INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
INFÂNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
CINCO PAÍSES, CINCO PROGRAMAS
Aprendizagens e perguntas compartilhadas
Equador, Guatemala, Panamá, Paraguai e Peru
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Projeto
“Novos papéis da educação para diminuir o trabalho infantil”
Coordenação
Alfredo Astorga
Sistematização
María del Pilar Unda
Organizações não-governamentais participantes
CAFNIMA, Guatemala
CASA ESPERANZA, Panamá
DYA, Equador
CESIP, Peru
GLOBAL INFANCIA, Paraguai
Colaboradoras
Anavela Cifuentes
Roxana Méndez
Maró Guerrero
Ana Vásquez
Tina Alvarenga
A reprodução ou tradução total ou parcial do texto publicado está autorizada,
desde que se indique a fonte.
Os autores são responsáveis pela seleção e apresentação dos fatos contidos
nesta publicação, assim como pelas opiniões expressas nela, as quais não são,
necessariamente, as da UNESCO e não comprometem a Organização.
As denominações empregadas nesta publicação e a apresentação dos dados
que nela figura não implicam, da parte da UNESCO, nenhuma tomada de
posição com relação ao estatuto jurídico dos países, cidades, territórios ou
zonas, ou de suas autoridades, nem com respeito ao traçado de suas
fronteiras ou limites.
Publicado pelo Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América
Latina e o Caribe
OREALC / UNESCO Santiago
Diagramação: Juan Carlos Berthelon
ISBN: 956 - 8302 - 53 - 0
Impresso no Chile pela Gráfica Funny
Santiago do Chile, maio 2006
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
ÍNDICE DE CONTEÚDOS
Apresentação .......................................................................................................................................
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Capítulo I. As organizações e seus programas ........................................................................................
8
Capítulo II. Sobre a situação do trabalho infantil em cada país ...............................................................
12
Capítulo III. Processos e resultados dos programas ................................................................................
15
Capítulo IV. Aprendizagens, pontos críticos e interrogações ...................................................................
30
Capítulo V. Contribuições da educação à problemática do TI ..................................................................
38
Documentos de referência ...............................................................................................................
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Anexo 1. Formato matriz. Informação contida em sistematização experiencias cinco países ....................
50
Anexo. Ficha-síntese do projeto ..............................................................................................................
52
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
APRESENTAÇÃO
Os esforços empreendidos na redução da pobreza e no rompimento das iniqüidades foram significativos em alguns
setores e insuficientes em outros. Os resultados, de toda forma, parecem ainda distantes, principalmente para os países e setores
mais pobres. O trabalho infantil (TI) é uma expressão da exclusão e tende a se agravar em alcance, em idades, em atividades
perigosas. As seqüelas são visíveis na saúde, na segurança, na convivência familiar e no acesso, na permanência e nos resultados
educacionais.
O mais doloroso é contemplar o fenômeno convertido em situação natural. Cada vez produz menos estranheza ver
trabalhadores infantis nas ruas, mercados, ônibus, espetáculos, serviços domésticos. O que isto provoca de presente violentado
e futuro comprometido torna-se praticamente invisível.
É importante reconhecer que, nesta questão, também há esforços para encontrar saídas criativas para eliminar o TI, que
incluem o mundo da educação. Para nosso Escritório, enfrentar essas questões sobre iniqüidade é parte de seu mandato, sintetizado no quadro do Educação Para Todos e no Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC).
O projeto que se sistematiza neste documento visa a trazer, sob o ponto de vista da educação, novas contribuições e
papéis diante da questão. Sabemos que a escola não resolverá tanta complexidade por si mesma, mas acreditamos que, a partir
dela, pode-se contribuir muito com atores educacionais sensíveis à situação social do ambiente e do país.
Este projeto de um ano optou por somar forças com processos em marcha e colocou ingredientes novos, como a visão a
partir do sistema educacional, as sinergias com as ONGs e a aprendizagem entre pares. Suas lições, pontos críticos e horizontes
são propostos neste texto. Ele não fecha a questão, mas volta a abri-la a partir de novos ângulos e apostas.
A sistematização recupera a prática e o sentido das ONGs que se somaram ao esforço: CAFNIMA, da Guatemala; CASA
ESPERANZA, do Panamá; DYA, do Equador; CESIP, do Peru; e GLOBAL INFANCIA, do Paraguai. Sua experiência, estratégias,
gestão e sucessos têm sinais comuns e particulares. Como tudo em nossa América Latina, tão diferente e tão parecido.
A recuperação das experiências é acompanhada por vistas transversais de conjunto e reflexões suscitadas a partir delas.
Este exercício de reconstrução e desenvolvimento de saberes a partir da prática foi possível graças ao apoio das ONGs participantes: CAFNIMA, CASA ESPERANZA, CESIP e GLOBAL INFANCIA.
O projeto teceu em seu processo alianças e cumplicidades novas, que hoje somam forças nessa tarefa de diminuir o TI,
tarefa tão complexa quão gratificante.
Ana Luiza Machado
Diretora
Escritório Regional de Educação da UNESCO
para a América Latina e o Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
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CINCO PAÍSES, CINCO PROGRAMAS. APRENDIZAGENS E PERGUNTAS COMPARTILHADAS
Sistematização: María del Pilar Unda Bernal *
Com o propósito de posicionar a contribuição das instâncias educacionais à redução do trabalho infantil e ao exercício
do direito à educação, o Escritório Regional de Educação para a América Latina e o Caribe da UNESCO (OREALC/UNESCO),
em Santiago do Chile, promoveu, durante o ano de 2005, o projeto Novos Papéis da Educação para Diminuir o Trabalho
Infantil.
A iniciativa inscreve-se no quadro do Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC), carta de
navegação da OREALC/UNESCO, que tem como propósito promover o cumprimento dos objetivos do Educação Para Todos,
considerando as características particulares da região. O PRELAC, apoiado num Acordo de Ministros da Educação firmado em
2002, enfatiza entre suas preocupações centrais a atenção a populações vulneráveis, a problemática da iniqüidade e o desafio de
tornar efetivo o direito a uma educação de qualidade para todos.
Nesse quadro, e com o ânimo de fortalecer programas e capacidades já existentes, a OREALC/UNESCO, com base
numa série de critérios e de consultas com organizações irmãs, identificou cinco programas considerados “relevantes ou
emblemáticos” e gerou condições para a sistematização de suas experiências, com visão comparativa e regional, dando
ênfase à pergunta sobre o papel que desempenham e podem desempenhar a escola e a educação nesse campo. O projeto
propôs também a busca de novas fases de ampliação e consolidação nos países participantes e em outros que mostraram
interesse especial1.
Uma vez selecionados os programas de ONGs em cinco países da América Latina - Equador, Guatemala, Panamá, Paraguai
e Peru -, cada uma das ONGs desenvolveu um plano de sistematização de sua experiência, aprofundou em alguma linha de
especial relevância e esteve presente em encontros, intercâmbios e estágios com as demais instituições participantes. Em agosto
de 2005, realizou-se um primeiro encontro em Assunção (Paraguai), onde se apresentaram avanços das sistematizações e se
desenvolveu um frutífero intercâmbio de experiências.
Este trabalho tenta ser um momento de produção, já não sobre cada prática em particular mas sobre o exercício
de sistematização realizado pelos cinco programas, numa visão de conjunto que permite, ao mesmo tempo, realçar as
especificidades e contribuições de cada uma. Pela complexidade e riqueza das experiências, por suas sintonias e diferenças,
converteu-se numa excelente oportunidade para avançar na produção de um saber que esperamos possa nutrir outras
iniciativas e processos em marcha, contribuir para os debates e as formas - felizmente muito diversas - de abordar o
tema.
*
María del Pilar Unda Bernal, consultora da UNESCO para a sistematização final deste projeto. Professora e pesquisadora da Universida de
Pedagógica Nacional da Colômbia.
1. UNESCO. Documentos oficiais do projeto. Astorga, Alfredo, 2005. Ver Anexo.
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Trata-se, pois, de colocar no cenário público as práticas e esforços realizados, assim como as interrogações, dificuldades e
propostas em torno à “contribuição da educação para a redução e erradicação do trabalho infantil” e à atenção à infância
trabalhadora em países e contextos diversos de nossa América Latina.
O material de base foram os documentos elaborados por cada programa como sistematização de sua experiência, cujas
referências se encontram no final do texto2. Também foram levadas em conta as apresentações e conversações surgidas no
quadro do Segundo Encontro, realizado em Antigua Guatemala, em fevereiro de 2006, com a participação de dois representantes por organização e de dois delegados das instâncias educacionais vinculadas mais diretamente a cada programa, que
possibilitaram maior aproximação e aprofundamento dos temas propostos.
Na Tabela 1 (Anexo) apresenta-se o resultado da tematização realizada, produto da leitura desses materiais apresentados
por cada programa. A tematização permite ver os assuntos aos quais se referem as organizações ao documentar suas práticas.
Com a informação correspondente, extraída textualmente dos escritos, pode-se ver o que foi dito ou não pelas organizações,
consideradas de maneira particular e em seu conjunto, permitindo fazer leituras por programa e cruzamentos entre estes,
convertendo-se, assim, numa ferramenta-chave para a realização deste trabalho.
Em seguida, faz-se uma apresentação dos programas, seus processos e resultados e, mais adiante, expõem-se algumas
das aprendizagens, dificuldades, incertezas e pontos críticos ou tensões sugeridos, alguns dos quais foram expostos e trabalhados
nos momentos de intercâmbio.
2. De cada um deles procede a informação e os encontros correspondentes, que aparecem entre aspas.
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I. AS ORGANIZAÇÕES E SEUS PROGRAMAS
Sem exceção, as cinco organizações vinculadas ao projeto trabalham com populações que vivem em condições não de
pobreza, mas de extrema pobreza e indigência.
Trata-se de programas realizados todos a partir de organizações não-governamentais (ONGs), que têm posições, propósitos institucionais, compreensões da problemática do Trabalho Infantil (TI), visões e formas particulares de pensar o educacional,
de se relacionar com professores e escolas, de pensar e de atuar em sua política pública. Esta é precisamente uma das riquezas
desse projeto, pois permitiu uma aproximação e um intercâmbio entre múltiplas perspectivas, propostas e ações. A maioria delas,
mas não todas, têm vínculos com agencias de cooperação internacional especializadas no assunto3.
Cada um dos programas põe em jogo múltiplos atores, cenários e práticas. Eles podem ser abordados dos mais diversos
ângulos e perspectivas. No que se segue, tenta-se uma aproximação que possibilite, de alguma maneira, vislumbrar sua
complexidade e riqueza.
No Equador, o Centro de Desenvolvimento e Autogestão (DYA) se propõe a erradicar o trabalho infantil nos lugares
onde aplica seu programa, mediante o cumprimento dos seguintes objetivos: melhoria da qualidade e da cobertura dos serviços
de saúde e educação, incidência na formulação de políticas públicas, sensibilização ao trabalho infantil e substituição da contribuição
dos filhos à economia familiar através de rendas complementares para os adultos.
Para efeitos deste projeto, o centro documentou seu trabalho num setor rural e em outro urbano, com populações
diferentes: na concessão da mina de ouro de Bella Rica4, na região costeira da província de Azuay, onde vivem cerca de três mil
pessoas de diferentes províncias do país, dedicadas à mineração artesanal e de pequena escala, 20% das quais vive abaixo da
linha de pobreza e 80%, abaixo da linha de indigência; e no aterro sanitário de La Bota5, ao norte da cidade de Quito, com as 41
famílias que vivem no assentamento, em casas temporárias construídas com dejetos, em 61% das quais a mãe é a chefe de
família.
A ênfase na educação consiste em garantir o acesso à escola e a permanência nela. Para isso, o programa trata de criar
condições que facilitem a inserção escolar: gestão de vagas, bolsas, incentivos aos pais para manter os filhos na escola. Ao
mesmo tempo, procura tornar a escola mais atraente, orientando suas ações para melhorar as condições físicas (infraestrutura e
dotação) e pedagógicas (modalidade e relações) e para re-propor o vínculo da escola com os PMF6 e a população. Para os
3.
4.
5.
6.
Principalmente com a OIT, o IPEC e a UNESCO: esta informação será especificada na apresentação de cada programa.
Este programa foi apoiado pela OIT desde 2001.
Com o apoio da UNICEF em 2003/2004.
Utiliza-se a convenção PMF (Pais e Mães de Família) para tornar visíveis as mães no que comumente se denomina “pais de família”, quando é
um fato reconhecido que é delas a presença, tanto na família como na relação com as escolas e com os programas educacionais.
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
maiores de 14 anos, gerencia alternativas de capacitação técnica e promove iniciativas produtivas que, além de assegurar sua
educação intermediária, convertam-se em oportunidade de inserção trabalhista em atividades dignas e não perigosas.
O programa contempla também o trabalho direto com MMA/J7, um programa de recuperação do atraso escolar e outros
componentes, como o político, o organizativo, o de valores e o de rendas. Destaca-se também sua contribuição à criação de uma
creche em La Bota e em Bella Rica, como “prevenção do trabalho infantil e ajuda às mães trabalhadoras, com o propósito de
cortar desde o primeiro momento a inserção no trabalho”.
Na Guatemala, o Centro de Atenção à Família e à Criança Maltratada (CAFNIMA) realiza o Programa Educação
Extra-Escolar Alternativa para Meninos, Meninas e Jovens Trabalhadores extremamente pobres, com o propósito de oferecer
educação integral, nutrição balanceada e cuidados de saúde preventiva e curativa, promovendo os direitos humanos da infância
trabalhadora em risco social. Este programa tem a particularidade de receber os estudantes, abrir-lhes as portas da educação em
qualquer época do ano e nivelá-los no grau superior imediato em dois anos, por meio de um plano intensivo, aprovado pelo
Ministério da Educação Nacional.
A proposta educacional vincula as atividades pedagógicas à vida dos MMA/J trabalhadores do aterro sanitário, pondo em
jogo seus conhecimentos e experiências, num “encontro afetivo” que lhes permite encontrar-se consigo mesmos, valorizar-se e
reconhecer as potencialidades que há em cada um8. A proposta também promove a liderança através de ações como juntas
escolares e tutorias, realizadas pelos próprios estudantes para seus companheiros de graus inferiores.
Parte integral desse trabalho é o Programa Educação na Rua, que integra os MMA/J, mães e pais de família da comunidade
a processos educacionais alternativos, como primária acelerada, alfabetização e ações de promoção do melhoramento econômico
das famílias e mulheres, mediante projetos produtivos e capacitação técnica. Também promove processos de discussão e reflexão
coletiva com pais e mães de família da comunidade sobre a importância e o direito à educação de seus filhos e filhas.
A CASA ESPERANZA, no Panamá, compreende quatro aspectos: um programa de atenção direta, que oferece serviços
de saúde, nutrição, educação, recreação, orientação e capacitação para MMA/J trabalhadores; prevenção nas favelas e nas
7. MMA/J alude a meninos, meninas e adolescentes/jovens, homens e mulheres, para evidenciar a diversidade de gênero e idade do termo
“trabalho infantil”, que tem implicações nos programas. As denominações “adolescentes” ou “jovens” varia segundo os programas e não há
acordo a respeito para referir-se às populações entre os 13-14 anos e os 18 anos.
8. “Quando são convidados, no lixão, para virem estudar, isso não os atrai porque pensam que se parece com a escola formal, onde o professor é
quem sabe e é ele que transmite os conhecimentos. Mas esta é uma proposta diferente, que parte da vida e dos interesses das crianças, como
na educação popular de Paulo Freire... eles conhecem sua realidade e vêm aqui para aprender, voltar e transformar sua realidade.” Entrevista
realizada em janeiro de 2006 com o professor Carlos Paz, encarregado de fazer a conexão e convite no lixão para os programas da Casita Amarilla.
9
famílias, na sociedade civil, entre produtores agrícolas, empresários e governo, para buscar um compromisso com a educação,
como uma forma de sair da pobreza; a defesa dos direitos, particularmente à educação; e a proteção contra o trabalho infantil.
A atenção direta contempla duas fases: o contato com os MMA/J nas zonas de trabalho, seja no setor informal das áreas
urbanas ou no setor agrícola rural; e a atenção em centros, orientada para erradicar o trabalho entre os menores de 14 anos e
para a melhoria das condições de trabalho no caso dos maiores de 14, utilizando como estratégia prioritária a inserção e a
retenção com êxito na escola, objetivo para o qual se realizam ações de busca de vagas, apoio a matrículas e materiais, auxílio
para a realização das tarefas escolares, recuperação acadêmica e acompanhamento.
Os centros de atenção integral se propõem a “oferecer um ambiente onde (os menores) possam desenvolver plenamente
suas capacidades, exercer seus direitos, aprender a se relacionar bem e melhorar sua auto-estima”. O ingresso é voluntário e não
substitui o ambiente familiar.
Este programa complementa o de orientação familiar, no qual as mães fortalecem suas capacidades para atender às
necessidades de seus filhos e recebem orientação e subsídios para assistir a programas de capacitação em competências trabalhistas
ou para iniciar pequenos projetos produtivos, que contribuam para melhorar sua precária situação econômica.
No Paraguai, GLOBAL INFANCIA implementa o Programa Atenção integral a meninos e meninas trabalhadores domésticos em residências de terceiros na Grande Assunção, como parte do Projeto Prevenção e Eliminação do Trabalho Infantil
Doméstico em Residências de Terceiros9. A atenção direta a MMA/J consiste em educação e aconselhamento para os menores
da IMAE10 e em capacitação vocacional e profissional para os maiores, buscando a inclusão em programas existentes e oferecendo
atividades de educação não formal ou extra-escolar, como suporte emocional e desenvolvimento integral, com uma perspectiva pedagógica “centrada na intervenção ativa da realidade e na constituição de sujeitos e de identidades comprometidas
com a mudança”.
Também orienta sua ação a convocatória e a construção de uma plataforma que permita a coordenação de diversos
atores, instituições e organizações sociais, ao redor de seus propósitos de “reconduzir a prática cultural de ‘criação’’’ e de atender
à população que realiza trabalho infantil doméstico11, reconhecendo que esta é uma problemática social que incide num setor da
infância e que se requer uma perspectiva de gênero, dado que afeta em maior medida as meninas e as J/A.
9. Contou com apoio de agências internacionais como a Save the Children, a Cooperação Canadense, o Departamento de Trabalho dos EUA e a
OIT/IPEC.
10. Idade Mínima para Admissão ao Emprego.
11. São atendidas duas modalidades de Trabalho Infantil Doméstico (TID): na “criação”, os MMA/J incorporam-se a uma família que não é a sua,
sob a modalidade de “amparo”, em troca de casa, comida, roupa e educação, sem receber salário; na outra, recebem salário.
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
O programa tem estes eixos: reconhecimento de meninas, meninos e jovens como sujeitos de direito (em família própria,
família empregadora ou “encarregados”, escola e comunidade); ruptura do isolamento através de redes de atenção integral;
recuperação do vínculo familiar como fator de construção de identidade; melhoria da qualidade educacional, levando em conta
a perspectiva de MMA/J; responsabilização do Estado como garante da proteção integral em instituições locais e nacionais;
incidência sobre políticas públicas. Em tudo isso, os meios de comunicação de massa têm um papel central.
No Peru, o Centro de Estudos Sociais e Publicações (CESIP) tem como eixo a criação de condições para uma escola
pública amiga, acolhedora e que não expulsa, no quadro de um propósito institucional de contribuir para a construção de
“cidadania com eqüidade”.
Para isso, essa organização executa dois projetos: PRONIÑO12, que se realiza em 16 escolas de oito cidades, promove a
escolarização, entendida como acesso e permanência com êxito na escola e erradicação do trabalho pelos MMA13 trabalhadores;
um instrumento-chave dessa estratégia é o subsídio, que consiste num “pacote escolar” com materiais, uniformes e cotas de
matrícula para os que se encontram nas piores condições de vulnerabilidade, e em estímulos materiais para as escolas que
acolhem os MMA trabalhadores.
Com o projeto ESCOLAS AMIGAS de meninos, meninas e adolescentes14, que se realiza em quatro escolas de Lima15,
procura-se estimular a escola pública a que assuma um papel de promoção e proteção dos direitos, especialmente do direito à
educação de MMA que trabalham, desalentando o TI e prevenindo os maus tratos e o abuso sexual infantil, através de processos
de capacitação e assessoria a professores, sensibilização da comunidade educacional e promoção da participação e da liderança
de MMA na escola16. Para isso, constroem-se espaços e se criam condições que possibilitem encontros entre MMA em cada
escola e em sua localidade, com o fim de trocar opiniões e soluções sobre sua problemática, assim como sobre a marcha da
experiência. Espera-se, dessa maneira, que se adquiram capacidades, instrumentos e estratégias de vigilância e controle cidadãos
sobre o exercício de seus direitos.
O programa também inclui reforço e nivelação escolar, e promove iniciativas das famílias.
12. É um programa da Telefônica Móviles e da Fundação Telefônica, executado pelo CESIP no Peru, que inclui subvenção para gerar acesso e
permanência dos MMA no sistema educacional.
13. O CESIP prefere utilizar o termo “adolescente” em vez de jovem, razão pela qual se utiliza MMA neste documento nas referências que aludem
a este programa específico.
14. Apoiado pela organização holandesa Kinderen in de Knel.
15. Em duas delas, realiza-se simultaneamente com o PRONIÑO.
16. Com isso, as escolas implementam um processo que lhes permite certificar-se como “escolas amigas”.
11
II. SOBRE A SITUAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL EM CADA PAÍS
Embora tenha sempre existido ao longo da história, só nos últimos anos o Trabalho Infantil (TI) foi problematizado e
visualizado com grande intensidade. Dada a magnitude do fenômeno e a maneira como ele questiona a capacidade dos Estados
e das sociedades para garantir a eqüidade e atender as mais mínimas necessidades de suas populações, o TI gerou uma ampla
mobilização internacional e numerosos esforços de documentação, análise, formulação e realização de diversas propostas.
Calcula-se que 250 milhões de MMA/J trabalham no mundo, em condições de risco e submetidos a exploração, e que a
maioria deles se encontra na çsia (61%), os demais na çfrica (32%) e na América Latina (7%). Este porcentual equivale a cerca de
18 milhões de menores trabalhadores na região da América Latina.
Na vasta documentação existente no IPEC e na OIT, encontram-se estudos pormenorizados sobre a questão. Em seguida,
apresentam-se os dados aos quais se referem os programas envolvidos neste projeto17, com o propósito de fazer uma aproximação
específica à problemática do TI nesses países.
Apesar das dificuldades e sub-estimativas, reconhecidas nos trabalhos estatísticos dessa área, pela invisibilidade de certos
tipos de trabalho e pelo critério de idade mínima utilizado para contabilizar a população TI, as cifras permitem uma aproximação
às características e magnitude do problema.
17. Esta informação está incluída nos documentos das sistematizações de cada organização, anteriormente citados.
18. Instituto Nacional de Estatísticas e Informática (INEI), Enquete Nacional de Residências, IV trimestre 2001.
19. Dados do Censo de População 2001, processamento de trabalho infantil realizado pelo DYA para o Comitê Nacional de Erradicação Progressiva
do Trabalho Infantil (CONEPTI).
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Ao se referir aos resultados do Censo Nacional de População, o Peru ressalta o fato de que este “só registra (cidadãos) a
partir de sete anos de idade; no entanto, nos diferentes municípios e departamentos, pode-se ver menores trabalhando”. Por
outro lado, a Guatemala assinala que “147.000 menores trabalham no âmbito familiar (carregar lenha, cuidar de irmãos), de
maneira que seu trabalho não é visto como atividade econômica”.
Nos documentos de cada país adiantam-se algumas análises que vale a pena ressaltar:
- Do total da população economicamente ativa, 50,48% está envolvida com TI na Guatemala. E “um em cada três
menores de 18 anos trabalha” no Peru. Desses, 61% tem entre 6 e 13 anos, isto é, encontra-se abaixo da idade mínima
legal para admissão num emprego; 39% estão entre 14 e 17 anos.
- Um alto número de meninos, meninas e adolescentes/jovens realizam trabalhos perigosos, tanto pela natureza do trabalho
como pelas “condições em que ocorre, entre eles: comércio ambulatório na rua, serviço doméstico, carregadores em mercados, coleta de lixo para reciclagem em lixões, engraxates, produção de tijolos e azulejos, mineração artesanal de ouro, pesca
em alto mar, trabalho agrícola que emprega substâncias tóxicas, pedreiras e outros”, no Peru. No Equador, “37% do TI
envolve atividades perigosas, como mineração, lixo, construção, serviço doméstico e trabalho sexual”20. E, na Guatemala,
“o TI se concentra na agricultura e em trabalhos de alto risco, como construção, eletricidade, gás, água e minas”.
- No Panamá, 68,8% do TI está no setor rural e 31,2% na área urbana.
E, definitivamente, o direito à educação nos países da América Latina é uma tarefa pendente. Apesar de todos os esforços
orientados para a definição de políticas, planos e programas para assegurar a cobertura do sistema educacional, as cifras são eloqüentes:
- No Peru, 1.253.000 de MMA/J entre 6 e 16 anos não vão à escola. Desses, 400 mil estão envolvidos com TI; 20% do
trabalhadores infantis não vão à escola.
- No Panamá, 27.839 (58%) dos MMA/J trabalhadores não vão à escola. Ou seja, seis de cada dez MMA/J trabalhadores
não vão à escola e 5,5% não tem nenhum grau aprovado, situação que se torna mais crítica nas zonas rurais e indígenas
do país.
- No caso particular dos TID21 do Paraguai, 30% dessa população não vai à escola.
20. Comitê Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil.
21. Trabalhadores Infantis Domésticos.
13
Assim, o acesso e a permanência dos MMA/J trabalhadores na escola diminui de maneira progressiva com a idade. E,
mesmo quando vão, como ocorre no Paraguai com a maioria dos TID22, “os abismos se observam nas ausências, no baixo
rendimento, no atraso extra-idade e na presença de cerca de 12% deles no horário noturno”. Quando se consegue que freqüentem
a escola, muitos se vêem obrigados a deixá-la, entre outros fatores-chave, devido a fenômenos de migração, segundo a estação
de semeadura e colheita nas zonas rurais.
Esta situação agrava-se devido ao fenômeno do “atraso escolar”, que afeta de maneira particular aos MMA/JT:
- No Panamá, as e os J/A que trabalham e estudam apresentam um índice 30% maior de atraso escolar do que seus pares
que só estudam.
- No Paraguai, 50% dos TID apresenta atraso escolar, entre eles 70% dos TID adolescentes.
- E no Peru, 56% das e dos adolescentes entre 15 e 17 anos que trabalham não concluíram o primeiro ciclo de educação
secundária, o que revela uma diferença de 13% com relação aos 43% que não o concluíram entre aqueles que não
trabalham.
Insólita e paradoxalmente, o emprego, em não poucas ocasiões, converte-se numa necessidade para permitir a continuidade
dos estudos. No Paraguai, por exemplo, 39% trabalha para poder estudar23.
22. Trabalhadores Infantis Domésticos.
23. Estudo de Avaliação Rápida sobre TID em Residências de Terceiros no Paraguai, 2002.
14
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
III. PROCESSOS E RESULTADOS DOS PROGRAMAS
a) Em que trabalham os MMA/J dos programas
Os MMA/J orientados por esses cinco programas vivem em condições abaixo das linhas de pobreza de cada país e se
encontram vinculados às seguintes atividades:
- Na mina de ouro de Bella Rica (Equador), trabalham como diaristas por contratação, geralmente nos túneis das empresas
mineradoras ou em usinas de processamento; outros o fazem no garimpo, isto é, buscando restos de ouro no material
rejeitado pelas mineradoras, como uma forma de contribuir com a renda familiar. Alguns trabalham por conta própria, outros
ao lado de suas mães, mais de cinco dias por semana e entre seis e 18 horas por dia. Os meninos e meninas garimpeiros
costumam também acompanhar seus pais e realizar tarefas durante o processamento do material acumulado nas usinas.
- Nos túneis, as crianças estão expostas a danos ósseos e musculares, devido à posição adotada durante longas jornadas
de trabalho; nas minas, alguns manipulam dinamite ou se encontram em áreas de despenhadeiro ou sujeitas a
desmoronamento. Além disso, as crianças mineiras inalam permanentemente pós de rocha, que resultam, na idade adulta, na doença mineira comum chamada silicose. No garimpo, não só estão sujeitos a sofrer acidentes com rochas ou pelos
freqüentes desmoronamentos; como as crianças dos túneis, transportam pesos superiores à sua capacidade física. E os
que trabalham em usinas de processamento estão em contato com substâncias tóxicas como mercúrio, cianureto e certos
ácidos que afetam a saúde.
- No lixão de La Bota, em Quito, também no Equador, os MMA/J trabalham na reciclagem de dejetos, em permanente
contato com substâncias tóxicas e contaminadas, que põem em risco sua saúde. O trabalho no lixão é familiar, os menores
de 15 anos trabalham com e para seus pais durante mais de oito horas, cinco dias por semana e, nas férias, durante nove
ou dez horas/dia. O lixão torna-se o lugar de socialização dos meninos e meninas, que são levados por seus pais e, pouco
a pouco, incorporam-se a esta atividade desde pequenos.
- No aterro sanitário da zona 3 da capital da Guatemala, os meninos, meninas e adolescentes dedicam-se à coleta de lixo
e a outras atividades relacionadas com o processo de reciclagem e comercialização do mesmo. Os que se dedicam à
classificação e à reciclagem do lixo (alumínio, papel, vidro, cartão ou plástico) são chamados “guajeros”24.
- Em áreas públicas, como as ruas e os mercados do Panamá, seja mendigando, seja oferecendo serviços informais, como
limpar vidros ou carregar pacotes, ou vendendo artigos, por dez ou mais horas diárias. Este programa também inclui
24. Atualmente, registram-se aproximadamente 800 pessoas trabalhando no aterro sanitário, das quais cerca de 500 são menores de 18 anos que
vivem no lixão ou que o freqüentam, acompanhando suas famílias.
15
população indígena contatada nas fazendas de café da zona rural de Chiriqui, Boquete; e meninos/as camponeses que se
dedicam à safra da cana-de-açúcar e a outras atividades do campo em El Roble, zona rural do distrito de Aguadulce.
- Em ofícios domésticos em casas de terceiros, seja na condição de “criação” ou recebendo um salário em troca, no
Paraguai.
- Em zonas urbanas marginais do Peru, seja nos aterros sanitários (Zapallal e seus arredores, Las Lomas de Carabaillo, El
Milagro e seus arredores, em Trujillo), na fabricação artesanal de azulejos (zona de Huachipa, Lurigancho, Chosica) ou em
diversas atividades urbanas, em ruas, mercados e outras áreas públicas de Lima e Chiclayo.
Como se vê, as cinco organizações desenvolvem programas em contextos urbanos. Somente no Equador contempla-se
também um programa com meninos mineiros numa zona rural costeira. E, no Panamá, além de estabelecer os contatos iniciais,
tanto nas ruas e mercados da Cidade do Panamá como no setor rural agrícola, incorpora-se ao programa a população indígena
de uma zona rural cafeeira e a população camponesa dedicada ao cultivo da cana-de-açúcar.
b) Objetivos propostos
Pela importância da questão, a Tabela 2 mostra os objetivos propostos pelo conjunto das organizações, resultado das
formulações feitas textualmente por cada uma delas. A tabela permite apreciar o panorama de buscas e apostas. E, se for de
interesse para um trabalho específico sobre o assunto, poder-se-ia identificar nela os objetivos particulares de cada programa,
contrastar sintonias e diferenças entre eles e estudar, por exemplo, as relações entre objetivos, ações, processos e resultados.
TABELA 2. Formulação dos objetivos
Diminuir o TI: erradicação do trabalho ou redução das jornadas.
Trocar o trabalho perigoso por atividades não perigosas.
Promover alternativas de atenção e proteção a MMA/JT nas famílias e escolas.
Sensibilizar para o TI (famílias, professores, MMA/J e autoridades).
Incluir em programas educacionais formais e prevenir a evasão escolar (direito à educação).
Garantir a permanência e o “êxito” na instituição escolar.
Melhorar a qualidade e a cobertura educacional.
Promover e proteger os direitos dos MMA/JT, especialmente direito à educação.
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INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
TABELA 2. continuação
Construir propostas pedagógicas que levem à visibilidade e à constituição de sujeitos de direito para a transformação social,
com perspectiva de gênero.
Estimular a participação e a liderança dos MMA/J na vida escolar.
Converter o programa de educação extra-escolar em modelo de intervenção comunitária e promoção de direitos dos MMA/J
em risco social.
Inserir meninos e meninas em programas de cuidado diário (creches).
Inserir adolescentes/jovens em programas de capacitação técnica.
Melhorar a qualidade e a cobertura dos serviços de saúde.
Complementar as rendas dos adultos para substituir a contribuição dos filhos à economia familiar.
Fortalecer o papel de organizações locais na erradicação do trabalho infantil.
Promover a formulação de políticas municipais e empresariais de ETI.
Incidir na formulação de políticas públicas.
É interessante notar que, na apresentação inicial desta tabela, onde se incluíam os países e se identificavam os objetivos expostos
por cada um deles nos documentos de sistematização, encontraram-se muito poucas coincidências, o que poderia levar a pensar que
as propostas tinham pouco a ver entre si, mesmo estando todas orientadas para atender a problemática da infância trabalhadora.
Mas não é assim. Evidentemente, há diferenças importantes nos enfoques e propósitos implementados pelos programas.
Mas também ocorre que, mesmo quando não se formulam determinados objetivos na apresentação de um programa, alguns
deles são abordados sim e se tornam evidentes, seja nas ações e processo ou na apresentação dos resultados. Ocorreu, nos
intercâmbios em torno à realização deste documento, que os programas identificaram como seus a maior parte dos objetivos
incluídos no quadro, salvo algumas exceções, mesmo quando não se encontravam formulados como tais anteriormente ou
apresentavam categorizações e articulações diversas. Sem dúvida, este exercício de explicitação contribui para um melhor
acompanhamento do trabalho e abre perspectivas para outros trabalhos e estudos.
c) Incidência dos programas
Tomando como referência o exercício de tematização apresentado na Tabela 1, expõem-se em seguida os principais
aspectos tratados nos documentos sobre população atendida, processos e resultados dos programas.
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Este trabalho tenta falar do que se vive e se enfrenta quando se apresentam propostas para diminuir e erradicar o trabalho
infantil em diferentes países, desde o ponto de vista de cada lugar específico, em condições particulares e num trabalho direto
com meninos, meninas e adolescentes/jovens que trabalham, com famílias, comunidades, escolas e organizações governamentais
e não governamentais. Um cenário muito diferente do da definição de políticas macro, mesmo quando interagem, incidem e ao
mesmo tempo se vêem afetadas por estas.
É importante precisar que este não é um estudo de tipo analítico, que pretenda determinar efeitos específicos de determinados componentes ou ações dos programas. Ao contrário, começa por considerar os programas em sua complexidade, com
numerosos componentes, variáveis e interações que põem em jogo, alguns mais visíveis e explícitos, outros quase inadvertidos.
como se viu, são muitíssimas as arestas e resistiriam a múltiplas e interessantes leituras, segundo os pontos onde se focalize o
olhar. Tampouco se pode confundir nem esperar que este seja um trabalho de tipo avaliador.
Trata-se de uma leitura de conjunto e de inter-projetos, à base de informação, análises e aprendizagens apresentados por
cada um dos programas, em relação com os aspectos que se consideram prioritários, sem um formato prévio acordado para isso.
Mesmo quando fosse desejável, nem em todos os casos as cifras ou a informação podem ser comparadas entre projetos,
nem sempre se conta com informação consolidada do conjunto das organizações, sobre uma das temáticas abordadas. Variam
os tempos considerados no trabalho de sistematização, as populações incluídas, as ênfases aplicadas a cada trabalho, os assuntos
tratados e a informação recolhida. Mas isto não é um impedimento. Pode-se trabalhar com a informação disponível e formular,
mesmo de maneira transitória, hipóteses que possam animar outro tipo de trabalhos.
É necessário esclarecer que as organizações, em sua maioria, realizam também outros projetos, que envolvem populações
ou implementam ações que não foram contempladas neste exercício de documentação de seus programas. Eles fazem parte do
saber acumulado e contribuem para as leituras que fazem de suas práticas, mas não são abordados neste trabalho. É o caso do
Centro DYA do Equador, que executa paralelamente programas com meninos/as dos outros três lixões (380 meninos/as), com
meninos/as trabalhadores do mercado de Manta (150), com meninos/as bananeiros (500) e com meninos/as indígenas (4.500),
através dos quais atende a 5.530 crianças trabalhadoras adicionais e provê para outras 7.000. Também faz-se um trabalho
específico com populações indígenas e camponesas no Panamá. E há também o trabalho realizado na Guatemala em jornada
vespertina e noturna com 60 jovens, aos quais a organização capacita tecnicamente e busca inserir no mercado de trabalho.
É nesse contexto e a partir dessa perspectiva que se abordam os assuntos aqui tratados, os quais, como se verá, tornamse muito enriquecedores em termos de aproximações, hipóteses e perguntas, para abordar os temas da atenção a meninos,
meninas e jovens/adolescentes trabalhadores, suas famílias e suas comunidades e, a partir daí, os processos que estas organizações
implementam em torno à redução e à erradicação do TI.
18
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
• População atendida
Antes de considerar os “resultados” ou “efeitos” dos programas, é necessário dar a importância requerida ao papel
destas e de outras instituições que trabalham com o cuidado das populações mais vulneráveis. Pelos próprios processos, pela
presença, pelas ações, pelos instantes: milhares de crianças e jovens/adolescentes menores de 18 anos, suas famílias e comunidades, em meio às piores situações de abandono e de miséria, viram-se atendidos em suas condições nutricionais, afetivas,
educacionais, culturais e de vida. Muitos tiveram a oportunidade se descobrir a si mesmos, de experimentar outras formas de ser
e de atuar, de encontrar alternativas antes impensáveis para suas vidas e as vidas de suas comunidades.
Com estes cinco programas, nos períodos de tempo abordados em seus trabalhos de sistematização (em todos os casos não
superior a cinco anos), atenderam-se 6.470 crianças e adolescentes/jovens, como se deduz da informação contida na Tabela 3.
Quando se compara a população atendida com o total da população TI nestes cinco países (4.856.198), o porcentual é de
apenas 0,13%, o que torna visível a necessidade de realizar mais e mais duradouros esforços nesse campo, de inventar e por em
marcha outros e diversos caminhos. Mas vale a pena reiterar: quão importante é o fato de que 6.470 MMA/J trabalhadores
estão sendo atendidos por diferentes organizações em nossos países!
* Neste caso, não se tem o dado exato de quantos são os trabalhadores; alguns dos incluídos aqui são considerados população infantil em risco de
trabalhar.
19
• Redução ou fim do TI
A informação sobre o fim dos trabalhos “perigosos” ou em condições difíceis é surpreendente. Novamente, este não é
apenas assunto de cifras e porcentagens, mas os números iluminam algumas das perguntas propostas nesse campo: 234 dos
279 meninos, meninas e jovens/adolescentes da mina e 66 dos 74 do lixão deixaram o trabalho durante os cinco anos (2001/
2005) do Programa DYA do Equador. A magnitude desse fato não se observa tão facilmente nesses dados, mas quando se
considera que equivalem a 84% e a 89% da população atendida por cada um dos programas, respectivamente, pode-se
afirmar que aqui se encontram chaves indiscutíveis para conseguir o resultado esperado de reduzir o trabalho infantil.
O Panamá registra o fim do trabalho de 1.843 dos 3.300 MMA/J atendidos durante este mesmo período de cinco anos,
o que equivale a 56%; só no último ano, pararam de trabalhar 736 MMA/J, o que equivale a 77% da população atendida em
2005. Num período um pouco mais curto (2001/2004) e em condições diferentes, o CESIP do Peru conseguiu que 482 de 1.426
menores de 14 anos (33,8%) parassem de trabalhar e que 315 (22,1%) diminuíssem sua jornada de trabalho ou começassem a
trabalhar em atividades mais leves ou de ajuda familiar.
Da mesma forma, em três anos (2002/2004), 293 de 711 TID atendidos pela Global Infancia deixaram a “criação” ou o
trabalho doméstico no Paraguai, o que equivale a 41%.
E o programa da Guatemala tem muito a contribuir. Utilizando uma estratégia muito diferente das anteriores, como a
atenção direta através de um programa extra-escolar. Só durante 2005 incorporaram à escola regular 30 dos 175 TI atendidos,
apesar das sérias dificuldades que se enfrentam para o acesso dessa população à escola.
20
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Os resultados, sem exceção, mostram tudo o que podem estes programas em relação ao proposto, em meio às condiçõeslimite e de pobreza extrema em que se realizam. No total, 2.968 MMA/J deixaram de trabalhar durante os períodos de tempo
contemplados nas sistematizações dos programas25. E, quando se contabilizam os 30 que reduziram sua jornada de trabalho no
lixão do Equador26, os 315 (22,1%) que no Peru diminuíram sua jornada ou realizam atividades leves ou em casa, e os 60 da
Guatemala, a incidência é muito maior.
Estes resultados são surpreendentes sob todos os aspectos, principalmente quando se considera que, ainda quando não é
o único fator, a pobreza desempenha um papel determinante na produção de TI, o que é amplamente reconhecido pelas
organizações que implementam estes projetos.
Este aspecto só foi parcialmente atendido pelos programas, através de sistemas de subsídios e apoios para a geração de
rendas por parte das mães e dos pais de família. Este é, sem dúvida, outro dos temas que merece documentação e um estudo
específico, que permita maior aprofundamento.
* Como se mencionou anteriormente, uma parte desta população não é trabalhadora.
** Diminuem a jornada de trabalho ou se vinculam a atividades mais leves ou em residências.
25. Quando se considera a informação de dez anos, entre 1994 e 2004 o Panamá registrou 2.256 MMA/J que deixaram de trabalhar no setor urbano
e, entre 2001 e 2004, 500 no setor rural.
26. No encerramento deste trabalho, informa-se que, no momento, todos já deixaram de trabalhar e estão na escola ou em programas de formação.
21
Não se trata somente de acertos. Visualizar as dificuldades, explorar quais são os obstáculos que se apresentam e indagar
sobre o porquê de sua ocorrência, arriscar hipóteses provisórias, constituem uma fonte da maior importância para o propósito de
construir e mobilizar pensamento num campo específico de atuação social. Um exemplo disso é a contribuição do Peru em
relação ao resultado esperado de diminuição e erradicação do TI:
“Uma das principais dificuldades encontradas é que um bom porcentual de famílias não conseguiu retirar seus filhos e
filhas do trabalho, nem diminuir as horas de dedicação a ele (46%). Isto se deveu, principalmente, à extrema pobreza das
famílias, geralmente agravada por situações de crise familiar, como o abandono do lar por pai ou mãe; doença de um dos
progenitores, que os obriga a deixar de trabalhar temporariamente; crescimento da família, etc. Também se deve à dificuldade
para abandonar padrões culturais, sobretudo na população imigrante de zonas rurais. Por outro lado, muitos/as adolescentes
entram no mercado de trabalho pela falta de recursos econômicos em seus lares e porque muitos deles provêm de famílias
monoparentais e numerosas, o que faz com que tenham que suprir os papéis de pai ou mãe no sustento familiar.”27
• Prevenção do TI
Os cinco programas investem boa parte de seus esforços na sensibilização das populações envolvidas sobre os efeitos
nocivos do TI e sobre a defesa dos direitos, particularmente o direito à educação. É provável que esta ação tenha repercussões
importantes não apenas na redução do TI, mas também na prevenção do mesmo. Em todo caso, alguns projetos parecem
coincidir em que foi possível transitar “de uma concepção que aprovava o trabalho infantil para uma concepção que o reprova”.
Por outro lado, é de particular interesse a iniciativa de construção e dotação de creches para as crianças menores,
como uma forma de prevenir o trabalho infantil, cortando desde o primeiro momento a inserção nele. Esta ação é parte
importante dos programas de prevenção do Centro DYA, do Equador, orientados para a população “de risco” (380 e 62
crianças pequenas em cada um dos programas), buscando garantir o cuidado diário dos menores e apoiar as mães
trabalhadoras. Sabe-se que o lixão converte-se no lugar de socialização das crianças pequenas, as quais se iniciam ali como
trabalhadores.
As duas creches foram geridas e são sustentadas com recursos do Ministério do Bem-Estar Social, que cobre os custos das
mães comunitárias e de alimentação das crianças. Com a gestão do programa e dos PMF, realizou-se o equipamento e a capacitação
das mães comunitárias. Estas encontram-se no máximo de sua capacidade: 25 crianças na mina (outras 30 esperam vaga) e 23
no lixão.
27. CESIP, Peru. Esclarecimentos da matriz de tematização, com o conteúdo correspondente a seu programa, 14 de fevereiro de 2006.
22
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
• Acesso e permanência na escola
O acesso e a permanência “com sucesso” na escola é outro dos eixos de trabalho nos quais mais coincidem os programas,
com um propósito claro: contribuir para garantir o exercício do direito à educação.
Mesmo quando utilizam estratégias e ações muito diferentes, todas buscam o ingresso, a reintegração à escola, a permanência,
o aproveitamento e os bons resultados nela. Por sua importância, em seguida enunciam-se as ações mais documentadas nos trabalhos:
- Sensibilização sobre a importância da educação e os efeitos nocivos do TI, através de diferentes mecanismos dirigidos a
MMA/JT, PMF, comunidades, organizações e autoridades, assim como diretorias, professores e professoras nas escolas.
- Busca, consecução e gestão de vagas nas escolas.
- Contribuição à melhoria das condições físicas das escolas (construção e dotação).
- Incidência sobre as modalidades pedagógicas e as relações das escolas com PMF e estudantes, buscando uma maior
participação destes na vida das mesmas.
- Realização de programas de ajuda e de nivelação extra-escolares.
- Incentivos às famílias como compensação econômica do trabalho infantil, subsídios e apoios para gerar alternativas de
trabalho de PMF.
- Criação de cenários e condições para a expressão e a liderança dos MMA/J.
Novamente, os resultados dos projetos impactam e de maneira surpreendente: 100% dos MMA/J da mina e 97,2% do
lixão no Equador, e 100% dos 402 que não estudavam no caso do CESIP no Peru acederam à escola. Adicionalmente, 96,3%
conclui o ano escolar e 90,8% passa de ano no Peru, e 92% passa de ano no Panamá.
A informação relatada pelo Panamá é particularmente interessante: mais de 200 MMA/J encontram-se nos últimos três
anos da secundária e sete dos 15 jovens que terminaram a secundária estão atualmente na faculdade.
Chama a atenção o seguinte fato: só com a melhoria das condições físicas e da dotação de uma escola, os PMF que,
antes, mostravam desconfiança e ceticismo e que consideravam que seus filhos aprendiam mais no trabalho do que na escola
23
parecem “descobrir” que as coisas podem mudar e, a partir daí, desenvolvem todo um processo de aproximação, de iniciativas
e de trabalho participativo no Equador.
De toda forma, os resultados dos programas mostram a presença de tensões interessantes: em alguns casos, “conseguiuse posicionar a escolarização como fator de desenvolvimento e mudança” e os pais e mães de família começaram a valorizar a
escola. Em outros casos, e isto também é de particular interesse e teria que ser abordado com maior profundidade, “o apoio
educacional nem sempre foi acolhido, já que o valor dos estudos compete com a renda diária. Não se pode renunciar facilmente
a uma renda quando se vive em condições de pobreza”, como assinala o Peru.
Estes resultados nos colocam diante de uma das perguntas ou pontos críticos mais agudos encontrados pelos programas:
a tensão pobreza-trabalho infantil-escolarização. Restam muitas perguntas de importância significativa, que não foram esgotadas
durante este processo e que continuarão presentes em muitas experiências: o que ocorre com as famílias e suas condições de
sobrevivência quando os menores deixam de trabalhar? Redistribuem-se e de que maneira as cargas de trabalho dos demais
membros das famílias? Que papel têm nesses programas os incentivos e subsídios, sejam econômicos ou materiais, e o apoio a
PMF na gestão de alternativas de renda?
• Mudança de práticas na escola e a questão do sujeito
Ainda que nem todos os programas o abordem, alguns dedicam grande parte de suas ações e suas análises a este aspecto.
Ressalta-se aqui a experiência do CESIP, do Peru, que, ao possibilitar e criar cenários de participação de estudantes,
escolhidos por seus companheiros como “representantes”, com o que adquirem capacidades de participação, organização e
liderança, mostra como é possível converter os enunciados retóricos em ação, em termos de pensar meninos, meninas e adolescentes/jovens como sujeitos e atuando como tais.
A análise sugere que, com isso, as crianças “adquiriram importantes níveis de autonomia, empregando suas capacidades
para analisar os problemas e encontrar soluções que envolvam sua ação coletiva”. E tudo isso, claramente, se dá em meio de
situações nem sempre fáceis, o que o torna ainda mais valioso, pois às vezes exige que se enfrentem supostas perdas de
autoridade por parte de diretores e docentes.
Além disso, nas escolas com as quais o CESIP trabalhou, “as propostas dos prefeitos e prefeitas escolares (meninos,
meninas e adolescentes) foram incorporadas aos planos de desenvolvimento institucional: através dos municípios escolares, os
meninos, meninas e adolescentes elaboraram e apresentaram propostas e iniciativas para melhorar seu entorno e a qualidade de
vida na escola.
24
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
No que concerne a questão do sujeito, isto guarda semelhança com componentes de outros programas, como o enfoque
de toda a proposta de capacitação técnica para os maiores de 14 anos do DYA no Equador, questão que será abordada na seção
seguinte, e a orientação da proposta pedagógica do programa de educação extra-escolar do CAFNIMA na Guatemala, na qual
os MMA/J trabalhadores são vistos como sujeitos que não chegam desprovidos à escola, pois têm saberes e experiências em sua
vida que entram em jogo nos processos de aprendizagem, de pensamento e de ação social.
Dizem eles: “As pessoas aprendem fazendo e são protagonistas de suas próprias aprendizagens e geram construção
coletiva de aprendizagens, o que os torna pertinentes e plurais”. A este aspecto específico da proposta que aparece apenas
enunciada em sua sistematização, dever-se-ia dedicar um bom trabalho de produção sobre o saber a partir da prática.
No Paraguai, o trabalho da Global Infancia com os jovens sobre seus direitos gerou, por parte deles, a necessidade e a
demanda de espaços de encontro que lhes permitissem “integrar-se e compartilhar vivências e o interesse manifesto por iniciar
processos de organização em torno a sua realidade, a fim de gerar linhas de ação que possibilitem melhorar suas condições de
vida”. Este fato, como se pode ver, fala por si mesmo.
Por outro lado, e sem dúvida, a aproximação com a escola e os professores e professoras requer ser trabalhada com maior
cuidado. Às vezes, vê-se a escola como um “objeto” no qual se intervém ou como um simples instrumento a ser utilizado para
os diferentes propósitos. Ali não existiriam sujeitos que sabem, que desejam e que atuam social e politicamente. Em algumas
referências, aparece como um ente homogêneo. Ela é identificada como um lugar de “reprodução dos maus tratos”, como um
“modelo autoritário”, com um esquema formal e inflexível de organização e desconectado de outras organizações e instâncias
sociais.
Embora reconhecendo que há dificuldades, alguns identificam como resultados ou efeitos dos programas a modificação
das características inicialmente associadas com as escolas: agora contam com “capacidades adicionais para lidar com as crianças
e estimular seu desenvolvimento”, desenvolveram mecanismos de coordenação e mudaram as relações com os outros, favorecendo
a participação de PMF e crianças.
Vê-se a escola de longe, de fora, sem reconhecer que é um cenário que comporta em si mesma toda uma multiplicidade e
complexidade. Valeria a pena tentar outras aproximações, possibilitar a identificação e a vinculação de atores e vontades institucionais,
particularmente de professoras e professores, na qualidade de sujeitos, com capacidade para imaginar e construir propostas a partir
daquilo que lhes é próprio, a partir da escola como um âmbito de cultura, a partir de seus saberes, desejos e práticas.
Restam vários pontos a aprofundar no debate sobre a função social da escola e as demandas que lhe são feitas para
atender todas aquelas problemáticas que a sociedade em seu conjunto não quis ou não soube resolver.
25
• Programas de capacitação, profissionalização e trabalho alternativo
Esta é uma vertente de trabalho que mostra, nas práticas, perspectivas interessantes para a população de adolescentes/
jovens cujas idades oscilam entre 13, 14 ou 15 anos, segundo o programa e a definição da idade mínima de admissão no
emprego em cada país, e os 17 ou 18 anos.
Em termos gerais, os projetos dirigem uma atenção diferenciada a este segmento da população, afastando-se de certa
maneira do propósito claro de escolarização para os menores e se concentrando, em troca, em alguns casos, na formação técnica
ou na gestão de propostas de trabalho alternativo.
A experiência do DYA no Equador foi documentada com alguma profundidade e as aprendizagens derivadas dela são de
particular interesse para os propósitos deste trabalho. O programa inclui quatro linhas de capacitação: ourivesaria, metal-mecânica,
informática e liderança, para os/as jovens trabalhadores/as e para as mães da comunidade.
A iniciativa consistiu de um Centro de Capacitação Técnica Metal-Mecânica, “que, por um lado, interessava aos empresários
mineiros, que teriam pessoal qualificado e poderiam gerir o fim do trabalho dos jovens, e por outro lado interessava aos jovens
e aos pais de família, que viam no centro uma oportunidade de adquirir um ofício, de concluir a educação média e de aspirar a
melhores remunerações”.
Na linha de ourivesaria, ofereceram-se cursos de capacitação técnica, durante 18 meses, para os e as jovens da mina. Uma
vez finalizado o curso e aprovados os alunos, realizaram-se estágios nas principais cidades do país. Mas ocorreu algo surpreendente
para o programa: durante os estágios, a maioria recebeu ofertas de trabalho em outros lugares, o que revela a qualidade dos
cursos realizados. Mas “a maior parte dos estudantes resolveu regressar a Bella Rica para formar a Associação dos Ourives, com
a qual comercializam suas jóias. Só dois jovens aceitaram as ofertas”.
Estes resultados tornam visíveis aspectos muito importantes em relação às estratégias utilizadas. Em primeiro lugar,
como destaca o Equador, “estas propostas de capacitação técnica surgiram de iniciativas comunitárias, de sonhos e expectativas locais, e são estudadas tecnicamente pelo programa, para garantir sua viabilidade social, técnica e financeira,
cuidando, além disso, para que sejam uma contribuição à comunidade: que a comunidade cresça em diferentes aspectos,
incluído o econômico, que abra opções diferentes para o futuro de todos os seus habitantes, incluídos os meninos e
meninas”.
Um segundo aspecto a destacar consiste em que esta experiência envolve um enfoque de trabalho “alternativo”, que
amplia o horizonte, que não se deixa reduzir à questão do emprego e no qual as/os jovens assumem um papel ativo, constroem
26
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
propostas, administram, inventam. Outra das questões específicas, que merece maior atenção, é ouvir as vozes de adolescentes/
jovens, dos PMF, das populações envolvidas.
Em terceiro lugar, apesar de receber ofertas de trabalho em outros lugares, tanto as mães como os jovens que
participaram preferiram voltar a seu lugar, contribuir com suas comunidades. Com sua decisão de voltar e se dedicar ao
ofício da ourivesaria, não só abandonam, pelo contrário, ampliam as perspectivas do trabalho realizado por seus pais e pela
população em geral.
Agora, esses rapazes e moças fazem parte de um movimento juvenil constituído e com agenda própria, para melhorar as
condições de meninos, meninas e jovens. Além disso, estão administrando o Centro de Computação criado pelo município,
convertendo-o num espaço de recreação, aprendizagem e serviço à comunidade.
Na Guatemala, o CAFNIMA oferece oportunidades para que aqueles que já passaram pelo programa possam trabalhar
no próprio centro e se dedicar, a partir de sua experiência, a educar outras crianças trabalhadoras.
Como se pode ver, são aproximações que rompem com outros enfoques no trabalho com jovens. Em vez de associar
jovem com imaturidade, inexperiência e risco, criam-se condições e se permite que eles e elas desdobrem toda a sua potencia,
sua vitalidade e sua imaginação28. São propostas que se baseiam na confiança, que não os infantiliza. Assumem o trabalho com
eles a partir de uma perspectiva que, sem deixar de reconhecer o lugar que ocupam (a pobreza, as restrições e as carências em
suas vidas), não se deixa apanhar nem reduzir por esse filtro.
Embora não o exponha suficientemente, o CESIP do Peru também implementa programas de formação para o trabalho,
que foram oferecidos a 256 maiores de 14 anos (critério IMAE) e programas de formação em temas de interesse (computação,
manutenção e montagem de computadores, cosmetologia, operação de máquina, eletrônica, mecânica de automóveis e
outros).
• Relações institucionais e propostas de organização
Boa parte das ações dos programas orientou-se a este assunto, que também na literatura sobre o tema é um dos aspectos
aos quais se deveria dedicar especial atenção e maiores esforços.
28. Esta é precisamente uma razão pela qual autores dedicados ao trabalho comunitário e pedagógico dirigido a estes segmentos de idade
diferenciam o conceito “jovem” do termo “adolescente” - para tentar romper com a associação que se faz com dificuldades e carências, para os ver
em seu momento vital e não como quem “adoece” de algo para chegar a ser... adultos!
27
Vejamos algumas das iniciativas e contribuições orientadas ao vínculo com outros atores sociais e organizações, tanto
governamentais como não-governamentais, em cada lugar.
O Paraguai tem, talvez, o programa que aborda este aspecto com maior profundidade e atenção, pois é um eixo central de sua
proposta. Não há outra maneira de abordar o propósito de “recondução da prática da ‘criação’, uma prática cultural muito arraigada
e institucionalizada no Paraguai, que requer uma atuação decidida, capaz de articular diversos atores e instituições sociais”.
Muitos dos esforços da Global Infancia orientam-se ao fortalecimento de instâncias locais para a atenção aos/às TID e para a
formação de uma rede de instituições sensibilizadas para a questão. Os resultados revelam todas as organizações que finalmente
incorporaram o TID em seus planos de ação, incluídos os ministérios da Justiça e do Trabalho. Desde o início, para a realização do
programa, formaram-se equipes das quais participa a equipe técnica de Global Infancia e os conselhos das CODENI29. No total,
sensibilizaram-se e foram capacitados 377 funcionários e 28 docentes voluntários, que atualmente estão vinculados e trabalhando.
Dado que este enfoque supõe a dedicação de uma considerável quantidade de tempo, assim como esforços específicos
destinados à coordenação e negociação, alguns preferem iniciar o trabalho diretamente, no afã de alcançar seus propósitos e
obter resultados em curto prazo. Mas este não é o caso, pois dessa maneira fracassa a ampla mobilização que se requer e se
limitam as possibilidades de incidir de maneira mais contundente sobre aspectos de calado cultural tão profundo.
Por outro lado, para o DYA, no Equador, a formação de organizações comunitárias se converte em eixo da proposta que
permite identificar problemas e os conectar com a oferta de serviços existente. Nos dois projetos sistematizados, constituiu-se
uma rede de instituições dedicadas à infância em diferentes questões, como educação, saúde, recreação e crédito.
Seis instituições incorporaram os MMA/JT e suas famílias a seus serviços, para restituir os direitos afetados pelo trabalho,
através de programas de bolsas, reforço escolar, creche e “capacitação” de professores. A participação da escola da mina numa
rede local com outras nove escolas possibilitou compartilhar sua modalidade pedagógica, que, ao ser equiparada à reforma
curricular, permitiu aceder a recursos do Ministério da Educação e Cultura para formação, infraestrutura, materiais e equipamento,
entre outros.
“Tudo isto supõe entrar em outras lógicas, requer tempos, às vezes não se vê, é questão de construir tecido social e
organizativo, mais do que resultados”, como diz a Guatemala. E, no dizer do Paraguai: “A coordenação entre organizações e
redes requer tempo e ritmo, que entra em tensão com produzir resultados de curto prazo”.
29. Conselhos para os Direitos da Infância.
28
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
De toda maneira, é importante notar que, nas apresentações sobre articulação de esforços com outras instituições, marcase uma ênfase forte naquelas iniciativas que tomam como ponto de referência a proposta de cada uma das organizações: elas se
convertem no eixo a partir do qual se faz a convocatória e ao redor do qual giram as ações dos demais.
Valeria a pena documentar as intenções e os acertos, com a perspectiva de somar esforços aos de outros atores e organizações
locais e nacionais que existem e se movem em cada país em torno à problemática. É o caso dos movimentos constituídos por
jovens em torno da sua própria problemática de TI, que se organizaram já há vários anos e que se pronunciam em eventos,
seminários e congressos nacionais e internacionais. Como têm eco, como se reconhecem aqui essas outras vozes e perspectivas?
Sem dúvida, este aspecto merece maior discussão e análise.
Isto posto, nem tudo que estão fazendo estes programas e a maneira como estão afetando as vidas de MMA/J, PMF e
comunidades pode ser expresso em termos de resultados, mas nem por isso são menos significativos: as oportunidades de
participação em atividades de recreação e jogo, os seminários ou eventos sobre temáticas específicas, as diferentes maneiras de
enriquecer a auto-estima, a confiança em si mesmo, a experimentação das possibilidades da ação coletiva e a construção de um
tecido social em torno a esta questão particular de TI.
29
IV. APRENDIZAGENS, PONTOS CRÍTICOS E INTERROGAÇÕES
Quando se considera o conjunto das experiências realizadas nos cinco países, cada uma das quais com uma trajetória e
uma experiência consideráveis, torna-se particularmente importante, num trabalho como este, identificar interrogações, tensões
ou aspectos não resolvidos, a partir dos quais se pode formular, à guisa de conjeturas ou hipóteses, algumas propostas que
contribuam e animem estudos e discussões que estão vivos no campo das alternativas de atuação sobre o TI, com os meninos,
meninas e adolescentes/jovens trabalhadores.
a) A diversidade contida no chamado trabalho infantil
A diferenciação por grupos de idade, sexo e momentos vitais de MMA/J, apesar de ter sido muito pouco considerada na
hora de implementar e definir ações de política macro, tem um papel muito importante para os programas aqui estudados.
As experiências em seu conjunto evidenciam que, para a definição e realização de ações com meninos, meninas e jovens
trabalhadores, leva-se em conta de maneira específica as diferentes populações abrigadas pela noção de trabalho infantil. A
consideração das diferenças étnicas e culturais ainda não foi abordada, mas já se vislumbram como foco de atenção em programas como o do Paraguai.
Os programas distinguem pelo menos dois grupos de idades, que são tomados como referência para definir estratégias,
metodologias e ações específicas. Além disso, para os que têm 13 anos ou mais, as organizações definem propósitos que
contemplam a formação e a realização de determinados tipos de trabalho diferentes dos que estavam sendo feitos, sim, mas
trabalhos e iniciativas que geram renda de outra maneira, em outras condições.
Desde o princípio, na formulação da proposta, alguns desses programas aproximam-se diferencialmente da população
com a qual trabalham, segundo idade e sexo. Na apresentação sobre sua população trabalhadora, o Peru distingue entre a
população “menor” (78,8%) e aquela entre 14 e 18 anos (21,2%), tomando como referência a IMAE.
Também há diferenciações com respeito às estratégias e ações implementadas pelos programas: o Equador distingue três
grupos de idade, já que inclui uma ênfase na prevenção do TI - menores de cinco anos, entre 5 e 11, e entre 12 e 18 anos. A
Global Infancia, do Paraguai, implementa estratégias e ações centradas em programas de educação e aconselhamento para os
“menores”, enquanto a capacitação vocacional e profissional é a ênfase para o caso dos “maiores”30.
E, num dos ângulos mais interessantes do trabalho do Centro DYA, no Equador, ao qual se fez referência anteriormente,
prevê-se a atenção diferenciada para os maiores trabalhadores, aproximadamente entre os 14 e os 18 anos, ao qual, entre outras
30. Em todos os casos, a definição de “menores” e “maiores” corresponde à definição da IMAE.
30
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
coisas, dever-se-ia dar maior valor e visibilidade: diferentemente das formas de atenção dirigidas a meninos e meninas, centradas
na escolarização, a ênfase neste caso é a capacitação técnica e o “trabalho alternativo”, com os surpreendentes resultados em
termos das iniciativas tomadas pelos/as jovens em torno de seu trabalho, as contribuições a PMF e às comunidades, e sua
participação em movimentos sociais mais amplos de MMAT.
Assim, ao apresentar os resultados de sua intervenção, a Global Infancia do Paraguai reporta diferenças segundo as
idades: os “maiores” parecem adquirir mais confiança em si mesmos, o que lhes permite enfrentar situações e tomar decisões
relacionadas com sua situação e perspectivas de vida. “É muito mais difícil reatar vínculos com as famílias nos menores da IMAE
do que com adolescentes. Eles necessitam acompanhamento mais próximo e monitoramento constante e estão mais expostos a
ser convencidos ou manipulados pelas famílias encarregadas deles. Os/as adolescentes têm mais possibilidades de exigir e exercer
seu direito.”
Com relação à perspectiva de gênero, está explícita no uso da linguagem nas cinco organizações participantes e se
observa nos registros das práticas de atuação de vários programas, de maneira especial no caso do Paraguai, que também faz
ver a importância das diferenças culturais, como as relativas à população indígena e à língua própria. Esta questão mereceria um
maior esforço de produção sobre as aprendizagens que, sobre isso, podem ser derivadas dessas experiências.
Tudo isso põe em evidência a diversidade contida no conceito “trabalho infantil” e propõe a necessidade de se aproximar
dos modos de atenção à “infância trabalhadora” segundo grupos de idade, com o conseqüente delinear de estratégias, metodologia
e ações diferenciais.
• Sobre a relação trabalho infantil-pobreza-educação
Isto posto, a proposta de uma hipótese-pergunta sobre se o reconhecimento dessas diferenças poderia ter também um
impacto, mesmo de maneira provisória, sobre a definição dos objetivos dos programas, em relação à escola e ao trabalho,
suscitou um intercâmbio revestido de interesse particular e pos no cenário uma das tensões que aparecem com maior força entre
os que abordam esta questão sob diferentes pontos de vista. Mesmo quando não se evidenciou claramente nas sistematizações
de cada programa, expressa-se também entre as organizações que participam deste projeto, como se verá mais adiante.
Para alguns autores, existem tendências claramente identificáveis em relação ao TI na América Latina e no mundo:
Um observa que “a infância deve estar reservada ao estudo e à brincadeira... que o trabalho infantil interfere com o
desenvolvimento normal da criança e, portanto, deve ser eliminado. Assim, a meta é a progressiva erradicação do trabalho
infantil”. Esta é a posição da Organização Internacional do Trabalho (OIT), através de seu programa IPEC.
31
Um segundo autor considera que o trabalho infantil, sob uma proteção e supervisão adequadas, é para as crianças um
veículo de socialização, formação e auto-estima. Embora apóiem a proibição do trabalho perigoso, estimam que “os que devem
trabalhar deveriam ter o direito e o reconhecimento para o fazer”.
E um terceiro afirma que, “enquanto não mudem as condições sócio-econômicas que obrigam ao trabalho infantil, ele
deve ser entendido como uma realidade a ser protegida para diminuir os riscos que esse trabalho implica”31.
Nas vozes de alguns dos participantes neste projeto, ver-se-ia a questão destas maneiras diferentes:
• “Parece-me que contamos com um consenso entre as organizações: o objetivo é a erradicação do trabalho infantil, em
pessoas menores de 14 ou 15 anos, mas reconhecemos que esse é um processo gradual, levando em conta a magnitude
do problema em cada país, razão pela qual, a nível muito geral, para chegar à erradicação, devemos passar pela diminuição
anual da taxa de participação dos menores de 14 ou 15 anos (de acordo com a Idade Mínima para Admissão ao Emprego
- IMAE). Este processo deve ser muito mais acelerado nos casos dos trabalhos que representam maiores riscos e põem em
perigo a vida das crianças (lixões, minas, servidão nos canaviais, etc.).
...Para os maiores de 15 anos, idade permitida, nossas ONGs estão promovendo o fim do trabalho em condições de perigo
ou exploração e oferecendo alternativas de capacitação para um emprego digno ou substituição de atividades por outras mais
seguras, mas sempre priorizando a educação e o fim do trabalho até a maioridade, como a melhor opção para este grupo de
adolescentes.”32
• “O enfoque com que a maioria das organizações trabalha é o dos convênios internacionais da OIT, que falam de
erradicação ‘progressiva’ do trabalho infantil. Como diz Roxana, todas as organizações visam ao fim do trabalho perigoso
para crianças e consideramos que é um processo gradual que, sobretudo no caso dos adolescentes, é mais complexo,
porque eles já geram renda significativa, são considerados adultos e, além disso, geralmente já abandonaram a escola.
Nesses casos, fala-se de deslocamento temporário para atividades não perigosas como alternativa para a erradicação.
Paralelamente, realizam-se esforços de escolarização com estratégias diferentes das utilizadas para crianças menores.
• ...Em resumo, o fim do trabalho perigoso é a meta comum, mas nos adolescentes, pelas circunstâncias acima descritas,
as estratégias são mais progressivas. O trabalho perigoso é proibido e, por isso, deve ser erradicado; no caso dos menores,
31. Venegas, Fernando. Los conceptos, estrategias y metodologías en relación con el Trabajo Infantil. Instituto Nacional de la Niñez y la Familia,
2003, p. 8.
32. Méndez, Roxana, Casa Esperanza, Panamá. Comentários ao texto inicial, 17 de fevereiro de 2006.
32
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
‘erradicado’, para o DYA, significa ‘eliminado completamente’ e, para os adolescentes, ‘erradicado’ pode significar
‘deslocamento temporário para atividades não perigosas’. Definitivamente, parece-me que o conceito é o mesmo e as
estratégias são diferenciadas.”33
• “... é bom assinalar que, na América Latina, o trabalho infantil (‘perigoso ou não’) atenta contra o desenvolvimento
integral das crianças, atenta contra seu direito à educação, à recreação... Os dados sobre a vulnerabilidade de direitos das
crianças que trabalham são contundentes. O CESIP trabalha por um futuro sem trabalho infantil; evidentemente, as
estratégias para enfrentar esta situação são complexas e devem ser graduais e também integrais, pois o problema não será
resolvido do dia para a noite. Com certeza há situações que não se pode tolerar nem um minuto mais e sobre as quais se
deve agir de imediato. O CESIP não matiza, nem re-propõe o objetivo geral de ‘diminuir e erradicar o trabalho infantil’;
mas sim define e desenvolve estratégias específicas, considerando as diversas situações.”34
• “O trabalho infantil é uma estratégia de sobrevivência das famílias em condições de pobreza” e, por isso, “não trabalhamos
a questão da erradicação e sim o acompanhamento dos e das jovens trabalhadores”35 (buscando alternativas que permitam
a vigência e o desfrute pleno da infância).
• “Requer-se uma redefinição e revalorização do trabalho como dignificação do trabalho humano, que permita diferenciálo da exploração infantil. Nós promovemos a participação das crianças trabalhadoras no trabalho. O problema é que
meninos, meninas e adolescentes estão cada vez mais trabalhando em condições indignas e de maneira prematura.”36
Temos uma postura que é um sonoro NÃO a todo tipo de trabalho infantil. Outras não são um SIM, são também um NÃO,
mas inscrito em outra valoração das condições associadas ao TI, outra valoração do trabalho ligado à sobrevivência, outro sentido
de complexidade e participação dos sujeitos nas alternativas de atuação sobre suas próprias soluções, outro sentido dos programas de intervenção sobre a problemática. Parece, também, que a diferença está não nos princípios mas na realidade e na política,
nas estratégias, nos tempos e na pressa por cortar pela raiz a problemática ou por observá-la no contexto, trabalhar múltiplas
frentes, provocar os próprios sujeitos a construírem alternativas, trabalhar justamente nas alternativas para a sobrevivência...
Estas posições - da literatura sobre o tema e dos programas - expressam compreensões e aproximações diferentes a
aspectos, que é inevitável enunciar como tensões ou pontos críticos ainda não resolvidos, que merecem cenários de debate e
33.
34.
35.
36.
Guerrero, Maró, DYA, Equador. Comentários ao texto, 2 de março de 2006.
Vásquez, Ana, CESIP, Peru. Comentários ao texto, 24 de fevereiro de 2006.
Apresentação no Encontro de Antigua Guatemala, 2006.
Ibid.
33
estudos específicos, mesmo quando não seja este precisamente o objeto deste trabalho. É importante considerar que nem
sempre se apresentam e delimitam de maneira tão marcada, tampouco são extremos de um plano que se possa ler de maneira
dicotômica, em termos de “branco”-”preto”, de “bom”-”mau”; ao contrário, entre elas se produzem mesclas e combinações
que permitem evidenciar relações-tensão, expressão da complexidade da problemática e das propostas ou alternativas de atuação.
- O reconhecimento das contribuições do TI à sobrevivência familiar como direito à vida e a consideração de que é urgente
erradicá-lo, já que “as crianças que trabalham serão adultos em desvantagem no mundo do trabalho”, com o que o TI
reproduz a pobreza.
- “Persistir na luta contra as causas da pobreza e não apenas contra seus sintomas”37 e tentar resolver a problemática dos
MMA/J que possam ser atendidos com alguma rapidez.
- Direito à educação visto como escolarização e a educação como proposta que pode ser desenvolvida em espaços abertos
e na perspectiva de sua decisão e atuação como sujeitos sociais.
- O trabalho das crianças visto como um fato social que nega a vigência e a universalidade do “conceito moderno de
infância”38 e a infância como tempo reservado ao estudo e à brincadeira.
- Os MMA/J como beneficiários de ações e programas e como sujeitos, como cidadãos e como atores políticos.
- Atenção e erradicação do TI e atenção à problemática que produz o trabalho infantil de maneira simultânea, sem buscar
“imediatismos” nem ignorar as questões de fundo.
b) Políticas: entre as legislações, os acordos e as práticas
Os trabalhos dos cinco países confirmam, em termos gerais, que os corpos normativos relacionados com a diminuição,
erradicação e proteção foram sensíveis a essa complexa realidade do trabalho infantil, como se expressa nas reformas dos
códigos da infância e do trabalho, nas convenções e leis de proteção, no aumento de regulamentos de controle e inspeção
trabalhista, na ratificação dos convênios da OIT sobre piores formas de trabalho infantil e idade mínima de admissão ao
emprego.
37. Cussianovich, in: Trabajo Infantil en Debate. Entrevista de Cecilia Álvarez, jornalista da equipe de rádio da APRODEH, s.f, p.4. In: http://
www.aprodeh.org.pe.
38. Ibid.
34
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Esse é o caso da Constituição Política que, em alguns países, inclui considerações específicas, como ocorre no Paraguai,
onde “os menores de 14 anos não poderão ser ocupados em nenhum tipo de trabalho...”.
Existem também Códigos da Infância e da Adolescência (Equador), Código da Família e Código do Trabalho (Panamá),
que permitem contar com instrumentos jurídicos para regular o trabalho, garantir os direitos e assegurar proteção dos MMA/JT.
E a Lei de Proteção Integral da Infância e da Adolescência, na Guatemala.
No entanto, a presença desse grande número de meninos, meninas e adolescentes ou jovens trabalhadores e as condições
em que realizam seu trabalho não revela apenas debilidade na formação de políticas educacionais. Também evidencia a debilidade
no cumprimento das normas e convênios que se criam para uma questão, que é de número e proporção, de parâmetros para
medir a gravidade do problema como o tipo de trabalho, as condições em que se realiza e os riscos a que estão expostas as
crianças, como assinala a OIT. Deve-se acrescentar, e este é um assunto capital, que não basta isso.
Mesmo quando aparece um vazio muito grande nas considerações a respeito dos processos econômicos e políticos e,
particularmente, diante da ausência de decisões e vontades para erradicar a pobreza e a desigualdade social, estes aspectos não
podem ser desvinculados das análises das políticas que contribuem para evitar que tantos MMA/J se vejam obrigados a trabalhar.
Por outro lado, também se apresentam inconsistências em relação às políticas formuladas. É o caso do Paraguai, onde o
Código do trabalho faz “uma discriminação explícita em relação ao trabalho doméstico... pois é o único caso para o qual
estabelece uma jornada de 12 horas, com pagamento equivalente a 40% do salário mínimo vigente”. E há dispersão, como no
Panamá, onde “a profusão de documentos de políticas e convênios pode gerar fragmentação e caos” e impede sua implementação:
“A dispersão dificulta (a) aplicação (das políticas) por falta de clareza nas competências dos organismos de controle e onde há
7,6% da população envolvida em TI, apesar das numerosas normas que controlam e impõem limites de idade”. Ou se observa a
obsolescência das mesmas, como no caso da Guatemala.
Isto posto, nem sempre os programas implementados pelas ONGs participantes sentem-se respaldados pelas definições
de políticas públicas. Para o Equador, uma das problemáticas centrais, à qual se atribui um peso específico na caracterização da
problemática do TI, é “a carência de políticas públicas de prevenção, controle e proteção”. E no Paraguai “não existe política
geral nem política social específica nem oferta institucional diante do trabalho infantil”, mesmo quando se reconhece que “a
promulgação do Código da Infância e da Adolescência, que protege e regula as condições do trabalho doméstico, legitimou a
ação da Global Infancia”.
Os acordos firmados pelos governos com instâncias internacionais, como a OIT, comprometem-se a realizar os melhores
esforços para eliminar o trabalho infantil e evitar que meninos e meninas realizem trabalhos em condições que ponham em risco
35
sua vida e sua dignidade. De fato, em todos estes países ratificaram-se os Convênios 182 e 138 sobre “piores formas de trabalho
infantil” e “idade mínima de admissão ao emprego”, que dão um quadro para a execução de ações ETI pelo Estado. Mas estes
convênios não são cumpridos e já se viu como os organismos nacionais tendem a descarregar toda sua responsabilidade e
delegar a iniciativa aos organismos internacionais.
Ao contrário do que assinala Tokman com respeito aos países do Mercosul39, nem sempre se consegue uma harmonização
legal entre as normas, nem se especificam os mecanismos de atuação requeridos, nem se cumprem os compromissos estabelecidos
nos convênios.
O que é certo, e nisto se concordou no encontro realizado em Antigua Guatemala, é que não se consegue converter as
normas vigentes em vontade política e agenda de atuação: “A expedição de quadros legais e até a ratificação de convênios
internacionais não asseguram que sejam aplicados”. Às vezes, parece que, com isso, “nem sequer o governo ou o Estado se
sensibilizam diante do tema, não se dá o passo do discurso lírico para a política pública”, como afirma a Guatemala.
Vê-se com clareza a necessidade de avançar na formulação de planos e programas de ação que garantam a alocação de
recursos e permitam articular esforços nos âmbitos local e nacional, mas também no plano regional, que comprometam os
diferentes atores, públicos e privados, numa tarefa que definitivamente não cabe a uma organização particular.
• Outras compreensões da política
Todos os trabalhos aqui resenhados mostram como o exercício da política não se reduz ao terreno da definição de normas
e leis no nível macro. Em cada lugar, com resultados como os já descritos, estas ONGs estão mostrando o que sua determinação
e sua força podem fazer para incidir em definições. Embora nem sempre consigam influenciar leis e jurisprudência, conseguem
mobilizar vontades, quase sempre no nível local, para tomar decisões que se comprometem com o fim do TI, com a presença na
escola, com atender e proteger a infância trabalhadora...
Estas decisões são tomadas em alguns casos pelos PMF, pelos próprios meninos, meninas e jovens, pelas comunidades, pelas instituições, às vezes pelos governos locais. Não se delegam, se arriscam. Incluem também ações para se capacitar e trabalhar em ofícios que oferecem menos riscos, ou tempos menores, criar conjuntamente novas formas de produzir
rendas, de contribuir com a vida de suas famílias e suas comunidades. São decisões individuais e coletivas, sobre sua
própria vida...
39. Tokman, Víctor E., sub-diretor geral da OIT. Trabajo Infantil en los países del Mercosur, 2002.
36
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
... e a das populações, como ocorre com os grupos, organizações e instituições que, ao formar redes, decidem trabalhar
coletivamente, conjugar programas e ações, com o propósito de conseguir os resultados esperados nas populações com as quais
trabalham.
Com isso, as ONGs tecem uma rede social, tomando a problemática do TI como eixo. Algumas montam toda sua proposta
sobre a construção de uma rede de instituições governamentais e não governamentais. É o caso da Global Infancia, no Paraguai.
E o Panama conseguiu que empresários e instâncias de política pública se comprometessem ativamente com a proposta. No
Equador, tecem-se redes que envolvem comunidades e instituições, organizações governamentais e não governamentais, que
estão atentas à problemática e prestam seus serviços ou programas de atenção a meninos, meninas e jovens trabalhadores.
Na prática, todos eles se convertem em atores decididos de política, como sujeitos que decidem e atuam, neste caso, em
torno ao trabalho infantil e à inserção de meninos, meninas e jovens na escola.
Em vários casos, é a partir de toda esta mobilização social de ordem local que se conseguiu incidir tanto nas políticas
governamentais de ordem local como sensibilizar instâncias de âmbito nacional, como ministérios do Trabalho, do Bem-Estar
Social e da Educação, conseguindo que se trate do assunto e que ele seja incluído em suas respectivas agendas de trabalho.
Experimenta-se, assim, não sem dificuldades e como produto de um esforço decidido, uma busca pela articulação de instâncias
de ordem nacional, a partir de definições políticas nos espaços municipais e locais.
37
V. CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO À PROBLEMÁTICA DO TI
Este documento é o resultado de um trabalho comprometido e sistemático de ONGs que, em vários países da América
Latina, realizam programas com o propósito de diminuir/erradicar o trabalho infantil e de proteger a infância trabalhadora.
Requereu um esforço de cada um dos programas para converter sua prática em experiência e, desta maneira, colocá-la no
cenário público. Como se viu, é muito frutífero o resultado de se desligar por um momento das exigências e urgências da prática
para se colocar num plano da produção de um saber sobre as mesmas e entrar assim em relação com outras formas de pensar e
abordar o problema.
Em seguida, sintetizam-se as principais propostas e aprendizagens, a partir das experiências mas para além delas,
especificamente com relação às contribuições da educação à problemática. Para sua melhor compreensão, é necessário considerar que, nesta aproximação, entende-se que as atuações das ONGs envolvidas são também educativas, que a educação
não se reduz aos processos de escolarização e que não há uma única maneira de fazer escola, nem historicamente nem na
atualidade.
Por considerar que é o aspecto de maior importância, nos detemos no tema da eqüidade. A redução da pobreza e
das desigualdades não foi prioridade nem para as sociedades nem para os governos. Mas não pode deixar de ser uma
prioridade para aqueles que buscam alternativas à problemática do trabalho infantil, que, embora tenha uma relativa
autonomia, como se mostra nos trabalhos descritos, não se pode ver à margem das condições sociais e econômicas dos
povos.
No tema específico da política educacional, na América Latina os esforços têm-se orientado, já há mais de 30 anos, com
muito poucas variações, à ampliação da cobertura, à melhoria da “qualidade” da educação e à “eficiência” do sistema
educacional. A questão da eqüidade, embora apareça enunciada nos títulos de algumas formulações, ainda não foi abordada,
apesar da imperiosa necessidade de o fazer, não apenas pela profunda segmentação dos sistemas educacionais na região,
mas por sua pouca capacidade para tratar das problemáticas específicas da diversidade étnica, cultural e econômica das
populações.
Atualmente, questiona-se se como um sistema com excelentes resultados, alta cobertura e grande eficiência pode receber
o titulo da qualidade, quando está reproduzindo e agravando desigualdades, discriminações, exclusões. Alguns estudos começam
a propor com força o tema da qualidade associado ao da eqüidade, fala-se do binômio qualidade-eqüidade como algo inseparável.
A eqüidade, no entanto, continua aparecendo em muitas propostas como um fator adicional ou um aspecto à margem, e não
como dimensão estrutural da qualidade.
Em todo caso, a presença de índices tão altos de menores de 18 anos que, além de trabalhar para sobreviver, não vão à
escola, e as dificuldades que enfrentam para permanecer e obter bons resultados quando nela conseguem entrar, mostram as
38
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
graves limitações das políticas, planos e programas de cobertura, e as profundas discriminações e exclusões produzidas pelo
próprio sistema educacional.
Isso põe em questão os resultados das políticas de cobertura que, mesmo quando exibem um alto nível de alcance para o
conjunto da população na região (existem estudos que mostram até índices superiores a 100%40, justificados pela matrícula de
população que supera a idade considerada escolar), ocultam o que está ocorrendo com respeito a populações historicamente
excluídas, como é o caso dos trabalhadores e trabalhadoras em idade escolar. Com exceção da consideração de sexo, outras
dimensões da discriminação continuam sem registro.
Por isso, uma das tarefas imediatas para adotar medidas que garantam a inclusão completa o mais rápido possível, é
realizar uma “topografia” do perfil da exclusão educacional, um estudo do alcance da discriminação em educação, com a
participação das populações envolvidas, encaminhado para assumir políticas e práticas para sua eliminação e um controle público do cumprimento destas, como propõe Katarina Tomasevski41.
Por sorte, em diferentes lugares escutam-se cada vez mais vozes e se realizam esforços que vêem na educação,
especificamente na educação dos mais pobres, um dos caminhos que temos de percorrer para contribuir à eliminação da exclusão
e da discriminação e ao melhoramento das condições de vida.
Esse é o caso das cinco ONGs que participaram deste estudo: os programas que realizam com as populações
descritas, e que vivem nas mais duras condições de miséria, apontam todos para a inclusão, a permanência e a continuidade
dos meninos, meninas e jovens trabalhadores na escola. Mas, além disso, apontam para a eliminação de um dos mais
duros obstáculos à educação, o trabalho infantil, que, como assinala também Tomasevski, procede da própria definição
das políticas, posto que, quando essa definição afirma que a educação é um direito de todos e de todas, faz uma
generalização que não resulta em eqüidade, porque “não define nenhuma preferência”, nem leva em conta que “os
programas não são flexíveis nem se ajustam a populações com características específicas”, como no caso dos meninos e
meninas trabalhadores42.
40. Muñoz Izquierdo, Carlos. “Indicadores del desarrollo educativo en América Latina y de su impacto en los niveles de vida de la población.” In
Álvarez Gutiérrez, J. (2003). En busca de la equidad educativa en América Latina (Resenha do livro: “Distintas escuelas, diferentes oportunida
des. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica.”) Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consultada a 17 de
fevereiro de 2006 em http://redie.uabc.mx/vol5no1/contenido-alvarez.html.
41. Tomasevsky, Catarina. El derecho a la educación en Colombia. Informe da relatora especial das Nações Unidas, sobre o direito à educação.
Plataforma Colombiana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento, 2004, p. 23.
42. Op. cit., p. 24.
39
É aqui, em relação a este assunto-chave da eqüidade, que reside um das maiores contribuições dos programas. Eles estão
mostrando como constroem propostas educativas que levam em conta as condições e características de cada população.
- A construção de uma proposta pedagógica que incorpora as vivências, experiências e saberes das crianças e jovens que
vivem no lixão43, a partir da perspectiva de formar sujeitos capazes de entender e transformar suas próprias condições de
vida, como faz a CAFNIMA, na Guatemala.
- A criação de condições que possibilitem uma “escola pública amiga e não ‘expulsora’”, especificamente no que se
relaciona com a participação e a liderança das crianças e jovens na escola, como faz o CESIP, no Peru. Mesmo quando não
se apresenta no documento de sistematização respectivo, vale a pena uma aproximação a essas propostas feitas por
crianças e jovens em seus intercâmbios e encontros nas escolas e localidades, em relação com sua problemática e com a
própria marcha do programa.
- As formas de promover e proteger os direitos, particularmente o direito à educação, nas escolas, como tem sido
trabalhado também pelo CESIP, e os processos que se seguem para “desestimular”, através deles, o trabalho
infantil.
- Os processos de “melhoria da qualidade educacional”, que levam em conta a perspectiva dos MMA/J trabalhadores,
precisando como são pensados, em que consistem e como se deram, na experiência da Global Infancia, no Paraguai.
- A contribuição à melhoria das condições físicas e pedagógicas da escola e suas relações com os PMF, por parte do Centro
CYA, do Equador, que permitiram ver como as mudanças mais elementares rompem com a desesperança e despertam o
interesse, a confiança e o compromisso das populações com a educação de seus filhos44.
Os trabalhos descritos nos capítulos anteriores sistematizaram o conjunto da prática, com ênfase no educativo. Neste
quadro, e graças a eles, é possível identificar aspectos pontuais como estes que, sem dúvida, permitem extrair as melhores lições
de cada experiência para serem levadas em conta e incorporadas na definição de políticas, nesta perspectiva de flexibilizar e
ajustar as propostas pedagógicas e educativas às condições específicas das populações.
43. “Quando são convidados, no lixão, para virem estudar, isso não os atrai porque pensam que se parece com a escola formal, onde o professor é
quem sabe e é ele que transmite os conhecimentos. Mas esta é uma proposta diferente, que parte da vida e dos interesses das crianças, como
na educação popular de Paulo Freire... eles conhecem sua realidade e vêm aqui para aprender, voltar e transformar sua realidade,” diz o
professor Carlos Paz, durante visita realizada em janeiro de 2006 à Casita Amarilla da CAFNIMA, na Guatemala.
44. Adicionalmente, para o Centro DYA, no Equador, “as mudanças mais evidentes deram-se nas condições das escolas, que por si mesmas melhoraram
o clima escolar”.
40
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Cada uma dessas contribuições converte-se, sem dúvida, numa referência de trabalho que poderia ser levada em conta e
incorporada em políticas, planos, programas e práticas dos sistemas educacionais e das escolas.
Outra das contribuições, já amplamente exposta, refere-se às particularidades de ações, processos e resultados, segundo
aspectos como idade, sexo e cultura, com o que se atende à diversidade contida na noção “trabalho infantil” e se evitam
novamente generalizações que perpetuem discriminações e exclusões.
As experiências estão mostrando a importância da ampliação de vagas, da construção de escolas e da melhoria de suas
condições físicas. Mas também estão dizendo que não basta isso para por em prática o direito à educação; além disso, mostram
caminhos, enfoques e propostas concretas que, infelizmente, ainda não estão sendo consideradas pelos Estados para garantir o
exercício desse direito e sua capacidade de incidência na diminuição e erradicação do trabalho infantil.
Uma boa parte dos esforços realizados por esses programas dedicou-se a processos de consecução de vagas, bolsas,
subsídios e incentivos a PMF, a implementar programas de nivelação e reforço escolar, os quais são de particular importância não
apenas pelos resultados obtidos mas também pelos próprios processos, seus acertos e dificuldades.
Também se encontram contribuições para “bloquear desde o primeiro momento a inserção no mercado de trabalho”,
através de propostas como os cuidados em creche para crianças, que é ao mesmo tempo uma forma de apoiar as mães trabalhadoras
e uma maneira de abordar a prevenção do trabalho infantil, como na experiência do lixão no Equador.
É importante precisar que os resultados obtidos só podem ser vistos em relação com o conjunto das atividades realizadas
por cada um dos programas: sensibilização das populações, das instituições e as instâncias políticas de cada lugar, esforços para
garantir o ingresso, a permanência e o bem-estar na escola, programas de nutrição, recreação e atividades relacionadas com os
interesses, segundo grupos de idade e sexo, deliberadamente orientados a aumentar a confiança, a auto-estima, a capacidade
de defender seus próprios direitos.
Um aspecto que merece consideração especial, porque indiscutivelmente tem um papel decisivo com relação aos bons
resultados dos programas, relaciona-se com os diferentes mecanismos de apoio às famílias para garantir o acesso e a permanência
de seus filhos e filhas na escola, como bolsas, incentivos econômicos e materiais, programas de reforço escolar, entre outros.
Isso é particularmente verdadeiro quando se leva em conta que, mesmo não sendo o único fator associado, a pobreza tem
um papel decisivo na geração da problemática do trabalho infantil, uma problemática que não apenas não tende a diminuir, mas
que aumenta à medida em que se aprofundam e se ampliam os abismos entre países ricos e pobres e entre cidadãos ricos e
pobres em cada um de nossos países.
41
A distribuição de renda na América Latina e no Caribe continua sendo profundamente desigual: 60% das famílias da
região recebe 30% das rendas totais; enquanto os 40% restantes recebem 70%. Isso repercute na distribuição social das oportunidades educacionais. A partir da educação média e, principalmente, no ensino superior, as oportunidades tendem a se
concentrar em 40% das famílias que recebem as rendas mais altas45.
A garantia do direito à educação deve ser vista no quadro do fortalecimento da proteção dos direitos econômicos e sociais. A
necessidade que tiveram essas ONGs de subsidiar as famílias com apoios econômicos ou materiais, para assumir os custos da “cesta
escolar”, mostram os altos custos adicionais à matrícula, que continuam sendo responsabilidade dos PMF, se querem que seus filhos
tenham acesso à escola, com o que se põe em cheque as declarações sobre a “educação gratuita e obrigatória” na região.
Quase toda a ênfase da política educacional da região concentra-se na oportunidade de ingresso no primeiro grau e, em alguns
casos, em garantir condições para completá-lo de maneira que seja possível continuar na escola. Mas falta muito para assegurar que os
formados de um mesmo nível educacional tenham as mesmas opções sociais e econômicas que lhes permitam ampliar suas perspectivas de vida. Aqui é onde ficam a maioria dos pobres. Além disso, esse nível não existe na América Latina, como afirma Reimers46.
A esta altura, é preciso fazer uma distinção, que nem sempre está presente e que se revela como um dos aspectos de
controvérsia nos trabalhos sobre TI, apesar de as análises realizadas sobre a chamada “década perdida” já terem apontado o
problema. É preciso diferenciar entre o impacto da educação nas condições de vida dos pobres e seu impacto na própria pobreza
e na desigualdade, como bem afirma Fernando Reimers: “A expansão educacional permitiu aumentar a escolaridade dos pobres
e melhorar suas condições de vida, mas a própria falta de escolaridade é uma condição de exclusão”47. Mas não existem provas
de que os sistemas educacionais contribuam para a mobilidade social e muito menos para diminuir a desigualdade social. No
caso das pesquisas estadunidenses, “nada sugere que a educação possa resolver realmente desigualdades muito profundas sem
mudanças em outros setores da sociedade”48.
Desse ponto de vista, apresentam-se em seguida as análises realizadas com respeito aos sistemas educacionais, as escolas
e os professores, suas limitações e possíveis contribuições à problemática do TI, particularmente a partir da leitura das propostas
feitas durante o Segundo Encontro, realizado em Antigua Guatemala.
45.
46.
47.
48.
Muñoz Izquierdo, Op. cit.
Reimers, Fernando. Educación, Pobreza y Desigualdad. Entrevista realizada por Cordero, G. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1999.
Ibid.
Orfield, Gary. “Política y equidad: lecciones de un tercio de siglo de reformas educacionales en los Estados Unidos”, in Reimers, Fernando
(Coord.) (2002). Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica. Madrid: La Muralla, p. 609, 2002. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consultada a 9 de março de 2006 em http://redie.uabc.mx/vol5no1
contenido-alvarez.html.
42
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
• Sobre os sistemas educacionais
No nível macro, predomina nas diversas zonas um nobre discurso e o abandono. Por um lado, os ministérios e os governos
em geral subscrevem grandes declarações sobre a obrigatoriedade e o direito à educação, os direitos humanos, a “qualidade” e
a “eficiência” do sistema. Por outro, não incorporam quase nada em suas políticas reais com respeito ao assunto, não definem
ações, não alocam responsabilidades nem orçamentos. Há exceções e tendências de mudança em determinados países, claro.
Nem sequer em aspectos elementares, como flexibilização dos períodos anuais de classes, horários de entrada e saída,
pautas para ingresso e acolhida das crianças em idade extra-escolar, promoção de modalidades focalizadas, identificação e
acompanhamento de situações que atentam contra a dignidade de crianças e jovens. Muito menos na flexibilização de currículos
e projetos educativos que levem em conta as problemáticas e condições específicas das populações. Não se pensa numa escola
que prepare para a vida, para o trabalho, para a cultura, que rompa com o modelo homogêneo e inflexível, que tem como única
meta a preparação para a universidade e a continuação dos estudos.
Não dão mostras de conhecer o assunto cabalmente e muito poucas vezes o relacionam com os fatores que são de seu
interesse, como idade extra-escolar, deserção e retenção; quando os identificam, terminam responsabilizando o TI por gerar esse
tipo de problemas, sem capacidade de relacioná-lo com problemáticas associadas aos modelos econômicos e sociais vigentes.
Em vários casos, o assunto está mais posicionado nos Ministérios do Trabalho ou do Bem-Estar Social - ou similares,
segundo o país -, provavelmente devido à conexão direta e incidência de organizações como a OIT, o IPEC e a UNICEF, que se
moveram mais na direção de definir aspectos relacionados com proibição do trabalho infantil, idades mínimas para admissão no
emprego, programas de proteção da infância trabalhadora. Parece que os sistemas educacionais não desempenharam ainda um
papel transcendente nesta questão.
De qualquer maneira, é importante reconhecer que em alguns países formaram-se instâncias onde participam todos os
ministérios, inclusive o da Educação, em torno à infância e à juventude, e se promovem réplicas disso no nível local.
É mais nos níveis locais, municipais, que se pode encontrar um maior compromisso e onde é possível definir ações a
respeito, inclusive alocação de recursos, dependendo muito do grau de aproximação com as populações e da sensibilidade ou
das pressões que elas exercem.
No entanto, por fatores como a falta de autonomia, de capacidade de decisão e de recursos nestes níveis, as ONGs
costumam optar pela via de um convênio geral, um acordo geral, uma espécie de carta branca da autoridade máxima para que,
se não apóiam frontalmente, ao menos não se convertam num obstáculo e possam aderir gradualmente. Há em vários países
43
propostas de incorporação do tema aos currículos, de capacitação de professores, de sensibilização da comunidade educacional,
de elaboração de módulos, de modalidades focalizadas, para levá-las às instâncias locais através dos ministérios da Educação.
O problema que pode surgir nestes casos é que se está “delegando” para instâncias de ordem “superior” decisões que
deveriam estar em mãos das comunidades, apoiadas pelos governos.
Aqui entra em jogo a discussão sobre o papel do Estado e a importância da questão em relação à retórica sobre gratuidade,
acesso e permanência na escola. Em termos gerais, observa-se a precariedade dos orçamentos alocados à educação e o abandono em que se encontram muitas instituições escolares, pelo que algumas das ações das ONGs se orientaram para resolver
diretamente aspectos de infraestrutura, dotação e recursos.
• Sobre as escolas
As diferentes posições das ONGs frente às escolas são críticas e paradoxais: afirma-se que as escolas são “expulsoras” e não
levam em conta as condições específicas das crianças trabalhadoras49; destaca-se que são o melhor cenário para identificar e
acompanhar a população infantil trabalhadora e realizar ações dirigidas às comunidades e às próprias crianças (às vezes, claramente, “porque não há outra opção”); propõem-se como um lugar decisivo para a divulgação e promoção dos direitos humanos.
Por outro lado, os programas realizados conseguiram que, embora não em todos os casos, as escolas se vinculassem aos processos
dos espaços mais locais: incorporam e acolhem MMA/J que trabalham com ritmos diferentes em seus espaços, conseguem que a escola
seja atraente e tenha relação com as expectativas e interesses das crianças, incorporam a questão ao PEI*, realizam atividades para garantir
que reconheçam seus direitos, promovem modalidades mais abertas e alternativas, formas aceleradas, horários novos.
Nestes casos, a liderança de diretores ou reitores tem um papel central. Não foi resultado de políticas nacionais, nem
existem políticas locais ou institucionais explícitas, nem se desdobram de planos institucionais coletivos. Uma condição favorável
costuma estar relacionada com a distância do centro, com um menor grau de dependência das ordens que vêm de cima, com
uma incidência mais direta das populações e suas demandas.
49. A escola é “expulsora” pelos requisitos de ingresso, que impedem o acesso de MMA/J trabalhadores, devido à seletividade e estigmatização,
custos, currículos padronizados, centrados no professor, sistemas rígidos de avaliação. Christian Aponte, no Encontro de Antigua Guatemala,
em janeiro de 2006, explicou: “As escolas são seletivas e não sabem ou não desejam lidar com jovens trabalhadores, que estão na rua e
adquirem cultura de rua; eles são rejeitados. São jovens maltratados, que para ser escutados gritam, respondem com a violência de que foram
objeto. A escola os expulsa. É preciso ter pedagogia especial E, em classes com mais de 50 alunos, a presença de jovens desafiantes torna-se
muito difícil”.
*. PEI: Plan Educativo Institucional.
44
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Em alguns casos, estes diretores e docentes sensibilizados aliaram-se para estes fins com autoridades municipais e governos
locais. Constroem redes de escolas, conexões entre escolas e organizações comunitárias, entre escolas e universidades que
contribuem para pensar e atuar de outras maneiras e com maior potência frente à problemática.
Também nesses casos, muitas ONGs começam a mudar suas posturas, a partir de uma culpabilização aberta das escolas,
de uma estratégia de persuasão, de encantamento gradual que, em vários casos, origina alianças e estratégias não pensadas
inicialmente. Quando se produz uma aproximação direta, respeitosa e sensível à situação de professoras, professores e diretores,
a escola aparece como uma aliada. Encontra-se uma grande receptividade à questão, compromisso, vontade de inovar, de
estabelecer uma maior conexão com as populações, suas condições e expectativas.
• Sobre os professores
O mesmo ocorre nas referências aos professores. Neste caso em particular, afirma-se que não conhecem a temática do TI,
que devem ser objeto de “capacitação”50, que é preciso que analisem e usem as estatísticas sobre TI-escola, que devem realizar
o trabalho direto com os programas de atenção à problemática, prevenir e denunciar o TI. Menciona-se, também, que são
avessos a certos compromissos, que seu papel é centrado no cumprimento de programas acadêmicos e que carecem de métodos
pedagógicos adequados... que há distâncias entre seus discursos e suas práticas.
É uma visão totalizante, que não reconhece diferenças, de caráter diagnóstico, construída sobre limitações e carências.
Não há aproximação alguma à condição de sujeito do professor, não se pergunta por seus interesses, buscas e compromissos e,
mesmo quando, em alguns casos, faz-se referência às precárias condições sociais e trabalhistas em que realizam sua ação, não se
avança muito nisso.
Mas também aqui as ONGs reconhecem que, quando estão dispostos e se atuou mais “por convencimento”, os professores
se envolvem e se comprometem com os programas, abrem espaços para trabalhar sobre o TI, sobre os direitos, realizam programas de reforço pedagógico, dispõem-se a construir outras pedagogias.
Este é um ponto particularmente crítico, porque os professores não têm sido vistos por muitas ONGs nem como sujeitos
ou atores sociais, nem como intelectuais. Sua aproximação tem sido de caráter instrumental e, por isso, é um dos assuntos que
requerem um tratamento especial nos debates que ocorram sobre a questão.
50. O modelo de capacitação foi colocado em questão precisamente porque não reconhece o professor como sujeito, porque o considera “incapaz”, porque não põre em jogo seus saberes, suas propostas, seus desejos. E, além disso, já se reconheceu suficientemente que este modelo,
pelo menos na América Latina, não contribuiu para enriquecer a vida das escolas.
45
Felizmente, existe na América Latina um movimento de professores e professoras que se encontram periodicamente para
compartilhar suas práticas e saberes, problematizam a escola, os saberes que ensinam, sua função social, sua relação com a
cultura. São profissionais da pedagogia, arriscam-se a romper com currículos e planos de estudo homogêneos onde suas vozes
não são escutadas nem as das populações com as quais trabalham, atrevem-se, inventam e experimentam outras formas de fazer
escola. São intelectuais da pedagogia, trabalhadores da cultura, não se pensam a si mesmos como simples assalariados, sabem
da dimensão profundamente política da pedagogia51.
Sem dúvida, aspectos aos quais se referem as ONGs, como currículos, materiais de aprendizagem ou pedagogias, requerem
uma aproximação a esta compreensão dos professores como sujeitos52 .
Isto posto, são múltiplas e muito diversas as demandas que se fazem à escola e ao professor a partir do sistema educacional e de fora dele. A pergunta novamente é até onde se pode chegar por essa via53.
Da educação, e em particular da escola, podem-se esperar algumas coisas, mas ela sozinha não pode resolver assuntos
que requerem decisões do conjunto da sociedade e que comprometem os âmbitos locais, passando por cada um dos países e,
sem dúvida, pelas definições de política internacional.
O Seminário Políticas Educativas e Eqüidade, realizado em Santiago do Chile em novembro de 2004, esclareceu
alguns pontos a respeito: “Fica cada vez mais claro que a escola, por si só, não pode resolver a desigualdade dos sistemas
educacionais e muito menos a desigualdade da sociedade. É urgente pensar a escola como parte de um sistema social e
atuar com outros setores”54. Nas palavras de Patrick Bouveau: “A escola não pode fazer tudo por si mesma, mas pode mais
do que se pensa”55.
Por outro lado, já alguns estudos provaram as limitações da estratégia de incorporar a questão do trabalho
infantil aos planos e programas existentes, para a execução das ações previstas pela política: “...em cada setor, a
51. Ver referências das diferentes redes, como a Rede de Transformação da Educação Básica a partir da Escola (TEBES), no México; a Rede IRES, da
Espanha; a Rede DHIE da CTERA, da Argentina; a Rede RIE, do Brasil; a Rede CEE, da Colômbia, todas confluindo para a Rede Ibero-Americana
de Coletivos Escolares e Redes de Professores, que faz pesquisa e inovação a partir da escola.
52. Esta questão do professor como sujeito de saber, de desejo e de política foi amplamente trabalhada pelo Grupo da Prática Pedagógica e pelas
redes, e atualmente nutre a Expedição Pedagógica Nacional que se implementa na Colômbia.
53. Esta discussão é particularmente importante quando se considera que, em algumas análises, “a escola deve resolver o assunto da pobreza, ela
é responsável”. Participação no Encontro em Antigua Guatemala, janeiro de 2006.
54. García Huidobro, Juan Eduardo. “Síntesis del Seminario”, in Políticas Educativas y Equidad. Reflexiones del Seminario Internacional, Universidade
Alberto Hurtado, OREALC/UNESCO, Fundação Ford e UNICEF, 2004, p. 296.
55. Bouveau, Patrick. “La discriminación positiva en el mundo, ¿una utopía pedagógica?”, in Políticas Educativas y Equidad. Op. Cit., 2004, p. 52.
46
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
questão é acrescentada como mais um componente e o plano se dilui na programação setorial, o que permite avançar
na inserção da questão nos programas regulares, mas se perde a especificidade de ações requerida pela população de
crianças e jovens trabalhadores. No final, observa-se uma soma de esforços isolados, que demonstra o sucesso da
multisetorialidade, mas limita a intersetorialidade e, em conseqüência, o sucesso dos objetivos, pois as ações setoriais
ou institucionais não são suficientes para ‘compensar’ as situações de iniqüidade em que se encontram as crianças e
os jovens trabalhadores” 56.
Vale a pena aprofundar esta via das alianças, do movimento social, da intersetorialidade, com capacidade para
convocar e definir agendas e planos de trabalho, para traduzir em ações os enunciados de princípios em torno da problemática ampla, que, como se viu, não se reduz à questão das ações pontuais para erradicar o TI, ainda que de maneira
gradual.
Em educação, vale a pena reiterar, um compromisso imediato é a mobilização em torno ao exercício do direito à educação,
incluindo sua gratuidade, subsídios do custo da cesta educacional, flexibilização e adequação das propostas para todos os
meninos, meninas e jovens trabalhadores em idade escolar. Isto também inclui pensar e propor outras formas de fazer escola,
capazes de reconhecer e propiciar, em seu trabalho educativo e pedagógico, as condições específicas de vida e as problemáticas
que enfrentam as crianças e jovens, assim como uma aproximação às diferentes “infâncias” que existem nesta região latinoamericana.
A luta contra o trabalho infantil é também a luta contra a pobreza e as políticas contra o trabalho infantil não podem estar
separadas, não podem deixar de a considerar. Nas palavras de uma participante, esta foi a conclusão do encontro: “Permanecendo
as condições de pobreza das famílias, um bom número de crianças e jovens têm de voltar ao trabalho. Não há suficientes
oportunidades e, diante disso, fizemos muito pouco. Daí a necessidade de sensibilizar as autoridades locais, daí a necessidade de
que se torne política de Estado e de governo”57.
Como se viu, este trabalho aborda três aspectos. Em primeiro lugar, evidencia tudo o que puderam fazer cinco ONGs
dedicadas e comprometidas com uma infância que, em meio a condições de extrema pobreza e de miséria, se viu obrigada a
trabalhar. Os resultados, em termos do que cada uma delas se propôs fazer e dos processo através dos quais tanto meninas,
meninos e jovens como suas famílias e comunidades constroem novas maneiras de se ver a si mesmos e experimentam outros
modos de vida individuais e coletivos, convertem-se em referência de primeira ordem para pensar e construir propostas em torno
à problemática.
56. Observatorio sobre Infancia. Análisis de la política nacional frente al trabajo infantil en Colombia, 1995-2002, Universidade Nacional, 2003.
57. Encontro de Antigua Guatemala, janeiro de 2006.
47
Em segundo lugar, este trabalho expõe algumas das interrogações e pontos críticos resultantes das diferentes posturas
implicadas num campo que, sem dúvida, requer novos e mais amplos cenários para o encontro, o intercâmbio, a busca e a
invenção.
Por último, a sistematização propõe contribuições e responsabilidades específicas da educação, no entendimento de que
esta é uma tarefa que requer um esforço intersetorial e decisões que comprometam o conjunto da sociedade. Daí a importância
de ampliar iniciativas como as redes e o trabalho entre instituições e organizações, que fortalecem a capacidade de decisão e de
atuação local, chegando ao âmbito nacional, e se situam na perspectiva de construção de um tecido entre países da América
Latina, como o iniciado com este projeto patrocinado pela UNESCO.
48
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
DOCUMENTOS DE REFERÊNCIA
CAFNIMA. Sistematización del Programa de Educación Extraescolar Alternativa para Niñas, Niños y Jóvenes Trabajadores. Casita
Amarilla, Guatemala, 2005.
CENTRO DYA. Sistematización de los Modelos de Erradicación del Trabajo Infantil en las minas de oro de Bella Rica y en el
botadero de basura de Quito. Equador, 2005.
CASA ESPERANZA. Sistematización-Evaluación Programa de Atención Integral. Panamá, 2005.
GLOBAL INFANCIA. Criadas y trabajadoras domésticas infantiles en Paraguay: de la invisibilidad al reconocimiento de derechos.
Reflexiones sobre la práctica educativa. Paraguai, 2005.
CESIP. Sistematización de la Experiencia de Actuación institucional del CESIP en la promoción del Derecho a la Educación de
Niños, Niñas y Adolescentes que Trabajan. Peru, 2005.
49
ANEXO 1
FORMATO MATRIZ INFORMAÇÃO CONTIDA EM SISTEMATIZAÇÃO EXPERIÊNCIAS CINCO PAÍSES
EQUADOR
GUATEMALA
PANAMÁ
PARAGUAI
PERU
INSTITUIÇÕES
Nome/Programas
Propósito institucional
DADOS SOBRE TRABALHO INFANTIL E JUVENIL EM CADA PAÍS
Trabalhadores e trabalhadoras
infantis e juvenis (TIJ)
Escolarização TIJ
Fatores que geram TIJ da
perspectiva das instituições
CONTEXTO POLÍTICAS E AÇÕES
Políticas
Programas erradicação/redução TIJ
PROGRAMAS
População atendida
Condições de trabalho da
população atendida
Fatores de intervenção para
reduzir/erradicar trabalho infantil58
Objetivos específicos
Metodologia general
Ação direta com TIJ
Ação com escolas
Ação com
família/comunidade
Ação sobre o organizativo
58. É preciso especificar em cada caso se as referências correspondem à compreensão geral dos fatores que comprometem a redução/erradicação
do TIJ ou se são os aspectos a abordar pelo programa específico.
50
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
EQUADOR
GUATEMALA
RESULTADOS
Fim e prevenção do trabalho
infantil
Inserção nas escolas
Formação profissional e trabalho
alternativo para os jovens
Nutrição e saúde
Percepção de si mesmo e de seus
direitos/percepção do trabalho
infantil
Atitude frente à escola e
expectativa do futuro
Vínculo e comunicação com
famílias de origem
Infraestrutura e equipamento
das escolas
Formação de professores
Práticas nas escolas
No organizativo
Pais e mães (PMF)
Sobre atividades próprias do
programa
Produção de materiais
DIFICULDADES
APRENDIZAGENS
SUSTENTABILIDADE
51
PANAMÁ
PARAGUAI
PERU
ANEXO 2
FICHA SÍNTESE DO PROJETO
Título
Novos papéis da escola para diminuir o trabalho infantil (ETI: Educação e Trabalho Infantil)
Contexto geral
* Inserção em orientações de EPT-PRELAC: combate à pobreza, eqüidade, apoio a grupos
vulneráveis, educação básica, alternativas em gestão, cultura e novos sentidos. Direito.
* Projeto de fortalecimento a iniciativas existentes.
* Projeção de ampliação futura a outros países ou áreas.
* Coordenação com outras redes e programas do OREALC.
Propósito geral
Fortalecer e difundir boas práticas sobre redução do TI, considerando as contribuições e as limitações
a partir da educação (sistema, instituição e gestão, docentes): adequação curricular, acompanhamento,
retenção e resultados, gestão e cultura institucional, relação com a família e com a comunidade.
Meta
Contribuir - a partir das instâncias educativas - para a redução do trabalho infantil e para o
exercício do direito à educação.
Objetivo
Desenvolver e posicionar novas estratégias educativas, que complementem programas sobre
trabalho infantil.
Resultados esperados
1. Valorização integral de programas e em especial de linhas educativas.
2. Estratégias e instrumentos educativos novos, aplicados em programas selecionados.
3. Experiência sistematizada e posicionada com diversos atores oficiais e da sociedade civil.
ONGs e países
* DESENVOLVIMENTO E AUTOGESTÃO, DYA, Equador.
participantes
* CAFNIMA, Guatemala.
* CASA ESPERANZA, Panamá.
* GLOBAL INFANCIA, Paraguai.
* CESIP, Peru.
Princípios-chave
* Soma de esforços a processos em desenvolvimento.
* Coordenação com entidades envolvidas.
* Valorização alta de inter-aprendizagem entre pares.
* Valorização de aspectos comuns e particulares.
* Linhas de sistematização participativas.
Problemáticas de TI
Diversas. Entre elas: trabalho em lixões, na rua, em diversos negócios, serviço doméstico,
trabalho em minas, etc.
52
INFÁNCIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO. Cinco Países, cinco programas
Beneficiários
* Meninos e meninas e comunidades educativas.
* Programas e instâncias envolvidas em programas que promovem alternativas ao trabalho infantil.
Contrapartida
* Programas alternativos ao trabalho infantil. ONGs, movimentos sociais, Igreja, Estado central
ou local.
* Comunidades educativas envolvidas.
* Instâncias locais de ministérios da Educação.
Conexões
* Escritórios da UNESCO nos países.
* Relações com programas internacionais: OIT, UNICEF, etc.
Duração
Um ano.
Fonte
Projetos extra-orçamentários. “Capacity building for EFA”.
53
O projeto “Novos papéis da educação para diminuir
o trabalho infantil”, que é sistematizado neste documento,
propões novas contribuições e papéis diante da questão,
a partir do ângulo da educação. Sabemos que a escola
não resolverá tanta complexidade por si mesma, mas
cremos que, a partir dela, se pode contribuir muito com
atores educacionais sensíveis à situação social do seu
entorno e do país.
A sistematização recupera a prática e o sentido das
ONGs que se somaram ao esforço: CAFNIMA, da
Guatemala; CASA ESPERANZA, do Panamá; DYA, do
Equador; CESIP, do Peru; y GLOBAL INFANCIA, do Paraguai.
Sua experiência, estratégias, gestão e sucessos têm sinais
comuns e particulares. Como tudo em nossa América
Latina, tão diferente e tão parecido.
Fotos capa: © UNESCO. E. Barrios, G. Tealdi, R. Lepage
Os esforços aplicados na diminuição da pobreza e
no rompimento das iniqüidades foram significativos em
alguns setores e insuficientes em outros. Os resultados,
de qualquer forma, ainda parecem distantes,
principalmente para os países e setores mais pobres. O
trabalho infantil é uma expressão da exclusão e tende
a se agravar em alcance, em idades, em atividades
perigosas. As seqüelas são visíveis na saúde, na segurança,
na convivência familiar e no acesso, na permanência e
nos resultados educacionais.