O CONCEITO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Gilvanice Barbosa da Silva Musial
Mestranda do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG – Campus II – Belo Horizonte –
MG
Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais – FAE/UEMG – Rua Pernambuco, 57 –
Funcionários – Belo Horizonte – MG
Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina – Rua da Glória, 394 – Centro – 39.100-000 - Diamantina – MG
[email protected]
Resumo. Este trabalho apresenta os resultados de um estudo feito na área da Educação de Jovens
e Adultos – EJA destacando o quanto este tema tem despertado a atenção dos governos em vários
países do mundo, de organizações não governamentais, movimentos sociais, sindicais, empresas
(incluindo as da construção civil) e universidades. Considera ainda que essa atenção deve-se, entre
outros aspectos, às novas exigências do mercado de trabalho com a implantação de sistemas de
produção flexível, e, consequentemente, à necessidade de formação continuada dos jovens e
adultos que se encontram no mercado de trabalho. Apresenta os resultados da revisão de literatura
feita na área da EJA no Brasil, bem como as questões apresentadas no projeto de pesquisa sobre o
conceito de trabalho na educação de jovens e adultos que tem como objetivo investigar a forma
como a temática trabalho se apresenta nesse contexto. Assim, tendo em vista o fato de que os
alunos da EJA são trabalhadores, pergunta-se: O tema trabalho se apresenta como conteúdo
curricular no dia a dia de uma sala de aula de EJA? Qual o conceito de trabalho que permeia essa
temática quando a mesma se apresenta?
Palavra-chave: Educação de jovens e adultos, Educação continuada, Trabalho e educação
ECO - 8
1.
Situando a temática
Nas últimas décadas a Educação de Jovens e Adultos – EJA tem despertado a atenção dos governos em vários
países do mundo, de organizações não governamentais, movimentos sociais, sindicais, universidades e empresas
(inclusive as de construção civil). Essa atenção deve-se, entre outros aspectos, às novas exigências do mercado de
trabalho, com a implantação de sistemas de produção flexível e, junto a isso, à necessidade de formação continuada dos
jovens e adultos que se encontram no mercado de trabalho.
Segundo DI PIERRO [1], a evolução recente da educação de pessoas adultas na Espanha, como em outros
países europeus convida à reflexão. Afirma, ainda, que a Espanha vem empreendendo nos últimos anos uma reforma
dos seus sistemas de ensino com o objetivo de ampliar a escolaridade básica e superar os ‘déficits’ de escolarização
herdados da ditadura franquista. Ao fazer essa reforma,
“teve que responder ainda aos desafios da revolução científico-tecnológica em curso,
preparando recursos humanos para participar de uma economia integrada nos âmbitos
continental e mundial, e de um mercado de trabalho competitivo e excludente, processos
estes que vêm aprofundando a dualização social”1. Ref. [1]
Entretanto o nível de preocupação com a Educação de Jovens e Adultos – EJA, diferencia-se quando se
comparam países desenvolvidos e países em desenvolvimento, ou seja, enquanto aqueles se ocupam com questões
relativas à Educação de Adultos na perspectiva da educação continuada, esses se ocupam predominantemente com a
luta pela democratização das oportunidades educacionais básicas para a população de jovens e adultos.
Ao analisar o relatório da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos – CONFINTEA V,
GADOTTI [2] afirma que essa conferência demonstrou entre outras coisas,
“que existem concepções muito diferenciadas de educação popular e de educação de
adultos. Destaca-se, dentro deste mosaico de projetos e propostas a marca da concepção
de educação popular como ‘educação continuada’ nos países desenvolvidos e a educação
popular como ‘escolarização popular’ nos países em desenvolvimento”. Ref.[2]
Em palestra proferida no I Seminário de Educação de Jovens e Adultos da Faculdade de Educação da
Universidade do Estado de Minas Gerais - FAE/UEMG, em novembro de 2000, Leôncio Soares2 esclareceu, que nos
países desenvolvidos a preocupação se apresenta no campo exclusivo da população adulta na perspectiva do aprender
ao longo da vida, tendo em vista que, em muitos casos, as necessidades básicas de escolarização foram atendidas; já nos
países em desenvolvimento, além de não terem sido atendidas as necessidades básicas de escolarização, o raio de
exclusão escolar é bem maior incluindo os jovens, daí a denominação de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
No caso do Brasil, a EJA tem enfrentado sérios problemas na última década, devido à ausência do Estado no
financiamento dessa modalidade de educação, com exceção apenas para os casos de projetos esporádicos e localizados,
em que o Estado aparece como um dos seus financiadores.
De fato, segundo HADDAD [3], nessa década, percebeu-se um movimento de retrocesso quanto ao
compromisso do Estado perante a viabilização da EJA no País, principalmente se forem consideradas as conquistas dos
últimos cinqüenta anos de luta nessa área. Para ele, esse retrocesso se apresenta, seja via aprovação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB que reafirma a ênfase no ensino fundamental e não dedica nenhum
artigo à questão do analfabetismo, seja via Reforma Constitucional, em que
“por meio de uma sutil alteração no inciso I do artigo 208 da Constituição, o governo
manteve a gratuidade da educação pública de jovens e adultos, mas suprimiu a
obrigatoriedade do poder público oferecê-la, restringindo o direito público subjetivo de
acesso ao ensino fundamental apenas à escola regular”. Ref. [3]
Além da dificuldade de financiamento, a lacuna de conhecimento acadêmico sobre essa modalidade de
educação e a necessidade de contribuições para a sua melhor compreensão são significativas. Essa lacuna foi percebida,
a partir dos resultados de revisão da literatura desenvolvida ao longo do primeiro semestre do ano 2000 e que, conforme
será apresentado à frente, evidenciou a existência de apenas uma pequena quantidade de trabalhos de pesquisa na área
da EJA, quando comparada com a produção de outras áreas, níveis ou modalidades de educação. No entanto, nos
últimos cinco anos, percebe-se um crescimento do número de pesquisas na área.
Essa revisão de literatura foi completada com a análise de pesquisa sobre o estado da arte na área da EJA,
HADDAD [4], que reafirmou vários pontos de revisão da literatura já realizada e acrescentou outros.
1
DI PIERRO (1998) esclarece que o ensino básico espanhol, regulado pela Lei de Organização Geral do Sistema de
Ensino (LOGSE), compreende uma educação obrigatória de 10 anos, dividida em 2 etapas: “Educação Geral Básica
(EGB) de 6 anos de duração (dos 6 aos 12 anos) e a Educação Secundária Obrigatória (ESO) com 4 anos de duração
(dos 12 aos 16 anos)”. Esclarece também, que os indicadores de emprego, na Espanha, são os piores da União
Européia.
2
Leôncio José Gomes Soares é professor da FaE/UFMG e coordenador do GT Educação de Pessoas Jovens e Adultas
da ANPEd.
ECO - 9
2.
Revisão de literatura
Conforme mencionado, para definição da temática a ser pesquisada, foi desenvolvida uma revisão da literatura
na área da EJA, no Brasil, nos últimos cinco anos, com o objetivo de identificar e analisar temáticas trabalhadas,
questões estudadas, referenciais teóricos utilizados, formas de pesquisa utilizadas, resultados encontrados e,
consequentemente, lacunas existentes.
Essa revisão iniciou-se pelo estudo: dos resumos das teses e dissertações defendidas no período de 1995 a
1998, nos diversos Programas de Pós-Graduação associados à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação – ANPEd [5]; dos resumos das teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG no período de 1982 a 1994 Ref. [5]; de trabalhos das
Reuniões Anuais da ANPEd, anos de 1998 e 1999 nos seguintes GTs: Movimentos Sociais e Educação, Didática,
Estado e Política Educacional, Educação Popular, Formação de Professores, Trabalho e Educação, Alfabetização,
Leitura e Escrita, Currículo, Ensino Fundamental, Educação e Comunicação e Educação de Pessoas Jovens e Adultas
ANPEd [6], ANPEd [7].
Conforme já mencionado, os resultados obtidos a partir dessa revisão foram reafirmados e ampliados pela
análise do estado da arte, realizado por Ref. [4].
3.
A Educação de Jovens e Adultos nas teses e dissertações
Na revisão da literatura, na área da Educação de Jovens e Adultos, foram considerados os estudos sobre
práticas pedagógicas especificamente pensadas para o público jovem e adulto (ensino supletivo, alfabetização, educação
fundamental, educação popular e teleducação com atendimento voltado para jovens e adultos).
Em 1995, das 802 teses e dissertações defendidas nos vários programas de pós-graduação associados à
ANPEd, apenas treze (13) trabalhos estudaram a modalidade de educação destinada às pessoas jovens e adultas. Em
1996, das 835 teses e dissertações, apenas quinze (15); em 1997, das 891 teses e dissertações, apenas treze (13); e, em
1998, das 860 teses e dissertações, apenas vinte e quatro (24) trataram da EJA.
Com relação ao Programa de Pós - Graduação da FaE/UFMG – 1982 a 1998, entre as 289 teses e dissertações
defendidas, apenas seis (06) trataram da temática em pauta.
Os resultados desse mapeamento demonstram, em primeiro lugar, a pouca quantidade de pesquisas sobre EJA
desenvolvidas nos programas de pós-graduação no Brasil, e, em segundo, o crescimento do interesse pela área nos
últimos anos. Assim, a lacuna de conhecimento sistematizado sobre essa modalidade de educação e a necessidade atual
de contribuições para sua melhor compreensão aparecem como uma realidade.
Na tentativa de compreender os caminhos trilhados por essas produções, no contexto da EJA, foram
identificadas algumas categorias temáticas relativas aos estudos revistos, chegando-se ao resultado que se segue.
Importa registrar que, no total, foram encontrados e analisados setenta e um (71) resumos de estudos que discutem
EJA3.
Constatou-se nesse estudo que, os temas Alfabetização, Leitura e Escrita e História da EJA no Brasil foram os
mais abordados. Em seguida, aparecem as temáticas: Metodologia/Prática Pedagógica; Representações/Subjetividade;
Trabalho e Educação; Formação de Professores; Políticas Públicas, Evasão/Repetência, Currículo e Educação a
Distância; Educação Matemática. Por último, os temas Movimentos Sociais, Arte – educação e Informática Educativa,
que aparecem apenas em um trabalho cada.
A partir do levantamento feito e do interesse em aprofundar o conhecimento sobre a EJA na direção das
questões levantadas para este estudo, optou-se por focalizar os trabalhos encontrados dentro das categorias, Trabalho e
Educação e Currículo, identificando-lhes objetivos e resultados4.
4.
A Educação de Jovens e Adultos em trabalhos das Reuniões Anuais da ANPEd
Com relação aos trabalhos das reuniões anuais da ANPEd Ref. [6], Ref. [7], nos diversos Grupos de Trabalho GTs (Movimentos Sociais e Educação, Didática, Estado e Política Educacional, Educação Popular, Formação de
Professores, Trabalho e Educação, Alfabetização, Leitura e Escrita, Currículo, Ensino Fundamental, Educação e
Comunicação e Educação de Pessoas Jovens e Adultas), foi possível selecionar quinze (15) trabalhos ligados à EJA. Os
mesmos podem ser classificados da seguinte forma:
História da EJA no Brasil ( também na América Latina e na Espanha); Alfabetização, Leitura e Escrita;
Metodologia /Prática Pedagógica; Representações/Subjetividade; Políticas Públicas; Trabalho e Educação e Currículo.
No conjunto de textos analisados, dois podem oferecer contribuições significativas frente a natureza das
questões apresentadas nesse trabalho.
3
Ver Anexo 01
4
Em alguns resumos não estão explicitados os resultados do estudo. Esse fato resultou na ausência desses
dados na análise de alguns trabalhos aqui apresentados.
ECO - 10
No primeiro trabalho, PARENTI [8] tenta compreender o “significado atribuído à experiência escolar por
alunos trabalhadores de um curso de aperfeiçoamento profissional no contexto das transformações no mundo do
trabalho”, a autora procurou estabelecer um diálogo entre dois campos teóricos que utilizam terminologias diferentes
mas que abordam temática semelhante, ou seja, a educação do trabalhador.
Sendo assim, partiu para tentar compreender dois conceitos largamente utilizados nesses dois campos teóricos:
1) o conceito de educação permanente na área da EJA; 2) o conceito de competência na área do Trabalho e Educação.
Na tentativa de conceituar o termo educação permanente, a autora busca os significados mais recorrentes na
EJA e os questionamentos feitos por alguns autores, a esses significados. Para isso, analisa a Declaração de Hamburgo
sobre a Educação de Adultos, documento da V Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA V
[9], que apresenta a educação ao longo da vida como uma nova concepção da Educação de Pessoas Jovens e Adultas5.
PARENTI Ref. [8] esclarece, que para ROPÉ e TANGUY [10], como não há uma definição muito clara do
conceito de competência, o mesmo pode ser utilizada tanto na esfera educativa, substituindo as noções de saberes e
conhecimentos, como na esfera do trabalho, substituindo a noção de qualificação.
Ao final do estudo, PARENTI Ref. [8] conclui que, “as autoras que discutiram a noção de competência
mostraram que ela surgiu como um modelo de gestão da força de trabalho, portanto voltada para os interesses do setor
produtivo, e passou a orientar idéias e políticas educacionais”. Já o conceito de educação permanente, segue as
transformações do contexto social em que é utilizado. Ref. [8]
No segundo trabalho, GATTO e VEIT [11] analisam o currículo da EJA através de uma pesquisa - ação
realizada junto a professores e alunos de um curso de suplência no Rio de Janeiro. “A pesquisa buscou proporcionar
espaços de expressão de diferentes vozes na escola, tanto de alunos quanto de professores e, ao mesmo tempo, abordar
temas ausentes do currículo oficial”, como: o trabalho, a cultura e a sexualidade. Ref. [11]
A pesquisa - ação procurou possibilitar a manifestação da voz do professor através de momentos de
planejamento, permitir a manifestação da voz dos alunos e introduzir discursos não - escolares nos espaços escolares.
As autoras esclarecem que
“a teoria de Basil Bernstein permite elucidar como a escola veicula seu discurso e como se
processa a transmissão educacional, possibilitando compreender as dificuldades de
romper com discursos escolares elaborados, posturas de professores e alunos pré determinadas, espaços e tempos escolares pré - fixados”. Ref. [11]
GATTO e VEIT na Ref. [11]concluem que a introdução de temáticas relacionadas ao mundo da vida dos
alunos, provocou mudanças significativa nas relações internas e externas estabelecidas pela comunidade escolar e nas
formas de aprendizagem dos alunos e professores.
Entre os discursos não - escolares introduzidos na escola, encontra-se o tema trabalho, e é nesse aspecto que a
pesquisa explicita o quanto a temática trabalho está ausente da atividades de educação destinadas a jovens e adultos.
5.
A EJA segundo O estado da arte das pesquisas em educação de jovens e adultos no Brasil (HADDAD,
2000)
Devido à amplitude do recorte temporal, à profundidade de análise dos trabalhos, pois foram estudadas as
obras na íntegra e não apenas os resumos (salvo algumas exceções), e à amplitude do conceito de EJA utilizados no
estado da arte, HADDAD Ref [4], foram também considerados os resultados alcançados pela referida pesquisa, para a
definição das questões aqui apresentadas.
HADDAD Ref [4], esclarece que, devido ao fato da EJA apresentar um campo teórico vasto e interfaces com
temas correlatos, foram considerados para efeito de levantamento “os estudos relativos à educação formal ou informal,
escolar e extra escolar”, isso levou
“a contemplar não só os textos que tratam dos processos de escolarização básica (aí
incluídos os subtemas da alfabetização, ensino supletivo, ensino noturno e teleducação),
como o tema conexo da educação popular, incluindo diversos de seus componentes
(educação política, sindical, comunitária, etc.)”. Ref. [04]
Acrescentou ainda que, “como a educação de jovens e adultos freqüentemente reconhece o educando enquanto
trabalhador e remete às relações com o mundo do trabalho, foram considerados também estudos relacionados a essa
temática”. Ref. [04]
Com relação à distribuição da produção acadêmica no tempo, HADDAD Ref [4] afirma que, “entre 1986 e
1998 foram defendidas 222 teses e dissertações acadêmicas. Há claro predomínio das dissertações de mestrado, que
constituem 91% da produção, enquanto as teses de doutoramento representam apenas 9% do total”. Ref. [04]
HADDAD Ref [4] também esclarece que a participação do tema EJA na produção discente segundo o CDROM da ANPEd6 no período de 1986 a 1998 representariam 3% da produção discente nacional, que apresentou um
total de 7.568 estudos.
Outro dado apresentado pela Pesquisa, foi com relação à distribuição geográfica da produção acadêmica
discente. Sobre isso, é apresentado que a produção na área de EJA “está concentrada na região centro-sul do país,
5
Alguns autores utilizam a terminologia Educação de Pessoas Jovens e Adultas para se referir a EJA. No entanto no
contexto desse estudo será utilizada a terminologia Educação de Jovens e Adultos – EJA.
6
CD-ROM ANPEd 3ªediçaõ. São Paulo: ANPEd; Ação Educativa, 1999.
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particularmente na região Sudeste, com destaque para os estados de São Paulo e Rio de Janeiro que, juntos,
respondem por 59% do total nacional”. Ref. [04]. É importante ressaltar que o estado de Minas Gerais responde apenas
por um total de 6,90%. Ref. [04]
Com relação ao ranking da produtividade acadêmica, a pesquisa apresentou em um primeiro bloco de
produtividade as seguintes instituições: PUC/SP, a USP, a UNICAMP, a UFRJ e a PUC/RJ. Num segundo bloco vêm a
UFPB, o IESAE/FGV, a PUC/RS e a UFCE. E num terceiro bloco a UFRGS, a UFMG, e a UFSCar, ressaltando que,
essa três últimas instituições universitárias “combinam a característica de centros com tradição em pesquisa
educacional, ao mesmo tempo em que sustentam linhas de pesquisa e projetos de extensão universitária com temáticas
relacionadas à educação de jovens e adultos”. Ref. [04]
Os trabalhos analisados foram agrupados nos seguinte temas; professor, aluno, concepções e práticas, políticas
públicas e educação popular.
Entre as conclusões apresentadas pela pesquisa, pode-se destacar a pequena quantidade de trabalhos de
natureza teórico-filosóficos que abordam a EJA desde um marco conceitual mais amplo. Ou seja, no período de 12 anos
(recorte temporal da pesquisa) foram encontrados apenas três trabalhos (Silva Filho, Trein, Silva). Entretanto esses três
trabalhos percorrem caminhos muito diversos como, andragogia, educação popular e análise crítica da educação
permanente. HADDAD Ref [4], afirma que mesmo que sejam considerados outros trabalhos sobre fundamentos
teóricos da EJA, ainda assim, a produção de corte filosófico e epistemológico é muito reduzida. E considera que,
“isso pode ser interpretado como sintoma de um campo de conhecimento ainda em
constituição, mas reflete também o baixo grau de interlocução com a produção de
conhecimento latino-americana e internacional, que são mais fecundas no campo teórico e
conceitual Ref. [04]
HADDAD Ref [4] afirma ainda que “a maioria dos trabalhos são estudos de caso, relatos analíticos ou
sistematizações de experiências/práticas/projetos de escopo reduzido”. Acrescenta que há um predomínio de pesquisas
do tipo qualitativo, que recorrem a métodos etnográficos.
Outro dado importante é a influência estabelecida pela localização dos centro de Pós-graduação, na escolha dos
objetos de estudo. Há uma predominância de pesquisas sobre experiências desenvolvidas nos estados São Paulo, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba. Sendo assim, as pesquisas que abordam a realidade nacional não
representam 10% do total.
HADDAD Ref [4] considera que as condições em que as pesquisas se desenvolvem nos programas de pósgraduação, com “financiamento escasso, limites de tempo, ausência de projetos integrados, grupos de pesquisa ou de
líderes de grupos de pesquisa”, terminam por influenciar o perfil dos estudos na área da EJA.
E continua,
“há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços
de discussão da EJA nos cursos de graduação, pós-graduação e extensão, sendo
fundamental considerar nestes espaços a produção já existente em Educação de Jovens e
Adultos”. Ref. [04]
Há também na produção acadêmica nacional, analisada na referida pesquisa, um predomínio de estudos que
tratam sobre o processo de escolarização em detrimento de estudos sobre educação sindical, educação política ou
comunitária. HADDAD Ref [4] acrescenta que
“mesmo a EJA estando cada vez mais próxima das instituições oficiais de ensino e das
reflexões sobre escolarização, não a isola ou não parece poder isolar do debate mais
amplo que ainda permanece vivo nos movimentos populares sobre a necessidade de se
pensar numa educação que ultrapasse os objetivos utilitaristas de certificação e abra-se
para uma perspectiva de conquista de direitos”. Ref. [04]
HADDAD Ref [4] percebe que no período pesquisado prevalecem pesquisas sobre agentes, concepções,
práticas e metodologias de ensino. No entanto afirma ainda não terem produzido resultados consistentes para a
elaboração de metodologias de ensino mais eficazes. Outro ponto que destaca é a presença de um olhar homogeneizador
dos educando “aluno” ou “trabalhador”, e afirma que “começam a aparecer estudos que tratam da construção de
identidades singulares (geracionais, de gênero, étnicas, culturais) ou que abordam a dimensão da subjetividade dos
educandos”.
Ao analisar os temas pouco pesquisados na EJA, destaca os estudo sobre os vínculos entre universidades e
redes públicas de ensino, teleducação e exames supletivos. Quanto aos temas em ascendência, destaca os Centros de
Estudos Supletivos, EJA no meio rural e sobre as políticas públicas recentes informados pelo ideário da educação
popular como os MOVAS e os temas mulheres e jovens.
HADDAD Ref [4] ressalta ainda que,
“o conjunto de pesquisas que concentram suas discussões na relação escola/trabalho sob
a ótica dos alunos, revela muitas contradições sobre o papel da educação no mundo do
trabalho. Este fato nos parece indicar a necessidade de aprofundamento maior dos
princípios que norteiam ambas as práticas – a educação e o trabalho, - a fim de
compreender a intersecção necessária de ambas nesta modalidade de ensino”. Ref. [04]
Ao analisar o temática do professor de EJA, HADDAD Ref [4] afirma que a desvalorização e o preconceito
com esse campo de trabalho é uma realidade, sendo este um desafio a ser enfrentado em qualquer proposta de EJA. A
necessidade de formação continuada com estreita relação com a prática cotidiana, e também o acompanhamento
ECO - 12
sistemático do professor se apresentam como importantes. Outro ponto em destaque é a necessidade de reconhecimento
da especificidade do ensino noturno, consequentemente a qualificação dos profissionais que atuam nesse ensino.
HADDAD Ref [4], conclui o tema do professor ressaltando que, o que aparece em destaque nas visões de
alunos e professores
“é a necessidade de aproximar a escolarização à realidade concreta do mundo do
trabalho, não no sentido de antecipar propostas profissionalizantes, mas no de contemplar
no currículo o cotidiano das práticas de trabalho e emprego a que são submetidos à
maioria dos alunos que freqüentam classes de EJA”. Ref. [04]
6.
Algumas Considerações
O estudo dos resumos das teses e dissertações indicam que temáticas ligadas à especificidade da aquisição e
dos usos sociais da leitura e da escrita, aspectos teóricos e metodológicos têm sido predominantes e a temática Trabalho
e Educação aparece de forma panorâmica.
Embora a temática Trabalho e Educação apareça em alguns trabalhos sobre EJA, na caracterização do público
pesquisado, no significado da escola para o aluno – trabalhador, na discussão da educação para os trabalhadores
oferecida pelos empregadores (com predomínio do setor da construção civil) e no estudo sobre o currículo, nenhum
tratou de forma mais específica das relações escola - trabalho, no sentido de verificar de que forma a escola, destinada a
jovens e adultos trabalhadores, discute com esses sujeitos questões inerentes ao mundo do trabalho.
Pela revisão da literatura apresentada, de acordo com GATTO, VEIT Ref. [11], o trabalho se constitui em
discurso não – escolar ou, melhor, em ausência no currículo da EJA. A partir daí, pode-se afirmar que se essa ausência
se apresenta, ela deve ser considerada como inadequação dos conteúdos da EJA às necessidades dos seus alunos.
Ao analisar o estado da arte HADDAD Ref [4], percebe-se uma lacuna quanto a produção de trabalhos que
discutam as relações escola – trabalho, no sentido de pensar um currículo que aproxime a escola da realidade dos alunos
trabalhadores.
Essas “conclusões” construídas a partir de revisão de literatura na área estão sendo tratadas em pesquisa
empírica sobre “O conceito de trabalho na Educação de Jovens e Adultos”, que busca investigar a forma como a
temática trabalho se apresenta nesse contexto.
Sendo assim, entendendo que a EJA é uma modalidade de educação que tem como público jovens e adultos e,
devendo desenvolver processos educativos adequados a esse público, a questão que se coloca é como a escola destinada
a jovens e adultos trata, no interior de suas atividades, a temática trabalho.
Considerando as transformações no mundo do trabalho, que têm provocado significativas alterações na oferta
de emprego, cabe perguntar: como a escola de EJA tem discutido essas questões no seu dia a dia?
Tendo em vista o fato de que os alunos da EJA são trabalhadores ou futuros trabalhadores, pergunta-se: o tema
trabalho se apresenta como conteúdo curricular no dia-a-dia de uma sala de aula de EJA? Qual o conceito de trabalho
que permeia essa temática quando a mesma se apresenta?
O referido estudo também poderá possibilitar maior conhecimento sobre a prática pedagógica na EJA e
oferecer subsídios para a elaboração de propostas curriculares para essa área, seja na perspectiva da Educação
Continuada, seja na perspectiva da escolarização propriamente dita de jovens e adultos trabalhadores, dos vários setores
da economia do país
7.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] DI PIERRO, Maria Clara. Evolução recente da educação de pessoas adultas na Espanha. In: REUNIÃO ANUAL
DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS – GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 21, 1998, Caxambu
– MG. Trabalhos encomendados, apresentados e excedentes. [disquete]. São Paulo: ANPEd, 1998.
[2] GADOTTI, Moacir. Para chegar lá juntos e em tempo; caminhos e significados da educação popular em diferentes
contextos. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS – GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO, 21, 1998, Caxambu – MG. Trabalhos encomendados, apresentados e excedentes. [disquete]. São
Paulo: ANPEd, 1998.
[3] HADDAD, Sérgio. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In. BRZEZINSKI, Iria. (Org.). LDB
interpretada; diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997, p. 111-127.
[4] HADDAD, Sérgio (Coord.). O Estado da Arte da Pesquisas em educação de jovens e adultos no Brasil; a produção
discente da pós-graduação 1986-1998. [online]. São Paulo: Ação Educativa, 2000. Disponibilidade e acesso: <
www.acaoeducativa.org/ejaea.PDF>.
[5] ANPEd - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS–GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Teses,
dissertações e artigos de periódicos [CD ROM]. 3 ed. São Paulo: Ação Educativa, 1999a.
[6] ANPEd - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS–GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Trabalhos
encomendados, apresentados e excedentes [CD ROM]. São Paulo: Ação Educativa, 1999b.
[7] ANPEd - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS–GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Trabalhos
encomendados, apresentados e excedentes [disquete]. São Paulo: ANPEd, 1998.
[8] PARENTI, Maria Gabriela Faiçal. As noções de educação permanente e competência: um diálogo entre os campos
educação de pessoas jovens e adultas e trabalho e educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
ECO - 13
NACIONAL DE PÓS – GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 22, 1999, Caxambu – MG. Trabalhos
encomendados, apresentados e excedentes.[CD ROM]. São Paulo: ANPEd, 1999b.
[9] CONFINTEA V - UNESCO. Plan de acción para el futuro. Educación de adultos e desarrolo. Instituto de la
Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (IIZ DVV), n. 49, p. 297-326 apud
PARENTI, Maria Gabriela Faiçal. As noções de educação permanente e competência: um diálogo entre os campos
educação de pessoas jovens e adultas e trabalho e educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS – GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 22, 1999, Caxambu – MG. Trabalhos
encomendados, apresentados e excedentes.[CD ROM]. São Paulo: ANPEd, 1999b.
[10]ROPÉ, Francoise, TANGUY, Lucie. Introdução. In. ROPÉ, Francoise, TANGUY, Lucie (Orgs.). Saberes e
competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Trad. Patrícia Chittoni Ramos e equipe do ILA-PUC/RS
sob a supervisão de Julieta B. R. Desaulniers. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 15-24.
[11]GATTO, Carmen Izabel, VEIT, Maria Helena Degani. Educação de jovens e adultos: o currículo a partir de suas
ausências. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS – GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO, 22, 1999, Caxambu – MG. Trabalhos encomendados, apresentados e excedentes. [CD ROM]. São
Paulo: ANPEd, 1999b.
ECO - 14