domínio da mesma mais
semelhante nas crianças da amostra.
Quadro 4
Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência interacção social - antes,
durante e depois da intervenção
N= 9
Momentos de aplicação
Elementos da
amostra
Antes da
intervenção
Durante a
intervenção
Depois da
intervenção
Diferença de pontuação entre a 1ª e a 3ª
intervenção
C2
16
22
24
8
C6
12
18
19
7
C10
14
19
25
11
C11
15
21
28
13
C12
15
18
26
11
C13
20
26
27
7
C14
22
24
25
3
C16
17
17
19
2
C17
10
14
21
11
Média
15,67
3,71
19,89
3,72
23,78
3,35
8,11
3,79
Desvio Padrão
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Gráfico 3 - Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência interacção social
(A2) – antes, durante e depois da intervenção
N= 9
Pela análise do quadro 5 e do gráfico 4 verifica-se que, de uma forma geral, a
independência social não foi uma competência em que as crianças obtiveram melhorias tão
significativas, como nas outras subescalas. Como se pode observar no quadro e no gráfico
referidos, a diferença da média obtida entre a primeira e a terceira intervenção é pequena.
Três crianças (C10, C12 e C16) demonstraram um desenvolvimento muito reduzido a nível
desta competência. As crianças C6 e C11 foram as que mais desenvolveram a independência
social. Contudo, verifica-se que o desvio padrão mais baixo se encontra nos resultados
obtidos após a intervenção, o que significa que os níveis de desempenho da competência
pelas crianças se aproximaram ao longo do desenvolvimento do estudo.
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Quadro 5
Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência independência social - antes,
durante e depois da intervenção
N= 9
Momentos de aplicação
Elementos da
amostra
Antes da
intervenção
Durante a
intervenção
Depois da
intervenção
Diferença de pontuação entre a 1ª e a 3ª
intervenção
C2
16
19
21
5
C6
15
20
24
9
C10
26
27
28
2
C11
22
28
29
7
C12
21
22
22
1
C13
27
31
31
4
C14
20
23
26
6
C16
18
19
21
3
C17
18
19
22
4
Média
20,33
4,15
23,11
4,51
24,89
3,76
4,56
2,51
Desvio Padrão
Gráfico 4 - Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência independência
social (A3) – antes, durante e depois da intervenção
N= 9
4.2.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da utilização da grelha de
observações dos comportamentos das crianças
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64
A análise dos conteúdos dos registos de observações dos comportamentos das
crianças em cada actividade cooperativa permite verificar que todas as crianças obtiveram
ganhos a nível do desenvolvimento das competências sociais em estudo, apesar destes ganhos
serem diferentes de criança para criança. As crianças que mais se destacaram foram: a C11
pelos seus ganhos significativos depois da intervenção de todas as actividades cooperativas e
a C16 pela sua dificuldade em desenvolver competências sociais. Ao longo de todo o estudo,
C11 demonstrou uma evolução considerável face às suas dificuldades. Esta criança,
inicialmente, não conseguia manter um relacionamento sem conflitos, em tarefas de grupo. A
sua postura era marcada pela monopolização da atenção:
C11 - «Não é assim! Está a ficar tudo mal! Olha vês? Assim é que é (colou por vez do
colega)...» - Fase de implementação das 10 primeiras actividades cooperativas (17/05/2011)
Nos registos finais, a criança C11 é uma criança que, embora ainda tenha dificuldade
em esperar pela sua vez para expor as suas ideias, já consegue controlar-se e permitir que os
colegas também participem, alertando outros quando não cumprem as regras:
C11 - «(sussurrando) Cala-te C12! Não podes falar porque assim perdemos! É a C2 que faz
agora, depois é o C17 e depois sou eu outra vez!» - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (20/07/2011)
Já C16 apesar de se verificar uma evolução comportamental, as suas atitudes face ao
trabalho em grupo e ao desempenho de tarefas individais são ainda muito semelhantes às da
primeira intervenção:
C16 - «Mostra as cores que escolheste! Quais são as cores? Eu não sei...» - Fase de
implementação das 10 primeiras actividades cooperativas (24/05/2011)
C16 - «C20 corta tu! Eu não sei fazer! Corta tu!»; - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (01/07/2011)
Especificamente na cooperação social C14 foi a criança que mais se destacou pela
positiva, assim como a C11. Inicialmente pouco predispostas a ajudar, demonstram agora
capacidade para cooperar:
C11 - «(C5 diz-lhe para deitar os pedaços de papel ao lixo, mas este recusa-se) Não deito
nada!» - Fase de implementação das primeiras 10 actividades cooperativas (07/06/2011)
C11 - «Já está! Agora és tu. Anda lá, rápido, pega o pincel!» - Fase de implementação das
restantes 10 actividades cooperativas (20/07/2011)
C14 - não ajuda o colega na tarefa de construção do rosto humano, distraindo-se com os
materiais - Fase de implementação das 10 primeiras actividades cooperativas (31/05/2011)
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65
C14 - «Vês alí? Este tem chapéu e aquele não tem. É diferente! Põe lá uma cruz (ajuda o
colega respeitando a sua vez)» - Fase de implementação das restantes 10 actividades
cooperativas (15/07/2011)
Relativamente à interacção social, C16 foi a criança que menos ganhos obteve.
Continua conflituosa em algumas situações, não sabendo partilhar os materiais comuns aos
elementos do grupo:
C16 - «Dá cá a revista! É minha não é tua!!!» - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (11/07/2011).
Mais uma vez, C11 demonstra um progresso considerável ao nível da interacção: C11 «C5 não sabes como é? O amarelo e o azul é verde! Não percebes? - Fase de implementação
das restantes 10 actividades cooperativas (13/07/2011).
Também C10 evidenciou ganhos mais elevados:
C10 - (escolhem o nome da equipa) «Mas eu quero Bolas! Eu gosto de Bolas! Porque não fica
Bolas? Bolas é fixe! (...) Oh, está bem! Portugal também é futebol. (apesar de insistir na sua
escolha, cedeu sem conflito à escolha dos colegas)» - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (20/07/2011)
Na independência social, C6 e C11 destacaram-se, embora com ganhos inferiores aos
das outras competências sociais:
C6 - «Não fales! Agora não é para falar!» - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (11/07/2011).
C11 - «Olha, a música já acabou! Pára de fazer!» - Fase de implementação das restantes 10
actividades cooperativas (18/07/2011).
4.2.3 Apresentação comparativa dos resultados obtidos, com os instrumentos de recolha
de dados
O quadro 6 apresenta, comparativamente, a diferença dos resultados globais da
aplicação da escala de competências sociais (PKBS) entre a primeira e a terceira intervenção
e os registos dos comportamentos das crianças recolhidos pela grelha de observações, antes e
depois da intervenção.
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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66
Quadro 6
Comparação entre a diferença dos resultados globais obtidos através da aplicação da escala de competências sociais
(PKBS) e dos registos dos comportamentos através da grelha de observações, antes e depois da intervenção
N= 9
Escala de competências sociais
- PKBS (Escala A)
Elementos
da amostra
C2
C6
C10
C11
C12
C13
C14
C16
C17
Diferença entre a 1º e a 3ª
intervenção
19
24
25
32
20
20
22
12
20
Grelha de observações
Antes da intervenção
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar
atentamente;
- Afirmar a sua
personalidade.
Depois da intervenção
Melhorou
significativamente na:
- Participação na sua
vez;
- Escuta atenta.
Ainda sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Afirmar a sua personalidade.
Melhorou
significativamente na:
- Entreajuda;
- Escuta atenta;
-Afirmação da
personalidade.
Ainda sente dificuldades em:
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros.
Melhorou
significativamente na:
- Entreajuda;
- Participação na sua
vez;
- Partilha de ideias e
materiais;
- Interacção de forma
harmoniosa dom os
outros.
Melhorou
significativamente na:
- Entreajuda;
- Participação na sua
vez;
- Partilha de ideias e
materiais;
- Interacção de forma
harmoniosa com os
outros.
Melhorou
significativamente na:
- Entreajuda;
- Partilha de ideias e
materiais;
- Interacção de forma
harmoniosa com os
outros.
Melhorou
significativamente na:
- Participação na sua
vez;
- Interacção de forma
harmoniosa com os
outros;
- Afirmação da sua
personalidade.
Melhorou
significativamente na:
- Entreajuda;
- Participação na sua
vez;
- Afirmação da sua
personalidade.
Melhorou
significativamente na:
(Não se registaram
melhorias
significativas)
Ainda sente dificuldades em:
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Melhorou
significativamente na:
- Partilha de ideias e
materiais;
- Interacção de forma
harmoniosa com os
outros.
Ainda sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Ainda sente dificuldades em:
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Ainda sente dificuldades em:
- Participar na sua vez;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
Ainda sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Partilhar ideias e materiais;
- Escutar atentamente.
Ainda sente dificuldades em:
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar atentamente.
Ainda sente dificuldades em:
- Entreajudar;
- Participar na sua vez;
- Partilhar ideias e materiais;
- Interagir de forma harmoniosa
com os outros;
- Escutar atentamente;
- Afirmar a sua personalidade.
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67
Como se pode observar no quadro 6, os resultados quantitativos e qualitativos estão
em consonância. Verifica-se que as crianças que obtiveram menos ganhos (C2 e C16) são as
que ainda sentem dificuldades no desenvolvimento das várias competências sociais e as que
sofreram maior evolução demonstram dificuldades num menor número de competências
sociais (C10 e C11).
4.3 Discussão dos resultados
Analisando todos os resultados obtidos, pode-se inferir que, de uma forma geral, se
verificou uma melhoria significativa das competências sociais em estudo, indo ao encontro de
vários estudos. Uma das conclusões da pesquisa realizada por Damon (1983) sobre o
processo de interacção de pares revelou que o respeito pelas regras estabelecidas e pelas
convenções é aprendido, efectivamente, pelas crianças. Também os estudos de Cummings e
Haggerty (1997) mostraram efeitos positivos nas interacções dos alunos com outros colegas,
tendo melhorado as atitudes tanto em relação à escola como o rendimento escolar. De acordo
com avaliações realizadas a estratégias de promoção de competências sociais por Bandy e
Moore (2011), os resultados demonstraram que as intervenções sutentadas pela formação de
pares de ensino, discussões em grupo ou modelagem de papéis foram eficazes, sugerindo que
podem ser implementadas nas escolas para promover e melhorar as competências sociais.
Neste estudo privigiliaram-se as competências sociais de cooperação, interacção e
independência por se terem verificado défices de desenvolvimento destas por parte das
crianças da amostra. Apesar de haver estudos e autores como Selman e Schultz (1990) e
Lopes e Silva (2008 e 2009) que apresentam características que dificultam a
aquisição/desenvolvimento de competências sociais de crianças em idade pré-escolar, assim
como outros factores verificados nas crianças da amostra (fraca assiduidade e absentismo), os
resultados por nós obtidos apontam para que as competências sociais e emocionais não se
desenvolvem de forma automática, mas são aquiridas pelas crianças em ambientes de
aprendizagem precoce e muito importantes no sucesso académico e social, tal como indicam
os estudos de Joseph e Strain (2003), de Kagan (1994) e de Slavin (1995). Assim, estão em
consonância com Gottschaldt e Frauhauf-Ziegler (1958, citados em Cook e Stingle, 1974)
uma vez que afirmam que as crianças de quatro a seis anos realizam cooperação completa,
aquando de uma actividade com objectivo comum e necessidade de interacção. Também
estão de acordo com os estudos de Bruner e Piaget (s.d., citados em Sprinthall & Sprinthall,
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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68
1993) que defendem que ao longo do crescimento das crianças e da sua gradual maturidade
cognitiva, torna-se possível o desenvolvimento de competências sociais.
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69
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1 Introdução
Neste capítulo, apresentam-se as principais conclusões obtidas (ponto 5.2) com base
na análise dos resultados a que se procedeu no Capítulo IV. Fazem-se referências, ainda, a
algumas implicações educacionais relativamente à Aprendizagem Cooperativa, com os
métodos Verificação em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar
(ponto 5.3) e, por fim, algumas sugestões para futuros trabalhos de investigação (ponto 5.4).
5.2 Conclusões do estudo
O Capítulo II – Revisão da Literatura que serviu de base para a fundamentação da
aprendizagem cooperativa e o Capítulo IV – Apresentação e análise de dados, que forneceu
os resultados obtidos permitem concluir que:
- todas as crianças da amostra obtiveram ganhos no desempenho das competências
sociais, embora com diferentes evoluções;
- a competência social que sofreu maior desenvolvimento foi a cooperação social e a
independência social a que evidenciou uma evolução menos significativa;
- a utilização dos métodos de aprendizagem cooperativa Verificação em Pares,
Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar se reflectiu numa melhoria
de todas as competências sociais sinalizadas como deficitárias.
Dado que a utilização da aprendizagem cooperativa, nomeadamente os métodos
Verificação em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar possibilitou a
constante partilha de materiais e ideias, escuta, entreajuda, participação na sua vez, interacção
harmoniosa com os outros e afirmação da personalidade parece-nos possível inferir sobre a
importância desta metodologia de ensino-aprendizagem na aquisição/desenvolvimento das
competências sociais pelas crianças da amostra. Assim, esta dissertação vai de encontro aos
estudos de Cohen, Sherrod e Clark (1986), Parker e Asher (1987) e Rogoff (1990) que
consideram o domínio de competências sociais uma mais-valia para iniciar e suster diversos
tipos de relações sociais e importantes para o sucesso escolar, pois ajudam a manter as
crianças motivadas e concentradas na sua própria aprendizagem, tornando-se um prérequisito essencial na vida humana, principalmente se for iniciado precocemente. Os métodos
utilizados mostraram-se eficazes no desenvolvimento das competências sociais das crianças
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da amostra, apontando para os estudos de Henricsson e Rydell (2006) e Worsley (1992), uma
vez que consideram as relações das crianças com os adultos e com os seus pares importantes
para a aquisição e desenvolvimento de competências sociais no pré-escolar e para a
adaptação escolar bem sucedida. Este trabalho de investigação também vai de encontro aos
estudos de Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., citado em Lopes & Silva, 2008), que
afirmam que as crianças dos quatro aos seis anos de idade são capazes de cooperar
efectivamente em grupo por um objectivo comum, desenvolvendo individualmente
competências sociais. Desta forma, assume-se que as crianças têm condições cognitivas
básicas para desenvolver competências sociais.
Contudo,
algumas
crianças
demonstraram
dificuldades
na
aquisição
e
desenvolvimento das competências sociais sinalizadas como deficitárias, o que nos parece
que vá de encontro aos estudos de Lopes e Silva (2008 e 2009) e de Selman e Schultz (1990)
que consideram a existência de factores inibidores (egocentrismo, curtos períodos de atenção,
competências linguísticas reduzidas, impulsividade), característicos de crianças do préescolar, possíveis entraves à sua participação em actividades cooperativas.
5.3 Implicações para o processo de ensino-aprendizagem
Este estudo, pretende constituir-se como uma mais-valia para outros educadores que
desejem implementar a aprendizagem coperativa na educação pré-escolar. Este trabalho de
investigação evidencia vantagens da aprendizagem cooperativa, referidas no Capítulo II Revisão da Literatura, apoiando as potencialidades desta metodologia, nomeadamente dos
métodos Verificação em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar no
desenvolvimento de competências sociais necessárias para a formação de cidadãos capazes
de agir adequadamente em situações futuras da sua vida. Até porque, como defendem Kagan
e Slavin (s.d., citados por Bellanca e Fogarty, 1991), o desenvolvimento das competências
sociais acontece naturalmente, quando os alunos trabalham em grupo. Salienta-se o estudo de
Gillies (2003) que analisou o impacto a longo prazo da implementação da aprendizagem
cooperativa no desenvolvimento de competências soiais, envolvendo crianças pequenas e que
concluiu que estas são capazes de demonstrar o domínio de competências sociais, a longo
prazo, se treinadas a cooperar e a ajudar os outros. Johnson e Johnson (1998) referem que
trabalhar em contexto cooperativo conduz ao desenvolvimento de atitudes positivas de
relacionamento, capacitando os indivíduos de fortes mecanismos de empregabilidade,
produtividade e de sucesso. Dewey (s.d., citado em Simpson, 1999) acredita que aprender a
Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria
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trabalhar em grupo é essencial para conviver em sociedade. E como refere Candler (2005), a
falta de competências sociais é provavelmente o factor que mais contribui para o insucesso do
funcionamento dos grupos. Assim, como já afirmava Delors et al. (1996), a educação
também é uma via para a descoberta do outro, que requer interacção constante, não podendo
ser unicamente académica.
5.4 Sugestões para futuros trabalhos de investigação
Em conformidade com as limitações do estudo mencionadas no Capítulo I, ponto 1.5
é de todo o interesse sugerir investigações futuras sobre o mesmo tema, com o objectivo de
aprofundar a eficácia da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competências
sociais, assim como os factores que contribuem para o não desenvolvimento das mesmas.
Neste sentido, recomenda-se:
- maior periodicidade de implementação da aprendizagem cooperativa, visando a
obtenção de resultados sociais mais fidedígnos e, paralelamente, avaliar o efeito nas
aprendizagens cognitivas pelas crianças do nível pré-escolar;
- estudos acerca dos possíveis factores que contribuem para a não aquisição de
competências sociais;
- estudos sobre a importância do domínio das competências sociais para a resolução
de conflitos;
- a repetição de estudos semelhantes em contextos diferenciados, de forma a validar os
resultados obtidos;
- estudos que envolvam grupos experimentais e grupos de controlo.
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Anexo 1
Excerto da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)
Escala A*
Competências Sociais
nunca
raramente
às vezes
sempre
1. Trabalha e brinca sozinho
2.É cooperativo
0
1
2
3
0
1
2
3
8. Tenta fazer novas tarefas antes de pedir ajuda
0
1
2
3
14. Participa nas discussões na sala de aula e na família
0
1
2
3
21. Convida outras crianças para brincar
28. Honra os compromissos do grupo quando apropriado
0
1
2
3
0
1
2
Pontuação
3
Totais
A1
A2
* Merrell, K. (1994). Preschool and Kindergarten Behavior Scales. Clinical Psychology Publishing Company, Inc., 4 Conant
Square, Brandon, VT 05733. Department of Psychology: Utah State University.
A3
Anexo 2
Grelha de observações1
Actividade nº:____
Data:____/_____/_____
Criança:______
Competências sociais
Observações
Cooperação social
Interacção social
Independência social
1
Taveira, T. M. C. (2011). Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências
Sociais em crianças do pré-escolar. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, Vila Real.
Anexo 3
Nível de Ensino
Método
Área
Verificação em Pares
Expressão e Comunicação:
Domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à escrita
Pré-Escolar
5/6 anos
Competências cooperativas:
- Afirmar a sua personalidade;
- Entreajudar;
- Participar na sua vez.
Competências cognitivas:
- Desenvolver a compreensão da língua materna;
- Contacatr com o código escrito.
Interdependência positiva:
- Ligada aos objectivos e aos papéis.
Objectivos:
- Adquirir e desenvolver as competências sociais;
- Desenvolver a compreensão da língua materna e contactar com o código escrito.
Pré-requisitos:
- Domínio das letras maiúsculas;
- Domínio dos papéis.
Formação de grupos:
- Pares (Capítulo III – Ponto 3.3.1- C).
Tempo previsto:
- 15 minutos.
Materiais:
- Fichas: Procura a palavra Verão;
- Marcadores.
Procedimento:
- O(A) educador(a) distribui, a cada par, uma ficha e um marcador;
- Cada um, na sua vez, com o marcador circunda a palavra Verão. O que ficar sem o marcador ajuda o colega a
encontrar a palavra;
- De seguida, invertem-se os papéis;
- No final, em pares, observam a ficha e felicitam-se se encontraram todas as palavras, correctamente;
- A recompensa será dois rebuçados para quem acertou todas as palavras e apenas um para quem não acertou muitas.
Sugestões para conduzir a actividade:
- Colocar música de fundo (suave ou clássica).
Opções de avaliação:
- Observação directa (O desempenho das competências será observado, directamente, durante a actividade,
registando-se a informação pertinente).
Feedback:
- Se as crianças acharem que não tiveram dificuldade na tarefa, colam dois corações no seu peito.
- Se as crianças acharem que tiveram dificuldade na tarefa, colam apenas um.
- Diálogo, em grupos, onde as crianças poderão expressar as suas dificuldades e as suas expectativas acerca da
actividade e das competências sociais exercitadas.
Anexo 4
FAZ UM CÍRCULO À VOLTA DA PALAVRA VERÃO.
PRAIA
BIBERÃO
CRIANÇA
AMOR
ANTÓNIO
PORTUGAL
PRIMAVERA
AMARGÃO
VERÃO
VERÃO
VERÃO
FOGUETÃO
OUTONO
FLOR
MAR
COMILÃO
VERÃO
MARMELADA
JANELA
CAPITÃO
MELÃO
PANELÃO
SOL
PAPELÃO
VERÃO
CASACÃO
VERÃO
CANETA
VERÃO
CAVALO
Anexo 5
Nível de Ensino
Método
Área
Pré-Escolar
5/6 anos
Mistura e combina
Expressão e Comunicação:
Domínio da Matemática
Competências cooperativas:
- Escutar atentamente;
- Partilhar materiais e ideias;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros.
Competências cognitivas:
- Explorar situações espaciais opostas.
Interdependência positiva:
- Ligada aos objectivos e aos recursos.
Objectivos:
- Adquirir e desenvolver as competências sociais;
- Explorar situações espaciais opostas.
Pré-requisitos:
- Noções espaciais;
- Prática em actividades de relação e correspondência.
Formação de grupos:
- Toda a turma, distribuidos os recursos por pares (Capítulo III – Ponto 3.3.1- C).
Tempo previsto:
- 25 minutos.
Materiais:
- Cartões com as imagens do Palhaço, representando noções espaciais básicas distintas (atrás, à frente, ao lado, em
baixo, etc.)
- Música.
Procedimento:
- O(A) educador(a) distribui os cartões pela turma, tendo em atenção se para cada cartão há o seu correspondente
(ex.: ao cartão do Palhaço dentro do balde corresponde o cartão do Palhaço fora dele);
- Ao som da música, as crianças misturam-se na sala;
- Quando a música parar e o(a) educador(a) disser STOP, as crianças param e procuram um colega que tenha o cartão
oposto ao seu;
- O par conferencia e certifica-se que ambos identificam as noções espaciais representadas e que estas são opostas
uma da outra;
- O(a) educador(a) confirma as associações, chamando os pares para mostrarem e identificarem aos colegas,
congratulando-se, caso acertem;
- Repete-se todo o procedimento, trocando os cartões, às crianças;
- A recompensa é dada no parque infantil da Instituição – fazerem um jogo de roda.
Sugestões para conduzir a actividade:
- Colocar música de fundo (suave ou clássica).
Opções de avaliação:
- Observação directa (O desempenho das competências será observado, directamente, durante a actividade,
registando-se a informação pertinente).
Feedback:
- Se as crianças acharem que não tiveram dificuldade na tarefa, colam dois corações no seu peito.
- Se as crianças acharem que tiveram dificuldade na tarefa, colam apenas um.
- Diálogo, em grupos, onde as crianças poderão expressar as suas dificuldades e as suas expectativas acerca da
actividade e das competências sociais exercitadas.
Anexo 6
Cartões
Anexo 6
Anexo 7
Nível de Ensino
Pré-Escolar
5/6 anos
Competências cooperativas:
- Afirmar a sua personalidade;
- Entreajudar;
- Participar na sua vez.
Método
Área
Mesa Redonda
Conhecimento do Mundo
Competências cognitivas:
- Identificar e localizar alguns dos órgãos internos do corpo humano (coração, pulmões, estômago, fígado, intestinos
– grosso e delgado, rins e bexiga)
Interdependência positiva:
- Ligada aos objectivos, aos recursos e aos papéis.
Objectivos:
- Adquirir e desenvolver as competências sociais;
- Reconhecer e identificar alguns dos órgãos internos do corpo humano.
Pré-requisitos:
- Introdução ao corpo humano.
Formação de grupos:
- Grupos de 4 elementos (Capítulo III – Ponto 3.3.1- C).
Tempo previsto:
- 30 minutos.
Materiais:
- Folha com o esqueleto humano de tamanho A3;
- Lápis de cor.
Procedimento:
- O(A) educador(a) distribui os materiais pelos diferentes grupos e vai dando instruções das diferentes etapas;
- Define a atribuição dos papéis (o responsável do material e o harmonizador);
- Primeiro terão de escolher o nome da equipa e depois distribuir quais os órgãos que cada um irá desenhar e pintar
(dois por criança);
- Posteriormente, iniciarão a tarefa, desenhando, à vez, um órgão de cada vez;
- Vencerá a equipa que terminar primeiro todos os órgãos, acertadamente;
- A equipa vencedora receberá um chocolate para cada elemento, a segunda equipa dois reboçados para cada um, a
terceira equipa um reboçado para cada um e as duas restantes uma bolacha para cada elemento.
Sugestões para conduzir a actividade:
- Colocar música de fundo (suave ou clássica).
Opções de avaliação:
- Observação directa (O desempenho das competências será observado, directamente, durante a actividade,
registando-se a informação pertinente).
Feedback:
- Se as crianças acharem não tiveram dificuldade na tarefa, colam dois corações no seu peito.
- Se as crianças acharem que tiveram dificuldade na tarefa, colam apenas um.
- Diálogo, em grupos, onde as crianças poderão expressar as suas dificuldades e as suas expectativas acerca da
actividade e das competências sociais exercitadas.
Anexo 8
O CORPO HUMANO
DESENHEM E PINTEM OS ÓRGÃOS DO NOSSO CORPO.
Anexo 9
Nível de Ensino
Método
Área
Pré-Escolar
5/6 anos
Já Podem Mostrar
Expressão e Comunicação:
Expressão Plástica
Competências cooperativas:
- Escutar atentamente;
- Partilhar materiais e ideias;
- Interagir de forma harmoniosa com os outros.
Competências cognitivas:
- Identificar as cores (verde, rosa, laranja, roxo, amarelo, branco, azul e vermelho);
- Conhecer as cores que se podem obter através de outras.
Interdependência positiva:
- Ligada aos objectivos.
Objectivos:
- Adquirir e desenvolver as competências sociais;
- Identificar as cores que, juntas, dão origem a outras.
Pré-requisitos:
- Familiarização com as cores (verde, rosa, laranja, roxo, amarelo, branco, azul e vermelho);
- Noção de obtenção de cor a partir da mistura de outras.
Formação de grupos:
- Grupos de 4 elementos (Capítulo III – Ponto 3.3.1 - C).
Tempo previsto:
- 30 minutos.
Materiais:
- Imagens das cores (amarelo + azul; vermelho + branco; vermelho + amarelo e vermelho + azul);
- Disticos com as cores (verde, rosa, laranja e roxo).
- Música.
Procedimento:
- Distribui-se os dísticos com as cores (verde, rosa, laranja e roxo), por criança;
- As crianças seguram-nos nas mãos, como se tratasse de um jogo de cartas;
- Mostra-se, a todas as crianças, a imagem de um conjunto de cores (ex.: amarelo + azul);
- As crianças esolhem o dístico com a cor que se obtem da mistura das que vê na imagem que e escondem-no junto ao
peito;
- Quando todos estiverem prontos, o(a) educador(a) diz: “Já podem mostrar!”;
- As crianças viram os dísticos e cada um verifica se os dísticos dos outros membros do grupo estão correctos;
- Caso uma criança não tenha o cartão correcto, os outros membros do grupo ajudam-na a compreender o que está
errado, tendo esta que trocá-lo pelo acertado;
- O grupo congratula-se de cada vez que todos acertarem;
- O(A) educador(a) volta, novamente, a mostrar outra imagem de um novo conjunto de cores e a actividade continua,
seguindo o mesmo processo.
- No final, o(a) educador(a) dará, como recompensa, um reboçado a cada criança.
Sugestões para conduzir a actividade:
- Colocar música de fundo (suave ou clássica).
Opções de avaliação:
- Observação directa (O desempenho das competências será observado, directamente, durante a actividade,
registando-se a informação pertinente).
Feedback:
- Se as crianças acharem que não tiveram dificuldade na tarefa, colam dois corações no seu peito.
- Se as crianças acharem que tiveram dificuldade na tarefa, colam apenas um.
- Diálogo, em grupos, onde as crianças poderão expressar as suas dificuldades e as suas expectativas acerca da
actividade e das competências sociais exercitadas.
Anexo 10
Imagens
Anexo 10
Anexo 10
Cartões