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FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS – FGV
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS
CENTRO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
GERENCIAIS: fator de aprendizagem organizacional - Um estudo de
caso na IMERYS - Rio Capim Caulim.
TEREZA CRISTINA RIBEIRO ANAISSE CRUZ
Rio de Janeiro - 2010
1
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS
TEREZA CRISTINA RIBEIRO ANAISSE CRUZ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
GERENCIAIS: fator de aprendizagem organizacional - Um estudo de
caso na IMERYS - Rio Capim Caulim.
Rio de Janeiro-2010
TEREZA CRISTINA RIBEIRO ANAISSE CRUZ
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PROGRAMA
DE
DESENVOLVIMENTO
DE
COMPETÊNCIAS
GERENCIAIS: fator de aprendizagem organizacional - Um estudo de
caso na IMERYS - Rio Capim Caulim.
Dissertação apresentada à Escola Brasileira de
Administração
Pública
e
de
Empresas
da
Fundação Getúlio Vargas, como requisito parcial
para a obtenção do Título de Mestre em Gestão
Empresarial.
Orientador: Profº. Dr. Francisco Marcelo Garritano
Barone do Nascimento.
Co-orientadora: Profª Dra. Deborah Moraes Zouain.
Rio de Janeiro
2010
3
Ao meu esposo,
pelo estímulo desde a primeira hora e pelo
apoio constante a cada novo desafio. Pela
paciência, amor, alegria, cumplicidade,
e atenção sem reservas...
4
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador professor Dr. Francisco Marcelo Barone, pelas orientações e
ensinamentos. dispensados na construção deste estudo.
À minha co-orientadora professora Drª. Deborah Moraes Zouain, pela paciência,
compreensão e apoio durante a realização do mestrado.
Aos meus professores do Mestrado, cujo saber proporcionou uma ampla evolução
dos meus conhecimentos.
Às Professoras Drª, Maria de Nazaré Vieira e Catarina Libonati, exemplo de
profissionais, pelos seus ensinamentos, dedicação e contribuição no trabalho.
Aos Professores Dr. Rinaldo Ribeiro Moraes e ao Mestre Mário Augusto Botelho,
pelo apoio e sugestões dispensadas durante todo o estudo.
À Bibliotecária da Faculdade Ideal, Maria de Lourdes Pacheco, sempre disponível e
dedicada, obrigada pela contribuição.
Ao Diretor Presidente, Sr. Milton Costantin, pela sensibilidade, apoio e aprovação
para realização da pesquisa na IMERYS - Rio Capim Caulim.
Aos Profissionais da IMERYS - Rio Capim Caulim, pela disponibilidade, colaboração
e carinho dispensados a pesquisadora durante a realização da pesquisa.
À Gerente de Gestão de Pessoas da IMERYS - Rio Capim Caulim, Raquel Conde,
pela sensibilidade, dedicação, simpatia e disponibilidade e principalmente pela próatividade e colaboração para com a realização da pesquisa.
Aos meus pais, especialmente pela educação e orientação na formação de meu
caráter.
À Professora Lúcia da Costa Florenzano, preciosa e querida amiga, pelo incentivo,
dedicação, carinho, apoio incansável e pela parceria nos últimos dez anos de vida
acadêmica.
À Drª. Nádia Maria Gebelein, “irmã de coração”, pela gentileza e competência com
que contribuiu na finalização deste estudo.
À todas as pessoas que contribuíram de alguma forma com a realização desta
dissertação, os meus sinceros agradecimentos.
Um agradecimento especial ao meu maior incentivador, José Roberto Velho da
Cruz. Não tenho dúvida, que sem o seu amor não teria nunca feito este mestrado.
Obrigada, por contribuir com meu crescimento pessoal e profissional, SEMPRE!
5
RESUMO
Este estudo foi realizado com o objetivo de investigar os impactos provocados pela
implementação de um Programa de Desenvolvimento de Competências Gerenciais
(PDCG), na percepção dos gestores, no que concerne ao processo de
aprendizagem organizacional. Para isso, foi realizada uma pesquisa na empresa
IMERYS - Rio Capim Caulim que implantou e implementou este programa em 2009.
Primeiramente, foi apresentada a revisão bibliográfica sobre os principais
mecanismos
estratégicos
utilizados
como
embasamento
teórico
para
o
desenvolvimento da pesquisa, o histórico e o organograma da empresa e
posteriormente a estrutura do PDCG. O método utilizado para verificação foi de
natureza qualitativa, apresentado sob a estratégia de estudo de caso na empresa
anteriormente citada, elaborado através de entrevistas estruturadas à dezenove
participantes do referido programa. O que se percebe na pesquisa é que a empresa
IMERYS, através da implementação do PDCG, encontra-se inserida no novo
paradigma de aprendizagem organizacional e reconhece, assim, que o investimento
em conhecimento é um dos pilares de sustentação de qualquer organização –
inclusive a própria.
Palavras-Chave: Gestão de Pessoas, Gestão de Competências Gerencias, Gestão
do Conhecimento; Educação e Aprendizagem nas Organizações, Treinamento e
Desenvolvimento.
6
ABSTRACT
The objective of this study was to investigate impact on the managers perception of
the learning organization process with regard the introduction of Management
Competency Development Program (MCDP). For such, research was developed on
IMERYS - Rio Caulim Company which adopted this program in 2009. First of all, it is
presented bibliography review about principal strategy mechanisms used as theorist
basis for the development of the research, the historic and organogran of, the
company and later, the MCDP structure. The method used for verification was
qualitative, and it was presented as study case in the previously cited company, it
was work out in detail by standardized interviews performed by nineteen members of
a group from cited program. The research reveals that because of MCDP, IMERYS
Company is in the course of organizational learning pattern and the company knows
the significance of investing in knowledge which is one of the mainstay that support
any organization, including its own.
Keywords:
people management, management competency administration,
Knowledge management, Teaching and Learning
development.
business, training and
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
FACI
Faculdade Ideal
PDCG
Programa de Desenvolvimento de Competências Gerenciais
T&D
Treinamento e Desenvolvimento
RH
Recursos Humanos
GP
Gestão de Pessoas
DGP
Departamento de Gestão de Pessoas
RCC
Rio Capim Caulim
DDS
Diálogo Diário de Segurança
EPI
Equipamento de Proteção Individual
DP
Departamento de Pessoal
ADRH
Administração de Recursos Humanos
DG
Desenvolvimento Gerencial
QI
Coeficiente Intelectual
QE
Coeficiente Emocional
DNT
Diagnóstico de Necessidades de Treinamento
LNT
Levantamento de Necessidades de Treinamento
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.........................................................................................
10
1.1. PROBLEMA ..........................................................................................
12
2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................
13
2.1. GESTÃO DE PESSOAS .......................................................................
13
2.1.1. Do departamento de pessoal ao parceiro estratégico ................
13
2.2. GESTÃO DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS.....................................
17
2.2.1. Definindo o conceito .......................................................................
17
2.2.2. Competências organizacionais e individuais ..............................
19
2.2.3. Competências gerenciais ...............................................................
21
2.3. GESTÃO DO CONHECIMENTO ..........................................................
23
2.4.EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAÇÕES....................
25
2.4.1. Educação e aprendizagem ..............................................................
25
2.4.2. Definindo a aprendizagem organizacional ....................................
27
2.4.3. O processo de aprendizagem organizacional .............................
29
2.4.4. O processo de aprendizagem nos indivíduos ..............................
31
2.4.5. Aprendizagem organizacional e competências ...........................
33
2.4.6. Aprendizagem como processo de mudança .................................
34
2.5. TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO EMPRESARIAL
36
2.5.1. Discutindo os conceitos .................................................................
36
2.5.2. As etapas do processo de treinamento e desenvolvimento .......
39
2.5.2.1. Diagnóstico - DNT/LNT....................................................................
40
2.5.2.2. Planejamento...................................................................................
42
2.5.2.3. Implementação................................................................................
42
2.5.2.4. Avaliação.........................................................................................
43
2.5.3. Metodologias em T&D .....................................................................
45
2.5.4. Desenvolvimento gerencial ............................................................
45
3. CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO: O CASO IMERYS- RCC ...
48
3.1. HISTÓRICO ..........................................................................................
48
3.2. PRODUTO ............................................................................................
48
3.3. GESTÃO DE PESSOAS........................................................................
50
9
3.4. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL .......................................................
4.
PROGRAMA
DE
DESENVOLVIMENTO
DE
51
COMPETÊNCIAS
GERENCIAIS DA IMERYS – RIO CAPIM CAULIM..............................
52
4.1. ESTRUTURA DOS MÓDULOS.............................................................
52
4.2. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO.........................................................
52
4.3. OBJETIVOS DO PDCG.........................................................................
53
4.4. ESTRUTURAÇÃO DO PROGRAMA.....................................................
53
4.5. METODOLOGIA DO ENSINO...............................................................
54
4.6. FORMAS DE AVALIAÇÃO....................................................................
54
5. METODOLOGIA ......................................................................................
55
5.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA ........................................................
55
5.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS .........................................................
55
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................
57
6.1. CATEGORIA DE ANÁLISE...................................................................
57
6.2. DISCUSSÕES E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS.................................
57
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................
77
REFERÊNCIAS ...........................................................................................
81
APENDICE ..................................................................................................
86
ANEXOS ......................................................................................................
88
10
1 INTRODUÇÃO
As contínuas transformações que, historicamente, vêm ocorrendo no
mercado mundial tem provocado mudanças intensas e profundas na cultura
organizacional das empresas. Na busca de garantir sua “fatia” neste imenso “bolo”
global e globalizado, novos conceitos e paradigmas ganharam espaço e
credibilidade em uma nova visão do modo de gerenciar e administrar as instituições.
Neste contexto, a questão da pessoa como elemento tão ou mais importante que o
equipamento, tem se destacado sobremaneira. Ora, é o “capital intelectual” que
proporciona o “diferencial competitivo” da empresa – e isto sim é um novo
paradigma do atual mundo do trabalho.
Nesse sentido, a implantação e implementação de ferramentas estratégicas
torna-se não apenas necessária como mandatória para o êxito de tal iniciativa. A
Gestão de Pessoas, neste novo paradigma, abolindo a visão arcaica do
“departamento de pessoal”, passa a ressaltar a importância do investimento no
desenvolvimento
do
empregado
como
“parceiro
estratégico”,
condição
imprescindível para o sucesso da empresa – qualquer empresa.
A Gestão de Competências Gerenciais, nesta leitura onde a aplicação do
conhecimento, habilidades e atitudes individuais são diferenciais competitivos, é
levada a ligar-se aos reais objetivos da organização. A liderança individual acaba por
transformar-se em liderança grupal para chegar à liderança e consolidação
organizacional.
A Gestão do Conhecimento também alinha-se aos novos paradigmas
organizacionais e não apenas do aprendizado individual de cada funcionário; mas
que esse ganho acabe por tornar-se um instrumento multiplicador e disseminador,
de modo que gere um conhecimento coletivo proporcionando o objetivo maior que é
a aprendizagem organizacional. Para isso, deve-se destacar, é preciso que se tenha
uma profunda compreensão da dinâmica da educação e aprendizagem corporativa,
onde, no final adote-se um consolidado programa de treinamento e desenvolvimento
continuado.
No Brasil, o setor empresarial tem acompanhado, mesmo que muitas vezes
de modo lento e/ou tardio, esta evolução administrativa mundial. Algumas
11
instituições vêm investido significativamente na renovação do seu processo gestor,
com vários resultados positivos, começando a se afirmar. Dentre elas, no Estado do
Pará, destaca-se a IMERYS - Rio Capim Caulim que, entre outros mecanismos,
implantou e implementou o Programa de Desenvolvimento de Competências
Gerenciais no ano de 2009.
A pesquisa é um estudo de caso na empresa IMERYS - Rio Capim Caulim,
onde foi verificado os impactos causados na referida empresa, com a
implementação de um programa de desenvolvimento de competências gerenciais na
visão dos colaboradores participantes do processo de desenvolvimento.
O presente estudo apresenta-se estruturado em 7 (sete) capítulos. No
primeiro, na introdução, o destaque é a apresentação do problema de pesquisa – a
partir dele que foi delineado todo o estudo.
O segundo capítulo trata do referencial teórico. Nesta análise, os itens
contemplados foram: gestão de pessoas, gestão de competências gerenciais,
gestão do conhecimento, treinamento e desenvolvimento e a compreensão da
dinâmica da educação e aprendizagem nas organizações.
O terceiro capítulo visa caracterizar a organização objeto de estudo – a
empresa IMERYS – Rio Capim Caulim. Os pontos contemplados aqui são: a parte
histórica e o presente da empresa, com destaque para o produto, seu sistema de
gestão de pessoas e a estrutura organizacional.
O quarto capítulo trata do programa de desenvolvimento de competências
da Imerys – Rio Capim Caulim. A evidência, aqui, são os pontos contemplados e as
escolhas feitas para levar a empreitada adiante.
O quinto capítulo é a metodologia utilizada para a pesquisa. A proposta foi a
utilização de um estudo de caso, considerado, este, uma categoria de pesquisa cujo
objeto é uma unidade que se analisa profundamente – no caso, a empresa IMERYS
– Rio Capim Caulim.
O sexto e o sétimo capítulos tratam, respectivamente, dos resultados e
discussões e as considerações finais da pesquisa. A ênfase, toda, nessas partes, é
o alinhamento teórico e mercadológico entre a empresa e a aprendizagem
organizacional.
12
1.1.
PROBLEMA
Tendo como ponto de partida um mercado extremamente dinâmico,
competitivo e assimétrico, onde as empresas estão buscando ampliar sua inserção
no ambiente mercadológico, o que se busca perceber no trabalho é a resposta para
a seguinte pergunta: quais os impactos observados após a implantação do
programa de desenvolvimento de competências gerenciais na empresa, na visão
dos participantes, tendo como eixo central o processo de aprendizagem
organizacional?
13
2
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1
GESTÃO DE PESSOAS
2.1.1
Do departamento de pessoal ao parceiro estratégico
A expressão RH é a área de estudos da administração que lida com os
aspectos relativos ao ser humano, nas organizações. E pode se dizer que hoje, mais
do que em qualquer outro tempo da história do capitalismo, é uma atividade muito
desafiadora e competitiva. Desde o seu advento, essa área recebeu várias
denominações tais como administração de pessoal, relações industriais, relações
humanas, administração de recursos humanos, administração e desenvolvimento de
recursos humanos e, atualmente, gestão com pessoas - também gestão de talentos;
entre outras.
São de fato muitas nomenclaturas que longe de ser um ponto fraco reforçam,
com ênfase, o quanto é importante trabalhar com pessoas. De uma outra forma,
conforme Gil (2001, p. 18):
Os argumentos em prol dessa mudança de nomenclatura ressaltam que o
termo Administração de Recursos Humanos é muito restritivo, pois implica a
percepção das pessoas que trabalham numa organização apenas como
recursos, ao lado dos recursos materiais e financeiros. Por isso mesmo,
alguns autores, adeptos da Gestão de Pessoas, procuram designar as
pessoas que trabalham nas organizações não mais como empregados ou
funcionários, mas como cooperadores ou parceiros.
Dentro de uma breve perspectiva histórica, as primeiras notícias sobre a
existência do RH nas empresas datam do final do século XIX e começo do século
XX. Para Caldas et al. (2002), nessa época, a área ainda estava em estado
embrionário de desenvolvimento, tinha como principal, senão única, atividade a
manutenção de um livro de registros, no qual se anotavam os nomes, salários,
contratações e demissões dos empregados. Contudo, não existia um órgão
específico para esse fim, geralmente o profissional da área ficava alocado junto a
outros processos administrativos, como controle de material e contábil.
No início do século XX o engenheiro Frederick W. Taylor, preocupado com
aumento da eficiência e produtividade e prosperidade dos funcionários, desenvolveu
os princípios da administração científica que, em linhas gerais, tinha como
14
pressupostos analisar cientificamente cada tarefa além de determinar a melhor
forma de realizá-la. Ainda: selecionar a melhor pessoa para cada trabalho, treinar e
fornecer incentivos financeiros para os trabalhadores realizarem melhor as tarefas e
dividir tarefas e responsabilidades. Fayol, também contribuiu com a Administração
científica, formulando a doutrina administrativa também ligada às pessoas chamada
de fayolismo. Citou, por exemplo, pela primeira vez, a divisão das funções do
administrador: planejar, organizar, coordenar, comandar e controlar. De certa forma
isto não apenas serviu para um melhor resultado da gestão mas, principalmente,
para o enquadramento de cada funcionário na sua divisão de tarefas mediante suas
especializações.
Gil (2001) assinala que o movimento da Administração Científica difundiu-se
globalmente e alinhou-se, rapidamente, aos fundamentos de acumulação do
capitalismo industrial e comercial nascente. Assim, ornou-se uma das principais
bases da organização industrial nas primeiras décadas do século”.
Na década de 1920, o movimento de relações humanas ressalta a
importância dos fatores psicológicos e sociais na produção. Como conseqüência
passou-se a valorizar as relações humanas no trabalho com um novo desafio aos
“chefes de pessoal”, que antes atuavam com base na força e no autoritarismo e
agora precisavam preocupar-se com o indivíduo e com suas necessidades. O que,
vale dizer, até esse momento ninguém estava preparado para esse tipo de atuação,
inclusive o “Chefe de pessoal”.
Para Caldas et. al. (2002, p.66), esse momento foi fundamental em dois
sentidos:
primeiro, porque reforçava a necessidade de as empresas darem atenção à
gestão de pessoas de forma focada e segregada da gestão de outros
recursos, o que fez aumentar, na prática, a estruturação do Departamento
de Pessoal nas empresas bem como surgir muitas das principais leis que
passam a regular as relações entre as empresas e seus empregados;
segundo, porque tal movimento inicia um processo de “enriquecimento de
tarefa” tanto na função do DP quanto da idéia de que foi fundamental no
período seguinte para o desenvolvimento da função e da prática de
recursos humanos.
15
De certa forma, o que se percebe, neste momento, é uma ruptura com o
entendimento clássico enfatizado por Taylor e Fayol no entendimento de como tratar
o colaborador. É uma efetiva forma de valorização do fator humano que Gil (2001,
p.19) assinala muito bem, conforme abaixo:
“A descoberta e a relevância do fator humano na empresa veio
proporcionar o refinamento da ideologia da harmonização entre o capital e
trabalho definida pelos teóricos da Administração Científica”.
Nesse sentido, é possível considerar que a escola das relações humanas
contribuiu com o processo de integração das pessoas numa situação de trabalho, de
forma a fazer com que os funcionários colaborem com a organização e também
encontrem satisfação de suas necessidades psicológicas e sociais.
No período posterior a segunda guerra mundial os sindicatos ganham força,
provocando, portanto, mudanças relevantes na administração de pessoal nas
organizações, onde o enfoque maior era dado às atividades de rotinas de pessoal
voltadas ao rigor legal e disciplinar. Diante dessa nova relação, Gil (2001) pondera
que a preocupação das empresas passou a ser com as condições de trabalho e a
concessão de benefícios aos seus trabalhadores. O “Chefe de pessoal” passou a ser
chamado de gerente de pessoal, porém, ele prosseguia ligado às relações
burocráticas, cumprindo e fazendo cumprir regras e normas.
Nesse período, com a concepção da legislação trabalhista, e a criação do
Ministério do Trabalho, surge nas empresas à necessidade de um setor mais
específico para cumprir as exigências legais, com procedimentos bem pontuais e de
controle. França (2007, p.9), menciona que “nessa época surge o setor com
atividades apenas de rotina como: apontamento de freqüências; pontualidade;
absenteísmo; registro de ponto e pagamento de salários”.
Marras (2000, p.22), confirma o pensamento quando relata que alguém
deveria contabilizar as entradas e saídas, os pagamentos, os vales, os descontos e
as faltas – o que não deixa de ser um reforçou ou uma preocupação estritamente
burocrática com o objetivo de cumprir as obrigações trabalhistas.
16
Para Albuquerque (1987), a partir da década de 50 a área de pessoal entra
na era chamada de “tecnicista”, balizada principalmente pela instalação das
montadoras de automóveis no Brasil, e a conseqüente importação das técnicas de
gestão dos EUA. Nesse período iniciou a transformação do departamento que
cuidava das pessoas, foi quando a função do Gerente de Pessoal passou a ser
denominada como Gerente de Recursos Humanos.
Caldas et. al. (2002), consideram que a Administração de Recursos
Humanos nos anos 1960 e 1970, reflete a tendência à mudança e as incertezas
políticas e econômicas e as múltiplas abordagens da gestão de organizações.
Famularo apud Caldas et. al. (2002, p. 73), relata a evolução da área da
gestão de pessoas nas empresas:
De uma concentração anterior no emprego de operários e programas de
bem-estar social, a área de pessoal evoluiu para uma função essencial e
uma constelação de habilidades e talentos, cobrindo um amplo espectro de
atividades relacionadas com recrutamento, treinamento, seleção, colocação,
desenvolvimento, avaliação, compensação, organização e conservação do
negócio e de seu recurso mais crítico: as pessoas que fazem a organização
produtiva.
Caldas et. al. (2002), assevera que além de contratar e manter as pessoas
qualificadas, as empresas precisam também encorajar a criatividade, estreitar os
laços entre as pessoas, melhorar a comunicação e criar estratégias capazes
aumentar a produtividade e ao mesmo tempo de minimizar a falta de cooperação e
absenteísmo.
Área de gestão de pessoas vem passando por grandes desafios,
especialmente a partir da década de 80, desafios esses tanto de natureza ambiental
quanto organizacional. Gil (2002, p.23) assegura que “nem todas as empresas
conseguiram ajustar-se a esses desafios, e muitas das que sobreviveram passaram
por experiências, como a reengenharia, a terceirização e o downsizing, que
produziram conseqüências de certa forma dramáticas para seu pessoal”.
Na década de 90, a área adota uma atuação mais estratégica, focada para
missão e visão da empresa. Wood Jr, apud França (2007), assevera que devido à
nova atuação recebe outras nomenclaturas: gestão estratégica de recursos
17
humanos, gestão de pessoas, gestão de talentos, gestão de gente, entre outras.
Agora com a preocupação em alinhar as ações de gestão de pessoas as estratégias
da empresa e com novo papel, o de consultor interno junto à alta administração e
aos gestores.
A área de GP vem se transformando lentamente no Brasil, tentando fugir da
postura insignificante e do estigma deixado pelo departamento de pessoal, sem
agregar valor à empresa. Caldas et al. (2002), afirma que ainda há um divórcio entre
o discurso idealizado e a prática da atuação do RH no Brasil.
Ainda Caldas et. al. (2002) considera que apesar do aprimoramento das
técnicas adotadas pela área de RH nos processos de recrutamento e seleção;
treinamento e desenvolvimento; valorização; compensação; promoção da qualidade
de vida no trabalho e da avaliação de desempenho das pessoas no trabalho, as
organizações parecem continuar enfrentar os mesmos e antigos problemas, ainda
percebe-se um comportamento retrógrado um vácuo entre a atuação “ideal”
(estratégica) e a clássica (DP).
Portanto, para que a área de gestão de pessoal possa dar conta no novo
mundo do trabalho será necessário abraçar um modelo de gestão pautada em
valores, e não simplesmente em normas, regras e papéis rígidos. As organizações,
a partir de então, deverão cuidar das pessoas de forma mais humanizada, adotando
posturas flexíveis, delegando a tomada de decisão, melhorando os fluxos de
comunicação, através do processo de aprendizagem e do aperfeiçoamento
contínuo.
2.2. GESTÃO DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS
2.2.1. Definindo o conceito
De acordo com Ruas (1999) e Gramigna (2007), deve-se entender o conceito
de competências a partir de uma visão sistêmica, pois esta não está somente
acostumada a velha definição que via na mesma a junção entre conhecimentos e
habilidades, pois o trabalhador moderno, os objetivos das empresas, as demandas
18
dos consumidores e os concorrentes mudaram, daí haver a necessidade de se
redimensionar o conceito.
Neste sentido, Ruas (1999, p. 4), afirma que:
[…] a competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao saber-fazer,
mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e
capacidades numa condição particular, aonde se colocam recursos e
restrições próprias à situação específica. Alguém pode conhecer métodos
modernos de resolução de problemas e até mesmo ter desenvolvido
habilidades relacionadas à sua aplicação, mas pode não perceber o
momento e o local adequados para aplicá-los na sua atividade […] (RUAS,
1999, p. 4).
Partindo-se dessa assertiva, pode-se, então, afirmar que a competência ou a
maximização de seus resultados devem estar ligadas aos reais objetivos das
empresas ou das organizações, pois a mesma perderia valor caso não fosse
colocada a serviço das mesmas, haja vista, efetivar-se plenamente na dinâmica das
organizações. “A competência, portanto, não se coloca no âmbito dos recursos
(conhecimentos, habilidades), mas na mobilização destes recursos e, portanto, não
pode ser separada das condições de aplicação” (RUAS, 1999, p. 4).
De acordo com Gramigna (2007), o dinamismo do mercado, da concorrência,
dos processos envolvendo a globalização, e/mais, principalmente, dos pesados
investimentos que as empresas e organizações vêm realizando em seus
funcionários – e mesmo em um movimento reflexivo –, impôs as mesmas a
imperiosa tarefa de gerir o conjunto de competências que os novos trabalhadores
possuíam, no sentido de traduzi-las num diferencial para as empresas. Deste modo,
conforme observa Oderich (2001, p. 41):
Destaca-se uma mudança de enfoque, de um conceito de recurso estocado
para um conceito mais dinâmico, relacionado ao desempenho. Assim,
temos uma visão moderna do conceito de competência, que é concretizada
na atitude, na capacidade de saber agir mobilizando conhecimentos e
habilidades, sendo percebida de forma dinâmica.
É neste sentido, permeado de novas perspectivas que surge a necessidade
da gestão destes novos ativos, que a despeito dos conceitos serem diversos,
converge para o mesmo ponto, que é o do alinhamento da competência aos
postulados
do
gerenciamento,
pois,
como
já
verificado,
competências
“desconectadas” tornam-se insignificantes. “Competência gerencial é a capacidade
19
de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de
atuar a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da empresa e
da área”(RUAS, 1999, p. 6).
Ainda para o autor, é importante a interface entre os indivíduos para o
desenvolvimento das competências gerenciais, como também, perceber que as
mesmas envolvem-se dispersas no interior das organizações e empresas:
As competências estão em diferentes níveis organizacionais; há os níveis
estratégicos (dimensão coorporativa), funcional (dimensão das áreas ou
grupos da empresa) e gerencial (dimensão das atuação gerencial). A partir
das competências essenciais, que estão a nível estratégico, diretamente
ligadas à missão e visão da empresa e são coletivas, desenvolve-se as
competências funcionais, também temos as competências gerenciais,
individuais e relacionadas ao desenvolvimento da gerência (RUAS, 2005, p.
96).
Portanto, o desenvolvimento de competências gerenciais constitui-se como
fundamental para que as organizações obtenham a vantagem competitiva e
hegemonia em seus segmentos de atuação, pois, segundo Ruas (2005), cada vez
mais se faz necessário que as mesmas realizem pesados investimentos na
aprendizagem organizacional e no desenvolvimento de seus indivíduos.
2.2.2. Competências organizacionais e individuais
De acordo com Fleury e Fleury (2007), poucas palavras do mundo acadêmico
invadiram o cotidiano das pessoas como o termo competência; fala-se em
competência técnica, “competências do cotidiano”, competências a serem
desenvolvidas, enfim, existe um vasto conjunto de cenários em que se pode utilizar
tal palavra.
Gramigna (2007), Brandão (2007) e Dutra (2004), asseveram que a
competência ou domínio desta, constitui-se como uma diferença para as
organizações
que
desejem
obter
a
vantagem
competitiva.
No
contexto
organizacional o desenvolvimento de competências possui um significado mais
voltado para os indivíduos, isto é, para a liberação das capacidades que estes
possuem, logicamente focadas em um melhor desempenho organizacional.
Ao longo dos anos 80, os debates acadêmicos envolvendo a competência
foram extremamente úteis, resultando, segundo os autores, na ampliação do
20
conceito, debates esses que viriam beneficiar as organizações, independente de
suas missões.
Para Ruas (2005), a supervalorização dispensada à competência individual
dos trabalhadores pelas organizações, constitui-se como resultado de um processo
de extrema complexidade, cujo vetor principal seria a competição entre as
organizações presentes no ambiente de mercado.
Zarifian apud Fleury e Fleury (2007, p.28), observa que o mercado de trabalho
formal fora impactado por três grandes transformações que ampliariam a
necessidade das organizações desenvolverem as competências de seus membros:
1) a noção de eventualidade;
2) a necessidade de reforçar a comunicação;
3) a necessidade de reestruturação da noção de serviços – tendo como foco
central o bem-atender, tanto no plano interno quanto externo do mercado.
O autor observa ainda, que as mudanças no mundo do trabalho fizeram-se
também no âmbito da atuação das organizações e impactaram, por conseguinte, na
visão estratégica das mesmas. A principal mudança está relacionada às imposições
do processo de globalização, enquanto que a segunda está voltada à visão
estratégica que as organizações possuem de seus membros e que estes têm das
organizações em que estão vinculados. Visão esta que lhes possibilita “saber agir”
em benefício de suas organizações, sempre que necessário, inclusive capacitandose para resolver as questões que emanam dos ambientes internos e externos.
Neste sentido, Fleury e Fleury (2007, p. 30) definem competência como: “Um
saber agir responsável e reconhecido, o que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades que agreguem valor econômico à organização
e valor social ao indivíduo”.
É importante destacar que as competências individuais diferem das
competências organizacionais, pois são exclusivas, além do fato de pertencerem às
organizações de forma singular, conforme observam Prahalad e Hamel apud Fleury
e Fleury (2007, p. 33).
As competências essenciais seriam aquelas que obedecem a três critérios:
oferecem benéficos aos consumidores, são difíceis de imitar e dão acesso a
diferentes mercados.
21
Ao definir sua estratégia competitiva, a empresa identifica as competências
essenciais do negócio e as competências necessárias a cada função – As
competências organizacionais
Em Zarifian apud Fleury e Fleury (2007, p.35), demonstra-se as principais
competências
organizacionais
que
posteriormente
transformar-se-ão
em
competências individuais à medida em que estas interagem, estando divididas em
quatro perspectivas:
1)
2)
3)
4)
Competência sobre processos;
Competências técnicas;
Competências sobre a organização;
Competências serviços.
A primeira definição, proposta pelo autor, está relacionada ao domínio das
informações relativas ao processo de trabalho, a segunda está ligada aos domínios
das técnicas para executar determinada tarefa. A competência sobre a organização
está relacionada ao fluxo de trabalho no interior das mesmas. A competência de
serviços, segundo o autor, funde a técnica à competência.
Sendo assim, deve-se compreender e se utilizar da competência a partir de
uma visão holística, como fora proposta por Brandão (2007), que apontam para a
necessidade de se explorar todas as potencialidades cognitivas e estratégicas dos
membros existentes nas organizações, para que estas possam responder de
maneira rápida e alinhada aos desafios que emanam do ambiente de mercado, cada
vez mais diversificado.
2.2.3. Competências gerenciais
A percepção de que as organizações teriam desempenho superior se
contribuíssem para com o desenvolvimento das capacidades e competências de
seus membros, impactou de forma profunda a administração de recursos humanos
no mundo contemporâneo. Entretanto, a nova conjuntura impõe que as empresas
possibilitem a criação em seus respectivos ambientes de novas formas de gestão
dos conhecimentos que estas possuem, como por exemplo, o desenvolvimento de
competências gerenciais, vistas por Oderich apud Ruas (2005, p.90), como mais
uma variável que compõem o caminho para se chegar à vantagem competitiva, com
a diferença que esta, se bem considerada e sendo objeto de investimentos
sustentáveis do RH, contribuirá para que as organizações obtenham mais vantagem
22
competitiva sustentada e de longo prazo. E ainda, segundo o mesmo autor, “os
gerentes podem viabilizar processos de transformações internas e tornar as
empresas mais humanizadas”.
Neste sentido, as organizações necessitam de indivíduos capazes de
gerenciar as competências existentes e gerar um ambiente interno especial, focado
em resultados favoráveis e qualidade de vida a todos os envolvidos. Para
Mintzemberg apud Souza (2007), as organizações devem ainda focar suas ações no
desenvolvimento de indivíduos capazes de organizar os fluxos de competências
existentes em seus ambientes, principalmente aqueles relativos à informação e as
relações de seus membros, haja vista o referido teórico conceber tais variáveis como
fundamentais para que as organizações obtenham uma boa performance frente ao
segmento em que operem. “Em grandes organizações, o papel do gerente não
depende tanto do que ele mesmo faz, como alocar recursos ou tomar decisões, e
sim do tanto que ele ajuda outros a fazê-lo” (MINTZBERG apud RUAS, 2005, p. 61).
Para Ruas (2005), as competências gerenciais constituem-se como a base de
um modelo de gestão que implica à organização das energias dispersas nas
empresas, sob a forma de indivíduos com especializações diferenciadas. Neste
sentido, o autor observa que as competências gerenciais devem, principalmente,
estar e ser organizadas com vista a facilitar o desenvolvimento do trabalho no
ambiente organizacional.
Drucker (1997) observa que o grande desafio imposto às empresas que
desejem obter a vantagem competitiva de modo sustentado, está focado na maneira
como estas irão gerir as competências de seus membros, pois uma estratégia bem
orientada, com certeza, convergirá em sucesso, lucro e hegemonia no mercado,
enquanto que competências gerenciais utilizadas fora de contexto podem reverter-se
em fracasso, prejuízos e perdas de mercado.
O “novo” gestor deve possuir duas competências básicas: competências
técnicas (QI) e as competências comportamentais (QE). As técnicas dizem respeito
a inteligência intelectual (QI), ou seja, o conhecimento acadêmico que o individuo
agregou ao longo de sua vida, enquanto as comportamentais estão relacionadas a
inteligência emocional (QE), voltada ao nível do equilíbrio e adequação de como o
indivíduo interage com o meio.
23
2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO
A dinâmica imposta às organizações existentes no mercado aponta para
diversos vetores: necessidade de realização de programa de treinamento e
desenvolvimento sustentável, desenvolvimento de novas mercadorias, inovação
constante, mas principalmente, apontam para a necessidade do redimensionamento
da informação em sua tomada de decisão.
Para Boog e Boog (2002), a gestão do conhecimento é fundamental para que
as empresas consigam operacionalizar e tomar decisões que, certamente, irão
impactar sua dinâmica de relação de mercado por um longo período.
Isto se deve, quando positivamente organizada, à prioridade que as mesmas
dão à informação e ao conhecimento. Para Terra (2010), deve-se antes de qualquer
coisa, perceber que o conhecimento e a sua perfeita gestão estão relacionados à
sobrevivência da organização.
Carbone (2006), assevera que as organizações não só devem gerir
conhecimentos como também produzi-lo, pois:
A criação do conhecimento representa uma perspectiva ampla e
promissora, pois viabiliza a geração de interações de forma duradoura. Isto,
por sua vez, permite vislumbrar a conquista da vantagem competitiva
duradoura por parte das empresas criadoras do conhecimento (CARBONE,
2006, p. 87).
Ainda de acordo com os autores em questão, a perfeita gestão do
conhecimento, independente dos seus postulados epistemológicos, ocorre quando
efetiva-se o processo de conversão plena do conhecimento, entendida a partir da
obediência de quatro premissas básicas desse processo:
1) Socialização (tácito-técnico): é o processo de compartilhamento do
conhecimento, por meio da experiência;
2) Externalização (tácito-explícito): é o processo de articulação do
conhecimento tácito com conhecimentos explícitos, por meio de metáforas,
analogias, símbolos, slogans ou modelos;
3) Combinação (explícito-explícito): é o processo de sistematização de
conhecimento, diferente do conhecimento explícito;
4) Internalização (*explícito-tácito): está intimamente relacionado ao
processo de “aprender fazendo”, de incorporação do conhecimento explícito
no conhecimento tácito, por meio da aplicação do conhecimento final das
atividades de trabalho (CARBONE, 2006, p. 87).
24
O processo de construção e gestão do conhecimento deve ser concebido ou
otimizado sempre, porém deve conciliar o seu objetivo maior, isto é, contribuir para
resolver problemas da civilização moderna, sem obviamente descaracterizar os
processos interacionistas.
Segundo Monteiro (2009), é quase impossível que se compreenda as
dinâmicas existentes nos mercados, na política, na sociedade e em suas instituições
sem o devido domínio do conhecimento, recurso este entendido pelo autor como
ferramenta de fundamental importância para a busca da vantagem competitiva e
também para que se alcance os objetivos organizacionais.
Para que isto ocorra, Boog e Boog (2006) e Monteiro (2009) estabelecem um
conjunto de procedimentos que as organizações, empresas, instituições e demais
agentes devem seguir, principalmente aqueles relacionados à gestão do
conhecimento, haja vista, os autores compreenderem que o conhecimento produzido
e utilizado de forma desarticulada pode contribuir para com o insucesso das
estratégias previamente elaborada pelas organizações. Dentre estes procedimentos,
Monteiro (2009) chama atenção para o nível de prioridade que as empresas
atribuem à gestão do conhecimento e também ao tratamento que as mesmas
dispensam à referida variável.
Boog e Boog (2002), consideram que um dos grandes desafios que impõe-se
às organizações está justamente nos processos relativos à passagem do
conhecimento comum para o conhecimento mais especializado, pois existe uma
complexidade extrema no estabelecimento destes parâmetros, uma vez que
costuma-se coroar a “experiência” consolidada em detrimento da racionalização do
conhecimento.
Neste sentido, Terra (2010) e Fleury e Fleury (2007) ratificam as proposições
de Boog e Boog (2002), observando que a gestão do conhecimento deve obedecer
aos interesses da organização, pois em última instância é esta que será responsável
pela confecção dos produtos finais do conhecimento.
Partindo-se desta premissa é fundamental que se estabeleçam e se
distinguem os tipos de conhecimentos que existem no meio ambiente e também
como estes podem ser utilizados em benefício nas organizações.
25
Neste sentido, Nonaka e Takeushi (1997), após muitas reflexões envolvendo
estudo de caso que teve como foco uma indústria japonesa, desenvolveram a teoria
do conhecimento organizacional. Tais autores contribuíram de forma significativa
para a compreensão do processo de gestão do conhecimento, pois relacionaram os
mesmos à necessidade de conhecimento por parte das organizações das variáveis
que poderiam afetar sua tomada de decisão.
Para Nonaka e Takeushi (1997), obter informações do ambiente em que as
organizações estavam envolvidas constituía-se como a primeira decisão a ser
tomada por parte daqueles que deveriam reger o processo de gestão do
conhecimento.
2.4 EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAÇÕES
2.4.1. Educação e aprendizagem
De acordo com Freire (1992), Feitag (1980) e Demo (1994), a educação
enquanto mecanismo de libertação, empoderamento e maximização da capacidade
cognitiva dos indivíduos deve romper com o ciclo onde predominava o básico
entendimento do processo do ato de educar, isto é, romper com os atos de
“assimilar” e “usar” de maneira mecânica informações pré-concebidas.
Freire (1992), compreendia o processo educacional como um instrumento em
que havia uma simbiose produtiva entre os educandos e os potenciais educadores,
pois para o autor, o processo educar não existiria de forma desconectada, unilateral,
mais que isto, para ele, o processo em questão, concorreria para expandir a
capacidade cognitiva dos envolvidos.
No campo específico do trabalho, em sentido lato, Demo (1994) compreende
que o trabalhador educado sob pressupostos mais amplos e emancipatórios
constitui-se como um novo diferencial quando confirmado aos velhos trabalhadores
menos desempenhadores de simples tarefas:
Dentro do perfil do trabalhador moderno [e educando], entendido como
portador cultural do processo inovativo, trata-se de aprender a aprender:
saber pensar e não somente fazer funcionar.
26
Isso inclui condição de avaliar processos complexos, visão geral da situação
e evolução, capacidade multidisciplinar e, sobretudo, formação permanente
(DEMO, 1994, p. 19).
Aliada à evolução dos postulados em relação à concepção de educação, têmse historicamente assistido um conjunto de transformações nas organizações:
mercado, economia, política, relações sociais; transformações estas que com o
advento de processos como a globalização, não somente impactaram sobre as vidas
de bilhões de pessoas como também formaram pensadores de várias linhas
acadêmicas a refletir sobre os impactos que estas exerceram sobre o novo “modo
de agir” de homens e mulheres, nos setores anteriormente destacados, pois se no
passado as preocupações de Marx (1996) e dos ludistas estavam focadas na
preservação
das
capacidades
reprodutoras
mecânicas
dos
trabalhadores,
atualmente, as preocupações residem no desenvolvimento de estratégias que
libertam as capacidades criativas destes.
Muitas foram as áreas impactadas pela dinâmica do mercado e pela evolução
dos processos sociais, porém, como explicitam Pozo (2002), Boog e Boog (2002),
Porter (1998). As áreas da Administração e da Psicologia emergiram deste processo
como estratégicas para as empresas, organizações e demais atores que objetivem
maximizar resultados/manter seu status na produção ou (re) dominar os segmentos
onde já manteriam a vantagem competitiva. Neste sentido, o ato de aprender deve
ser redimensionado, pois aprender exige novas capacidades dos indivíduos.
Aprender é, essencialmente, um processo contínuo de aquisição de novas
formas de conduta ou de modificação de formas de conduta. Conduta aqui
deve ser entendida não apenas no contexto do empoderamento interior,
como também em condicionar qualquer atividade mental e/ou afetiva que
determine novas formas de ação, aquisição de um novo hábito,
comportamento ou resposta (CARVALHO, 1999, p. 18).
De acordo com as suposições do autor, os processos relativos à educação e
aprendizagem interagem com objetivo de possibilitar aos indivíduos posturas
reflexivas e propositivas ante as varias situações, o respeito ao desenvolvimento
individual e, acima de tudo, estimular a capacidade cognitiva das pessoas, pois
muitos dos problemas que foram emanados do social foram resolvidos a partir da
simbiose entre a educação e aprendizagem, haja vista as mesmas caminharem
juntas.
27
2.4.2. Definindo a aprendizagem organizacional
Em um mundo extremamente dinâmico, onde mercado, estado e as
organizações caminham ainda de forma separada em busca da vantagem
competitiva, faz-se necessário, cada vez mais, compreender, aprender e “remanufaturar” velhos conhecimentos, transformando-os em novos produtos, novas
ferramentas e, porque não dizer, em vantagem competitiva.
Deste modo, a busca pela supremacia em um dado setor, impõem às
empresas a necessidade de implementação de um conjunto de mudanças, inclusive
em sua cultura organizacional. Tais processos podem ser implementados nas
diferentes áreas, indo desde a captação de matérias-primas, até a logística final de
distribuição de seus produtos, porém, de acordo com Antonello (2005), uma das
mais importantes transformações que devem ser implementadas pelas organizações
na busca pela obtenção da vantagem competitiva está justamente na revisão de
seus paradigmas em relação à aprendizagem. Aprendizagem esta que, segundo a
autora, não deve ser considerada ou compreendida como um processo unilateral,
isto é, focado exclusivamente nos indivíduos, e, sim, deve ser focado também nas
organizações com objetivo de torná-las mais permeáveis às transformações que são
inerentes às mudanças do mercado e da sociedade.
Os debates envolvendo aprendizagem organizacional, segundo Pacheco
(2005) e Antonello (2005), tiveram como marco as décadas de 80 e 90. De acordo
com Antonello (2005) aprendizagem organizacional é um conceito que encontra-se
conectado às diferentes áreas da educação, razão pela qual não existe uma
homogeneização de opiniões em relação ao referido tema, porém, o eixo central da
aprendizagem organizacional está relacionado, conforme observa a autora, à:
Uma extensiva gama de fatores, como estratégias da organização, cultura,
capacidade de absorção, resolução de problemas, competências,
participação de funcionários etc., determinando o resultado da
aprendizagem organizacional (ANTONELLO, 2005, p. 14).
Muito
extremamente
embora
o
conceito
transparente,
é
de
aprendizagem
importante
salientar
organizacional
que
a
pareça
aprendizagem
organizacional por si só não se constitui como uma estratégia salvadora das
industrias e/ou organizações que se encontrem em dificuldades, devendo deste
28
modo ser trabalhado a um conjunto de outras ações, que no final do processo
poderão convergir realmente em aprendizagem organizacional e consequentemente
gerar mudança na empresa, conforme Crossant apud Antonello (2005, p. 15):
Em primeiro lugar, é preciso reforçar a natureza processual da
aprendizagem organizacional, em outras palavras, é preciso contextualizála. A aprendizagem organizacional nas organizações só passa a ter sentido
em administração se associada à mudança, haja intencionalidade ou não.
Caso contrário, pode ser tratada em outro campo e apontar uma outra
contribuição complementar à Administração, o que parece não ser o caso.
As teorias de aprendizagem organizacional estão hoje intrinsecamente
vinculadas à administração, especialmente no que diz respeito à
compreensão do que pode facilitar ou dificultar aos processos de mudança
(do tipo novas estratégias, novos métodos e prática de trabalho, etc.). Do
ponto de vista da teoria sobre mudança organizacional, o conceito de
aprendizagem é valorizado por seu caráter dinâmico e inovador
(CROSSANT apud ANTONELLO, 2005, p. 15).
Para Boog e Boog (2006), o eixo central do processo de aprendizagem
organizacional deve estar focado na expansão das capacidades cognitivas dos
indivíduos. Portanto, deve não simplesmente moldar os mesmos nos processos de
aprendizagem via output, mas, sim, libertar todas as capacidades que os mesmos
possuam para aprender; compreendendo desta maneira o processo como
ininterrupto, uma vez que a dinâmica do mercado, da globalização e “do meio
ambiente” em que as organizações estão envolvidas são mutantes e incertos.
Deste modo, esse cenário, traduz a necessidade de investimentos nas
pessoas e em programas de aprendizagem. Para tanto, o desenvolvimento do
homem e a aprendizagem organizacional passam a ser temas de vários autores que
o consideram relevante para a formação do capital humano nas organizações.
Esta aprendizagem dos indivíduos se dá através de um processo continuado
de aquisição de novos hábitos, nova forma de se comportar ou simplesmente a
modificação ou adequação de comportamentos anteriores. É fato, que diante de
novos paradigmas do mundo globalizado o homem precisa estar em constante
mutação, aprendendo a desenvolver estratégias de crescimento e muitas vezes de
sobrevivência e principalmente valorizar o aprender a aprender no contexto das
empresas.
Para Senge (1990), o primeiro passo para iniciar um processo de
aprendizagem em uma organização é fazer as pessoas se darem conta de que o
29
aprendizado é importante, que exige engajamento e comprometimento, que isso
leva a mudanças profundas e deve significar um desafio pessoal para elas.
No momento em que uma organização passa a fazer parte de um ambiente
de aprendizagem, ela proporciona benefícios positivos para o cotidiano das pessoas,
aumentando a competência, a criatividade, as habilidades e o conhecimento,
possibilitando a melhoria tanto no ambiente familiar, como com os amigos, tornando
melhor o relacionamento com os clientes.
Sob essa ótica, Senge (apud, PACHECO, 2005, p.24), coloca que “tudo na
sociedade e nas organizações consiste na aprendizagem e na evolução das
pessoas como indivíduos e integrantes de grupos sociais”.
Fleury e Fleury (2007, p 38), afirmam ainda que “é necessário percorrer o
caminho que vai da aprendizagem individual para a grupal e finalmente
organizacional”. Corroborando com Fleury e Fleury, Kim (apud, SOUZA, 2004, p.7)
interpreta que:
As aprendizagens individuais contribuem de modo recíproco para
aprendizagem dos pequenos grupos e da organização como um todo,
produzindo modelos mentais compartilhados. Onde são construídos a partir
da história de vida do indivíduo influenciados pelo estado emocional e
afetivo do sujeito.
2.4.3. O processo de aprendizagem organizacional
Conforme Antonello (2005) e Carvalho (1999), é impossível não se perceber
as transformações pelas quais passam as organizações, uma vez que o mercado é
dinâmico, e deste modo, não poderia ser diferente. Neste sentido, os processos
relativos à aprendizagem organizacional devem ser constituídos e implantados sob a
égide da busca pela vantagem competitiva. Devendo-se neste processo, considerarse todos os seus aspectos.
A essência dos processos relativos à aprendizagem organizacional está na
capacidade que as organizações devem e podem desenvolver para antecipar-se às
tendências dos mercados, dos concorrentes, e, mais precisamente, fazer uso desta
aprendizagem para prover a inovação, gerando lucros e estabilizar o ambiente em
que atuam.
30
De acordo ainda com Antonello (2005), existem diversas abordagens
acadêmicas com objetivo de explicar os processos relativos à aprendizagem
organizacional, uns mais reduzidos e ambiciosos teoricamente e outros mais
flexíveis. Incoerências teóricas à parte, a autora observa que os processos relativos
à aprendizagem organizacional possuem seis eixos bases. Eixos estes que devem
ser muito bem compreendidos pelos indivíduos que possuem a prerrogativa de
conduzir os destinos da aprendizagem organizacional; deste modo, a autora propõe
que a aprendizagem organizacional seja focada na socialização dos processos de
aprendizagem, isto é, as organizações devem interagir com o ambiente com objetivo
de melhor decodificar os ensinamentos presentes no meio ambiente, processo pelo
qual as organizações aprendem, uma vez que:
“A aprendizagem organizacional ocorre nos ambientes em que os indivíduos
conscientemente interagem uns com os outros pelo processo de educação e pelo
resultado da experiência”, conforme explicitou Kolb apud Antonello (2005, p. 18).
Os processos relativos à aprendizagem organizacional passam também por
um amplo e complexo viés cultural, pois existem, segundo a autora, uma grande
gama de autores que atribuem à cultura dos membros das organizações,
determinadas posturas das mesmas no ambiente em que estão inseridas, pois,
conforme observa Easterby apud Antonello (2005, p. 21):
O processo de aprendizagem organizacional é somente construído à
medida que um indivíduo interage com o ambiente do qual participa na
educação da realidade, sendo entendido como um ambiente ativo e
construtor da realidade na qual está inserido, da mesma forma que a
realidade organizacional também é socialmente construída.
Neste sentido, a aprendizagem organizacional enquanto processo embute
fortes elementos culturais, simbólicos e normativos. Há de se destacar a
aprendizagem organizacional como processo contínuo, conforme observa Carvalho
(1999), possuí ênfase no ativo e cada vez mais está presente, tendo seu valor
redimensionado, ou seja, o gerenciamento de conhecimento. Conhecimento este
que, no interior das organizações, após um processo de lapidação, pode constituirse num diferencial para obtenção da vantagem competitiva.
Por outro lado, é importante compreender que os processos relativos à
aprendizagem organizacional estão relacionados à melhoria da cultura das
31
organizações e, também, em consonância à prioridade que estas dão aos mesmos,
pois, conforme observa Carvalho (1999), não existe aprendizagem organizacional
sem que haja também aprendizagem dos indivíduos presentes na organização.
Senge (1990), considera que as organizações que aprendem são as
organizações que estimulam o domínio pessoal; a criação de modelos mentais; a
visão compartilhada de futuro; a aprendizagem em equipe; e o pensamento
sistêmico, conforme apresentado no quadro abaixo:
DISCIPLINAS
O auto-domínio pessoal
A criação de modelos mentais
A visão compartilhada de futuro
A aprendizagem em equipe
O pensamento sistêmico
DESCRIÇÃO
É a disciplina do crescimento e aprendizado. As
pessoas buscam expandir continuamente sua
capacidade de criar em sua vida os resultados que
almejam e é dessa busca contínua pelo aprendizado
que surge o espírito da organização que aprende.
Ampliar os conhecimentos e consciência do mundo,
reformulando as concepções pré-existentes que
condicionam as percepções e as tomadas decisões.
Quebrar paradigmas.
Promover uma visão de futuro coesa e compartilhada
pelo grupo que integra a organização. É essencial, pois
fornece foco e energia para a aprendizagem.
Favorecer a aprendizagem coletiva, potencializando a
troca de experiências e de conhecimentos. O foco é o
grupo e não o indivíduo e envolve o domínio das
práticas do diálogo e da discussão.
Visto como a pedra fundamental para a organização
que aprende, servindo como elo para fundir teoria e
prática. Amplia a compreensão das relações dinâmicas
entre diversos sistemas. O pensamento sistêmico ajuda
a enxergar as coisas como parte de um todo.
Quadro 2: As Cinco disciplinadas de Senge
Fonte: Elaborado pela autora com base em Senge, (1990).
2.4.4. O Processo de aprendizagem nos indivíduos
As reflexões de Freire (1992) e Carvalho (1999), demonstram claramente que
educação e aprendizagem são simbioses perfeitas, pois permitem aos indivíduos
desempenhar vários papéis dentro do contexto social.
Deste modo, face à dinâmica dos mercados, às novas demandas impostas ao
indivíduo, ao processo de globalização, às pretensões político-sociais, às classes
econômicas, às incertezas e a crescente competição entre diversos países, como
deve se compreender e implantar o processo de aprendizagem dos indivíduos?
32
A primeira percepção que deve ser formada está relacionada ao grau de
prioridade que as organizações atribuem ao processo de aprendizagem. Sendo
positivo, os investimentos neste setor serão extremamente bem administrados e
impactarão nos setores em que tais organizações estiverem inseridas.
A segunda, ao tipo de aprendizagem que as organizações desejem
implementar em seus ambientes e, consequentemente, aos seus trabalhadores.
Para Carvalho (1999), deve se estabelecer uma reflexão entre as expectativas
estáticas e dinâmicas de aprendizagem e, obviamente, priorizar-se a segunda, pois
a mesma constitui-se como a mais indicada para trabalhadores de empresas
dinâmicas, haja vista o mercado exigir dos mesmos tal dinamismo.
De acordo com o autor, tanto as perspectivas de aprendizagem estática
quanto a passiva, não resistem mais ao ambiente de mercado, pois as empresas
necessitam de trabalhadores críticos, reflexivos, proativos, e principalmente capazes
de provocar a inovação, tanto em suas culturas organizacionais, quanto no
desenvolvimento de produtos e serviços: “A aprendizagem individual é a maneira
predominante no conhecimento ou no comportamento de uma pessoa, por causa da
experiência” (CARVALHO, 1999, p. 20).
Neste sentido, o processo de aprendizagem dos indivíduos deve ser
implementado numa visão sistêmica, onde os mesmos possam analisar e aprender
sob várias possibilidades, independente do ponto em que estejam situados dentro
das organizações, pois os indivíduos são participantes deste processo, uma vez que
não se deve compreender a aprendizagem enquanto ação unilateral, quer seja no
aspecto da aprendizagem, organização ou dos indivíduos que compõem a mesma.
Antonello (2005), confirma que a aprendizagem ou os processos que
concorrem para elevação da qualificação e do potencial transformador dos
trabalhadores devem ser muito bem estruturados e focar em amplas questões, mas
principalmente na aprendizagem individual, pois o próprio conceito de aprendizagem
é extremamente variado no âmbito da academia, o que em certa medida pode
contribuir para que se tome decisões equivocadas em relação aos rumos que a
aprendizagem pode tomar dentro de uma dada empresa. “A aprendizagem não pode
e nem deve ser considerada como um produto acabado, ou uma solução para
resolver determinado problema, ela é mais que isso” (ANTONELLO, 2005, p. 21).
33
Deste modo, a proposição de um programa focado na aprendizagem
individual além de ser atribuição específica de estudiosos da área de gestão de
pessoas, deve ainda se constituir sob a perspectiva sistêmica, pois tanto a
educação, quanto a aprendizagem possuem tal perspectiva, perspectiva esta que
manifesta de forma límpida no interior das organizações quando estas conseguem
funcionar e traduzir os investimentos em vantagem competitiva e/ou na dianteira dos
segmentos em que atuem.
2.4.5. Aprendizagem organizacional e competências
O dicionário Houaiss (2004, p. 173), define competência, na língua
portuguesa, como “conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes”. Essa
definição é confirmada em parte por Parry, (apud FLEURY e FLEURY,2007),
quando afirma ser,
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior parte
do trabalho de uma pessoa, (...); a competência pode ser mensurada, (...)
quando comparada com padrões estabelecidos e desenvolvidos por meio
de treinamento.
Para isso as organizações estão cada vez mais direcionando seus
investimentos em treinamento e no desenvolvimento humano para ações que
agreguem valor para a empresa e também para as pessoas; assegurando metas de
altos padrões de excelência, alçando melhores resultados organizacionais com
competência.
Em outra instância Prahalad e Hamel (1990) entendem que é através da
disseminação das informações por toda a empresa que estratégias, como o
desenvolvimento de competências básicas poderão contar com o aprendizado
coletivo, obtendo o esforço necessário de todos da empresa.
Sob outro foco, Zarifian (apud, ADAMS, 2003, p. 32), declara que o conceito
de competência procura ir além do conceito de qualificação, sendo conceituada
como:
capacidade do trabalhador de assumir responsabilidade pessoal frente a
situações produtivas, associada ao exercício sistemático de uma
reflexividade no trabalho, permitindo ao profissional lidar com eventos
inéditos, surpreendentes e de natureza singular.
34
Moscovici (1998, p. 26), destaca algumas competências do indivíduo e diz
que a “competência compreende aspectos intelectuais inatos e adquiridos,
conhecimentos, capacidades, experiência, e maturidade”. Ainda a autora, declara
que um profissional deve ter duas competências necessárias para atuar com
qualidade no mercado. Urna seria a técnica que pode ser adquirida/aprendida em
cursos e treinamentos e a outra é a interpessoal que precisa de um treinamento
especial em laboratórios de sensibilidade (MOSCOVICI, 1998).
Já Prahalad e Hamel (1990), descrevem a competência organizacional,
referindo-se como urna capacidade da empresa que a torna eficaz, permitindo a
consecução de seus objetivos estratégicos.
Diante das afirmativas dos autores, pode-se definir competência como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem ser adquiridos e
desenvolvidos através de um processo de aprendizagem continuado, integrando
teoria e prática, proporcionando assim oportunidade ao indivíduo de desempenhar
com eficiência e eficácia seu papel de agente de mudanças na organização. Urna
pessoa ou empresa é competente quando tem os conhecimentos necessários, a
habilidade de fazer, a atitude correta e a visão sistêmica que permitem obter a
vantagem competitiva para a organização.
2.4.6. Aprendizagem como processo de mudança
A especialização e a competição dominantes no mercado a cada dia
requerem de universidades, organizações e indivíduos a maximização de suas
potencialidades em todos os campos. Porter (1998) considera que a vantagem
competitiva está justamente na capacidade que as organizações possuem de
transformar produtos intangíveis em renda, em tecnologia, lucros, proporcionando
valor agregado aos seus consumidores, porém este processo é longo, dificultoso e
muitas vezes é refratado pelas organizações.
De acordo com Abrahamson (2006), um dos grandes problemas em se
implantar mudanças organizacionais nas empresas reside justamente no processo
de refratação que os sujeitos-organizacionais tendem a imprimir em relação às
mudanças. Tal processo pode acabar por reduzir o impacto dos investimentos
35
realizados pelas organizações e consequentemente frear as possibilidades que a
aprendizagem no sentido pleno envolve.
Para Piaget e Lewin apud Souza (2004), deve-se compreender o ato de
aprender como uma oportunidade de transformação contínua, pois o ato de
aprender e/ou transformar a aprendizagem em um vetor de mudança é uma das
muitas possibilidades que o conhecimento e a aprendizagem organizacional
revelam.
Boog (1999) considera que a aprendizagem só consegue efetivar-se como
vetor de transformação e mudança quando consegue atingir o binômio: desenvolver
pessoas e organizações; uma vez que:
O processo de mudança deve contemplar o desenvolvimento do ser
humano e da empresa em todos os níveis (identidade, relações, processos
e recursos). A empresa só se desenvolve se as pessoas que a compõe se
desenvolverem e vice-versa.
A aprendizagem tornou-se fundamental no sentido de garantir a
sobrevivência das organizações, considerando que ela propicia o aumento
do conhecimento das pessoas, desenvolvendo habilidades, melhorando o
desempenho, possibilitando o assumir de novas responsabilidades, além de
proporcionar satisfação pessoal e organizacional (BOOG, 1999, p. 76).
De acordo com Pacheco (2005), é importante que as organizações e os seus
responsáveis atenham-se à dinâmica do mercado, pois é este que “comanda”
principalmente aquelas empresas que desejem obter a vantagem competitiva devem
dar aos seus segmentos, principalmente, no que tange aos procedimentos relativos
à aprendizagem. Havendo, portanto, instabilidade e dinâmica nas “tendências”
prospectadas no meio ambiente em relação à necessidade de aprendizagem; as
organizações, assim recomportam-se, mas obviamente sem esquecer que a
essência de todo novo conhecimento aprendido está atrelado à mudança, tanto nas
organizações quanto nos indivíduos:
O processo de aprendizagem na organização se dá oferecendo condições
concretas para que as pessoas aprendam a criar sua própria realidade,
auxliando-as a compreender o contexto em que vivem e com ele interagir
por elas próprias (SENGE, 1990, p. 61).
Neste sentido, a partir de uma perspectiva sistêmica em relação ao potencial
de mudança que os processos relativos à aprendizagem podem imprimir nas
organizações, Drucker (1997), observou que:
36
“O grande aprendizado será a interação dos profissionais com várias equipes,
simultaneamente, e só o domínio do conhecimento permite esta mobilidade”
(DRUKER, 1997, p. 64).
Por conseqüente, a aprendizagem como processo sistêmico, ocorre de forma
paralela, tanto aprendem indivíduos como as organizações. Como processo e/ou
mecanismo indutor de mudanças, a aprendizagem deve ser focada na promoção de
seres críticos, e acima de tudo empenhados com processo de mudança pelos quais
deseja passar a organização via conhecimento.
Neste sentido, aprendizagem organizacional enquanto mudança dá-se a
medida em que se objetive e que se deseje de fato implementá-la, caso contrário,
tornar-se-á ineficaz, pois a cultura dos indivíduos e da organização a refratarão sem
maiores dificuldades.
2.5 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO EMPRESARIAL
2.5.1. Discutindo os conceitos
Segundo Boog e Boog (2006), o processo de transmissão do conhecimento
puro e simples para os trabalhadores desenvolverem exclusivamente suas funções
mecânicas nas indústrias é a raiz do treinamento, pois a grande organização em sua
gênese necessitava de indivíduos que conseguissem realizar suas funções,
obedecessem às rotinas de trabalho e que não pensassem ou interagissem com o
meio ambiente em que estivessem inseridos.
Apesar disso, de acordo com Oliveira, apud Boog e Boog (2006), percebeuse, dado o dinamismo do mercado e da sociedade, moldada a partir da globalização,
que além de treinar seus colaboradores sobre novos postulados as empresas
deveriam desenvolver novos modelos de treinamento capazes de liberar a
capacidade cognitiva de seus funcionários, que quando muito bem trabalhada,
transformam-se em vantagem competitiva, repercutindo em maior obtenção de lucro
e, por conseguinte, em satisfação ao público atendido.
37
Para Milkovich e Boudrau, apud França, (2007 p.88) constitui-se importante
que nos processos de T&D, considerar que os indivíduos que participarão dos
mesmos possuam diferentes especificidades:
Há diferenças entre treinamento e desenvolvimento. Essa diferença é
importante na medida em que é necessário considerar os níveis de
aprendizagem para capacitar o ser humano para trabalhar. Treinamento é
um processo sistemático para promover aquisição de habilidades, regras,
conceitos e atitudes que busquem a melhoria da adequação entre as
características dos empregados e as exigências dos papéis funcionais, e
desenvolvimento é o processo de longo prazo para aperfeiçoar as
capacidades e motivações dos empregados afim de torná-los futuros
membros valiosos da organização. O desenvolvimento inclui, além do
treinamento, a carreira e outras experiências.
A realidade em que o treinamento e o desenvolvimento se encontram hoje
estão relacionados a um conjunto de transformações que a sociedade vem sofrendo.
Para Oliveira, apud Boog e Boog (2006), a principal transformação pela qual o
processo de treinamento e desenvolvimento vem passando está relacionada com a
percepção de que o sistema de ensino e que as atividades das empresas em
relação à formação de mão de obra qualificada estavam falidas e, por conseguinte,
haveria a necessidade de se revisar tais postulados:
A expressão treinamento e desenvolvimento designou, durante a segunda
metade do século XX, um amplo conjunto de atividades de ensino
profissional suplementar, conduzido dentro das empresas e destinado a
preparar trabalhadores, líderes e gestores para o desempenho de suas
funções. A presença de treinamento e desenvolvimento nas empresas
decorreu da percepção de que o sistema de ensino formal seria incapaz de
formar – e o mercado de trabalho, de oferecer – em quantidade e qualidade
os profissionais que deveriam ocupar os postos de trabalho disponíveis
(OLIVEIRA apud BOOG E BOOG, 2006, p.32).
Segundo o autor, muito embora o treinamento e o desenvolvimento tenham
adquirido status de excelência na gestão de recursos humanos é importante
revisitar-se suas origens. De acordo com Oliveira, apud Boog e Boog (2006), o
ensino voltado para o desenvolvimento dos indivíduos no ambiente industrial
constituiu-se como uma novidade, pois somente passou a existir de fato após a
revolução industrial, sendo nos Estados Unidos da América seu local de origem.
Nesta época, houve crescimento no investimento do treinamento de pessoas
nos Estados Unidos, fato este que levou as autoridades americanas a desencadear
um processo de institucionalização do treinamento, passando dessa maneira o
38
mesmo a se constituir em uma questão estratégica, pois muitos dos indivíduos
treinados viriam a compor o staff burocrático-militar daquele país, demonstrando
que, já naquele contexto, havia uma percepção estratégica da importância que os
processos de treinamento teriam no futuro.
Visto como um processo inexorável, a necessidade de implementar
programas de treinamento e desenvolvimento, no século XX assistiu-se a uma nova
etapa deste processo, pois percebeu-se, que não importava somente treinar e
treinar os indivíduos, havia também a necessidade de explorar todas as
potencialidades que os mesmos reuniam, com objetivo de melhorar a performance
das organizações a que estes estivessem vinculados. Conforme observou Gil (2001,
p. 119):
Na verdade, a preocupação com o desenvolvimento de programas voltados
ao treinamento de pessoal vem desde o início do século XX, graças à
influência da escola clássica de administração. O objetivo expresso destes
programas era o de preparar os indivíduos para atingir o mais alto grau de
produtividade possível. Como o homem, conforme a acepção de Taylor, era
visto como um ser que trabalhava essencialmente em troca do dinheiro,
sem nenhuma identificação com a organização, o treinamento apenas
considerava nessa época, os aspectos mecânicos do trabalho, com o
advento da escola de relações humanas, o treinamento nas empresas
passou a abranger também os aspectos psicossociais dos indivíduos.
Dessa forma, os programas de treinamento, além de visarem capacitar os
trabalhadores para o desempenho de tarefas, passaram a incluir objetivos
voltados ao relacionamento interpessoal e sua integração à civilização.
Também se observa, já no início da década de 40, durante a Segunda
Guerra Mundial, a preocupação com o desenvolvimento de programas
destinados a preparar chefes e supervisores. E, com o final do, as
empresas começam a enfatizar também programas relacionados ao
desenvolvimento de lideranças.
Para Gil (2001), a grande evolução dos processos relativos deve-se a
percepção que o treinamento deveria ser desenvolvido sob uma assimetria
sistêmica, onde o indivíduo/trabalhador deveria ser considerado em todos os
aspectos. As teses de Gil (2001) encontravam resignância nas considerações de
França (2007). Para quem não se pode implantar maravilhosos programas de
treinamento e desenvolvimento sem que leve em conta os indivíduos/trabalhadores
uma das partes mais importantes das organizações modernas. O autor observa
ainda, que o dinamismo no ambiente de mercado, por exemplo, exige e impõe às
organizações competências diversas para que se tornem mais produtivas e
inovadoras.
39
“Por isso é que, atualmente, ao abordar os processos relacionados à
capacitação, a tendência é a de se falar preferencialmente no desenvolvimento de
pessoas e também em educação para o trabalho” (GIL, 2001, p. 120).
Neste sentido, para França (2007), as empresas devem visualizar o
treinamento e o desenvolvimento não somente relacionados ao cargo que seus
colaboradores ocupem atualmente, mas que proporcionem oportunidades para o
crescimento e desenvolvimento profissional.
Para Tachizawa, (2001, p.220), as organizações têm agido estrategicamente
no sentido de expandir as capacidades individual de seu corpo funcional, pois
percebe-se que estas vêm realizando cada vez mais aportes nas áreas de recursos
humanos:
Investir no desenvolvimento das pessoas que realizam o trabalho nas
organizações, significa investir na qualidade dos produtos e serviços e
consequentemente, atender melhor aos clientes e ampliar as vendas.
Atualmente, os investimentos em atividades de treinamento adquire maior
relevo.
Desta forma, pode-se afirmar que as boas práticas de treinamento e
desenvolvimento devem partir do princípio de que não há desconexão entre as
mesmas, pois estas apóiam-se de forma inter-relacional, tendendo a desenvolver-se
no ambiente em que os indivíduos estão inseridos, ou seja, no interior das
organizações.
2.5.2. As Etapas do processo de treinamento e desenvolvimento
Porter (1998), observou que a competição nos ambientes em que as
organizações estão envolvidas impele às mesmas a adotar um conjunto de soluções
com objetivo de maximizar seus resultados. Em Gil (2001) percebe-se que este
conjunto de soluções está relacionado à execução de programas sustentados de
treinamento e desenvolvimento.
Para que este processo ocorra é fundamental que as empresas contenham
em seus quadros indivíduos altamente capacitados, informações dos ambientes em
que operem, estratégias de curto, médio e longo prazo, mais principalmente
40
informações para que possam realizar de forma precisa as etapas de treinamento e
desenvolvimento em suas respectivas empresas.
2.5.2.1 Diagnóstico - DNT/LNT
De acordo com Gil (2001), Tachizawa (2001), França (2007) e Boog e Boog
(2002), o dinamismo do mercado tem levado cada vez mais as empresas a investir
em processos sustentáveis de treinamento e desenvolvimento; porém, para que
estes projetos alcancem seus objetivos, é necessário que as empresas detenham as
informações mais consistentemente possíveis das reais necessidades que seus
funcionários possuem em relação ao treinamento e desenvolvimento.
Partindo deste princípio, onde a informação constitui-se como o principal ativo
de uma organização, impõe-se às mesmas uma questão central, antes que façam
investimentos em T&D, qual seja, identificar as necessidades junto aos gestores e
colaboradores, para que sejam implementados projetos sustentáveis de T&D, vitais
para o desenvolvimento da empresa. Complementando o pensamento, Tachizawa
(2001), afirma que o desenvolvimento das pessoas em uma organização está
diretamente vinculado ao interesse estratégico.
Segundo Gil (2001), antes da implementação de um programa de T&D,
deverão as empresas realizar um profundo e complexo diagnóstico das
necessidades que estas visam corrigir, definido de acordo com a nomenclatura DNT
(Diagnóstico de Necessidade e Treinamento).
Neste sentido, autores como Boog e Boog (2006), Araújo (2006), Carvalho e
Nascimento (2004), Gil (2001) e Tachizawa (2001), observam que os processos
relativos à realização do treinamento e desenvolvimento devem ser antecedidos de
investigações nas organizações ou empresas que serão alvo dos mesmos, em três
níveis: 1) análise organizacional; 2) análise das tarefas (operações) e; 3) análise dos
recursos humanos (individual e por equipes).
É importante destacar que o Diagnóstico de Necessidade de Treinamento,
deve ser executado sob a visão de pressupostos científicos, sob a pena de convergir
no insucesso, pois dada a complexidade das variáveis do ambiente em que
41
ocorrerão as intervenções, necessita-se de um amplo levantamento, com lastro,
obviamente, em pressupostos técnico-científicos.
Deste modo, a análise organizacional trabalha suas abordagens na
perspectiva de identificar os vários cenários possíveis a partir das tomadas de
decisões no âmbito organizacional, via treinamento e desenvolvimento de seus
colaboradores.
O produto final da análise organizacional, quase sempre converge na
identificação dos principais obstáculos à maximização da capacidade cognitiva dos
indivíduos que compõem as organizações, bem como os entraves que limitam que
as mesmas obtenham o desempenho satisfatório em seus segmentos de atuação.
A análise das tarefas constitui-se como uma das variáveis mais importantes
do processo de diagnóstico das necessidades de treinamento e desenvolvimento,
pois
possibilita
que
as
empresas
identifiquem
os
comportamentos,
os
conhecimentos e as habilidades que seus funcionários devem possuir para ocupar e
desempenhar as diferentes funções. Além de fazer uma comparação entre os
requisitos do cargo e a efetiva capacitação de seu ocupante.
O passo final para definir o diagnóstico de necessidade de treinamento,
segundo Gil (2001), deve ser dado pela análise das pessoas que compõem as
empresas, pois, como já observado, estas constituem-se como o maior patrimônio
das mesmas e que, portanto, devem ser consideradas em suas múltiplas facetas. A
referida análise objetiva investigar as capacidades que os funcionários possuem
para contribuir com os objetivos das organizações.
Tachizawa (2001, p.223), afirma que nesse momento é fundamental a
participação dos gerentes dos diversos setores da empresa. Destaca como os
principais meios para buscar as informações:
• entrevistas com gerentes;
• questionários;
• observação direta da execução das tarefas pelos empregados;
• solicitações da gerência;
• resultados da avaliação de desempenho.
42
2.5.2.2 Planejamento
O estágio subseqüente ao diagnóstico das necessidades de treinamento e
desenvolvimento dá-se com o planejamento das atividades de treinamento, pois este
momento é extremamente importante para que as empresas reorientem, se
necessário, a postura que os indivíduos ocupam no interior das organizações, ou
para que estas maximizem sua capacidade de produção intelectual.
É conveniente lembrar que para ter sucesso no treinamento, alguns aspectos
devem ser considerados na hora de preparar o planejamento. Graceffi (2006, p.24),
propõe alguns deles:
a) quantificar o treinamento necessário;
b) definir a época ideal para o treinamento;
c) classificar as necessidades quanto ao conteúdo;
d) eleger a metodologia para cada necessidade de T&D;
e) documentar os eventos de treinamento;
f) programar os eventos de treinamento;
g)identificar os recursos internos e externos a serem mobilizados;
h) orçar os investimentos; e
i) apresentar o plano de treinamento - obter aprovação.
Gil (2001), destaca a necessidade da construção do plano de treinamento, e
observa que o mesmo é importante elemento constituinte das ações de treinamento
e desenvolvimento.
As ações de treinamento e desenvolvimento são extremamente encadeadas e
seguem uma lógica que visa, principalmente, libertar as capacidades criadoras dos
indivíduos e também concorrer para que as empresas obtenham os melhores
resultados nas ações que desenvolvem, tanto no âmbito interno, quanto externo, isto
é, nos segmentos em que atuem.
2.5.2.3 Implementação
Finalizado o planejamento e aprovado o programa de treinamento e
desenvolvimento,
resta
executar, acompanhar e
controlar os
eventos
na
organização.
A execução do treinamento é extremamente importante, pois constitui-se
como a convivência de um processo, que, se bem estruturado (logicamente com
43
base no DNT/LNT), pode convergir na busca da vantagem competitiva pela empresa
que optem por investir pesadamente em seus funcionários.
Para Tachizawa (2001 p. 225), esse momento “envolve o binômio
instrutor/aprendiz e a relação instrução/aprendizagem”.
O autor sugere que na execução é imprescindível levar em conta alguns
fatores como:a) adequação do programa às necessidades da organização; b)
qualidade do material didático; c) cooperação do pessoal de chefia; d) qualidade e
preparo dos instrutores; e) qualidade do pessoal a ser treinado.
2.5.2.4 Avaliação
De acordo com Hamblin (1978) e Gil (2001), a avaliação constitui-se como um
dos momentos mais importantes do processo de treinamento, pois é neste ponto
que buscar-se-á identificar se houve ou não impactos na performance dos setores
submetidos aos treinamentos prescritos pela DNT.
Neste sentido, Hamblin (1978, p. 21), contribui para a discussão ao afirmar
que a avaliação constitui-se como “qualquer tentativa no sentido de obter
informações sobre os efeitos de um programa de treinamento e para determinar o
valor do treinamento à luz destas informações”.
As assertivas do autor impõem aos responsáveis pela realização de
treinamentos a necessidade de empreender avaliações constantes de suas
atividades com objetivo de reorientar as mesmas, sempre que necessário, ou
mesmo abandonar tais pressupostos se perceber que fogem aos objetivos que
foram propostos na DNT, conforme observa Gil (2001):
A avaliação constitui um dos aspectos mais críticos do treinamento. Por ser
uma atividade delicada e complexa, costuma ser relegada a segundo plano,
quando não deliberadamente rejeitada. Entretanto, só a partir da avaliação
é que se pode saber se o treinamento atingiu seus objetivos (GIL, 2001, p.
139).
44
De acordo com Carvalho e Nascimento (2004), existem quatro tipos de
avaliação de treinamento. O primeiro está relacionado a avaliar as reações dos
indivíduos quanto às impressões, opiniões e atitudes em relação ao treinamento que
foram submetidos.
A segunda está relacionada na avaliação do nível de aprendizagem dos
indivíduos; é nesta que mede-se/avalia-se a eficácia do treinamento na busca da
maximização cognitiva dos indivíduos em relação aos conteúdos ministrados nos
treinamentos, enfim observa o autor:
É no campo da avaliação de aprendizagem que se fundamenta todo um
universo de aferição educacional ou plena aplicação do treinamento.
Basicamente, a avaliação da aprendizagem divide-se em três níveis de
aprendizado, ou seja, conhecimentos, habilidades e atitudes (CARVALHO,
NASCIMENTO, 2004, p. 221-222).
O terceiro tipo a avaliação de resultados deve ser realizada pelo treinando ao
final do programa para que sejam medidos exatamente os resultados alcançados
com o mesmo. “E por fim, a avaliação dos custos de treinamento, onde será
cuidadosamente calculado o custo x benefício” do programa.
Para Carvalho e Nascimento (2004), Gil (2001), Boog e Boog (2006) e Araújo
(2006), contemporaneamente é impossível garantir a eficácia de qualquer estratégia
de treinamento e desenvolvimento sem medir seus impactos e benefícios para a
organização, e ainda, sem considerar todos os agentes envolvidos neste processo.
Para Eboli (2002), as formas de avaliar a eficácia de T&D estão dispostas do
quadro abaixo:
Nível
1
Tipo
Questionamento
Formas
Reação
Os participantes
gostaram do curso?
Formulários
Testes, exames e
Eles aprenderam?
simulações
Estão
aplicando
no
dia-aAvaliação
de
3
Aplicação
dia do trabalho?
desempenho
Aproveitamento do
custo
4
Resultado
treinamento sobre o
X
investimento?
benefício
Quadro 3 - Tipos de Avaliação de Treinamento e Desenvolvimento.
Fonte: Adaptado pela autora, com base em Eboli (2002).
2
Aprendizado
Quando
Imediatamente
após o
treinamento
30 dias após o
treinamento
60 dias após o
treinamento
90 dias após o
treinamento
45
2.5.3. Metodologias em T&D
Os métodos de ensino, podem ser entendidos como sendo a organização do
ensino pelo facilitador, visando o atingimento dos objetivos pré-estabelecidos e os
conteúdos específicos.
O emprego adequado dos métodos de ensino aponta assegurar, no
processo de transmissão/absorção de conhecimentos e habilidades, a atualização
das capacidades potenciais dos alunos, de modo que adquiram e dominem métodos
próprios de aprender. Portanto, para Libâneo (1994), é antes de decidir pelos
métodos a serem empregados, se faz necessário levantar as condições individuais e
sociais dos alunos, bem como, os conhecimentos e as experiências com o intuito de
fazer uma “ponte” entre os objetivos e conteúdos disponibilizados pelo curso e a
condição de aprendizagem dos alunos.
Para, Joyce e Weil apud Feldman (2001, p.41), “não devemos limitar nossos
métodos a um modelo único, por mais atraente que seja à primeira vista, porque não
há modelo capaz de fazer frente a todos os tipos e estilos de aprendizagem”. Não há
dúvida, que estão chamando a atenção para a utilização de métodos variados e
adequados, visando garantir a aprendizagem sempre focando nas necessidades e
no perfil dos alunos.
Os facilitadores precisam na verdade, dominar, com muita segurança esses
métodos que auxiliam na promoção do ensino, não esquecendo, que cada momento
e cada disciplina exigem uma forma específica de atuação.
Portanto, o melhor método a ser utilizado em um treinamento é aquele que
atenda realmente os objetivos, a ementa e principalmente esteja focado no perfil dos
participantes. O importante é que no final do processo de ensino-aprendizagem
vejam internalizados os conhecimentos e colocados em prática através da solução
de problemas e tomada de decisão, gerando bons resultados e conduta adaptável
ao dinamismo das organizações.
2.5.4. Desenvolvimento gerencial
Diante da complexidade do mercado, onde a competição dita as estratégias, a
alocação de recursos e a criação de novos produtos nas organizações, faz-se
46
necessário que as mesmas possuam indivíduos capazes de coordenar os negócios.
Estes indivíduos altamente especializados, segundo Boog e Boog (2002), são
controladores
da
capacidade
de
gerenciar
crises,
contemporaneamente
denominados como gerentes e que, muitas vezes, são responsáveis por decisões
que tendem a garantir a vantagem competitiva das organizações, daí a necessidade
de sua alta qualificação:
A existência de um quadro gerencial preparado e motivado é fator
imprescindível ao sucesso de qualquer organização. Os gerentes são os
ativadores de todos os recursos que se mobilizam para por em
funcionamento, tornar realidade e desenvolver a visão da organização.
Devemos lembrá-los, porém, que por mais que por trás do gerente existe
uma pessoa, existe gente (BOOG e BOOG, 2002, p. 259).
Para Donadão apud Boog e Boog (2006, p. 106),
O tema Desenvolvimento Gerencial (DG) está relacionado às iniciativas que
empresas e organizações têm empreendido a fim de apoiar o crescimento
pessoal e profissional dos ocupantes dos chamados cargos de liderança,
desde coordenadores e supervisores até executivos ou dirigentes situados
na primeira linha de poder.
Garcia apud Ruas (2005, p.97), analisa o desenvolvimento gerencial como um
dos “pilares de sustentação da empresa”, especialmente quando se espera um
relacionamento de parceria entre a empresa e seus trabalhadores.
Boog e Boog (2002), orienta que o moderno gerente, bem como, os
programas de desenvolvimento gerencial devem estar focados em dimensões como:
resultados, pessoal e inovação.
A primeira está focada nos resultados, e é de extrema importância nos
processos relativos ao desenvolvimento gerencial, pois, nesta dimensão, está ligado
ao desenvolvimento da empresa de diversas áreas.
Na dimensão pessoal exige-se o desenvolvimento do gerente, pois estes são
responsáveis pela administração das pessoas que compõem as empresas. Neste
sentido,
os
gerentes,
devem
principalmente
possuir
liderança,
pois
o
desenvolvimento gerencial está focado, dentre outras atribuições, serem gestores de
pessoas. O comportamento estratégico das organizações exige uma postura
diferenciada do novo gestor. Passa a ser o responsável pelas ações voltadas às
pessoas solicitando consultoria da área de gestão de pessoas.
47
O gestor precisa estar preparado para lidar com ações que antes eram
delegadas à área de RH como: liderar pessoas e equipes; assegurar comunicação
utilizando o feedback; administrar conflitos; promover estratégias de motivação;
incentivar e avaliar o desempenho; capacitar, entre outras.
A dimensão focada na inovação constitui-se, segundo Boog e Boog (2002),
como uma das mais importantes no processo de desenvolvimento gerencial, pois
conecta-se à vida das organizações, haja vista a inovação se constituir como uma
variável extremamente presente no setor gerencial:
A assegurar a contínua renovação e transformação dos produtos, serviços,
processos, formas de organização, referenciais e valores. Implica “manter a
cabeça aberta às mudanças” para si mesmo e para os que estão à sua
volta. Envolve, entre outros, aspectos como:
Criatividade e inovação;
Flexibilidade para idéias novas;
Tempo e recursos investidos na pesquisa e no desenvolvimento de
idéias;
Renovação de produtos e serviços;
Estímulos a empreendimentos internos (BOOG e BOOG, 2002, p. 261).
Para Donadão (2006) e Boog e Boog (2006), constituem-se extremamente
importante que se compreendam como o desenvolvimento gerencial pode contribuir
para promover mudanças nas organizações, porém os gerentes responsáveis pelas
mesmas devem conhecer os problemas que as acometem para que estes sejam
resolvidos.
Ruas (2005) considera necessário que as empresas realizem pesados
investimentos na busca pela aprendizagem organizacional especialmente através
dos programas de desenvolvimento das competências gerenciais, uma vez que
estes podem traduzir-se em diferencial dependendo do ambiente em que estas
estejam inseridas.
É, portanto, fundamental que o desenvolvimento gerencial além de estar
voltado para natureza evolutiva, processual e dinâmica das competências
gerenciais, esteja pautado especialmente na aprendizagem organizacional.
48
3. CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO: O CASO DA RIO CAPIM CAULIM
3.1 HISTÓRICO
Em 1994, nasceu no Pará a companhia brasileira ligada a Imerys Pigmentos
de papeis, - IMERYS - Rio Capim Caulim S/A - fornecedora de caulim para a
indústria papeleira do mundo. O grupo é francês e opera em quarenta e sete países
e em todos os continentes.
Sua planta e porto estão situados município de Barcarena a 14 km em linha
reta da capital paraense e, sua mina na região nordeste do estado, no município de
Ipixuna. Após dois anos de funcionamento a companhia realizou seu primeiro
embarque para a Europa, desde então, a empresa investe principalmente em
tecnologia de ponta e na qualidade e excelência de seus produtos e serviços, tendo
uma preocupação constante com o meio ambiente.
Iniciou com uma produção de quarenta e sete mil toneladas e alcança hoje,
um milhão e seiscentas mil toneladas anuais, sendo a maior beneficiadora de caulim
do mundo.
3.2 PRODUTO
Na Imerys RCC, 99% do caulim produzido são destinados na fabricação de
papéis, o mesmo proporciona brilho em papéis especiais ou é misturado à celulose
na produção de papéis comuns, tornando-o mais branco e opaco, facilitando a
impressão. O emprego do caulim na fabricação de papéis substitui parte da celulose
vegetal. É comumente utilizado também na fabricação de cosméticos, materiais de
higiene, cerâmicas, porcelanas, filtros catalisadores para controle de poluição,
plásticos, borrachas, e vários outros produtos.
Especialmente na região amazônica, o mineral é encontrado em jazidas do
tipo sedimentar, ou seja, em estado muito mais puro do que os de outras regiões
brasileiras.
49
No Pará o caulim é transferido da mina, do município de Ipixuna, onde é
extraído, até a fábrica, em Barcarena, através de um mineroduto com 158 km de
extensão, levando dois dias quando transporta 10 toneladas. Posteriormente, passa
por um processo de beneficiamento rigoroso, garantindo, portanto, sua qualidade.
A companhia possui programas voltados ao desempenho ambiental e ao
desenvolvimento sustentável sendo, portanto uma preocupação constante em
manter uma gestão adaptada ao tipo de negócio desenvolvido pela empresa.
Procura atender algumas normas básicas como: diagnosticar os riscos ao meio
ambiente em cada local e evitar, minimizar ou remediar qualquer situação prejudicial
resultante de uma atividade industrial e garantir, no mínimo, a conformidade com leis
e regulamentações ambientais vigentes.
A empresa atualmente conta com oito projetos/programas sociais, voltados ao
atendimento das comunidades localizadas em torno de suas unidades (planta e
mina) acolhendo aproximadamente cerca de duas mil pessoas. Tendo como objetivo
cumprir com a sua cidadania empresarial, participando e contribuindo com a saúde,
educação e geração de renda das comunidades que as cerca, valorizando os
comunitários como pessoas capazes de desenvolver sua sustentabilidade,
preservando suas origens e costumes.
Existem outros projetos ambientais entre eles: a) construção de bacias de
contenção impermeabilizadas que funcionam como açudes, necessários ao
fornecimento de água da empresa. Nelas ficam depositadas principalmente água e
pequenas quantidades de caulim não aproveitado. Enquanto o caulim vai para o
fundo, o líquido, que fica acima, é bombeado para ser usado novamente no
processo. Hoje 85% da água utilizada no processo são recicladas e vêm das bacias
de contenção. Atualmente, parte do rejeito é reaproveitada no processo produtivo,
tornando-se produto e, ainda, aumentando a vida útil das bacias. b) o
reflorestamento das áreas lavadas e o trabalho de recuperação de áreas
degradadas, a companhia mantém um viveiro com 12 mil mudas de 45 espécies, já
foram plantadas cerca de 40.000, sendo 5.100 delas somente em 2007. Para 2010 a
Imerys traçou uma meta: plantar 75 mil mudas de árvores nativas para a
recomposição de áreas de lavra. A produção dessas mudas é feita em parceria com
a comunidade local, através de um programa de geração de renda.
50
Na fábrica da Imerys, é necessário o uso de ferramentas específicas e
sistematizadas para o controle de todos os processos. Essas ferramentas são regras
que servem de mapa para todas as coordenadas sobre o desempenho ambiental,
saúde e segurança. Os colaboradores são considerados os maiores responsáveis
pelo cumprimento de padrões e normas que garantem a eficiência e eficácia do
grupo.
3.3 GESTÃO DE PESSOAS
Hoje, a empresa atua com quatrocentos colaboradores vinculados a
companhia e aproximadamente trezentos terceirizados. São vistos como os grandes
responsáveis pelo sucesso da empresa Os mesmos sentem prazer em trabalhar, o
que foi confirmado na última pesquisa do Great Place to Work que mostrou que mais
de 90% dos colaboradores têm orgulho em fazer parte da família Imerys. Para
manter o nível de satisfação elevado, adota políticas de gestão de pessoas
baseadas principalmente no respeito mútuo e adota como objetivos:
Identificar, atrair, selecionar e reter talentos,
Desenvolver e prover competências essenciais para todos os departamentos,
Compartilhar idéias, projetos e melhores práticas através da organização,
Assegurar transparência e conformidade com requisitos legais.
Por acreditar no talento e no crescimento de seus colaboradores, oferece
uma política de investimento em educação, com bolsa auxílio e, T&D identificados
pelos gestores a partir do DNT que surgem, anualmente, após a realização do
processo de Avaliação de Desempenho.
Visando a promoção da qualidade de vida no trabalho e a valorização de seus
empregados, a empresa oferece inúmeros benefícios, entre eles: alimentação
balanceada; transporte gratuito; plano de saúde; assistência odontológica; auxílio
prótese dentária; reembolso de farmácia; auxílio educação; auxílio material escolar;
ticket alimentação; cesta natalina e auxílio óculos.
A empresa demonstra preocupação com o bem-estar e a segurança de seus
empregados. Ao iniciar as atividades, os colaboradores têm uma conversa
51
sistemática fazendo uso do DDS, uma ferramenta utilizada para lembrar dos
procedimentos corretos e seguros e manter os operadores em constante estado de
prevenção. Além de disponibilizar equipamentos de proteção individual (EPI), realiza
treinamento permanente em segurança e saúde no trabalho, campanhas e palestras
de conscientização sobre o assunto.
Possui ainda, um programa de integração denominado “Bem-Vindo”,
programa de visitas que recebe colaboradores e familiares nas instalações da
fábrica em Barcarena. Outro programa que teve início em 2007, é a “Semana Plus”,
com objetivo de integrar a família do colaborador com a empresa. Realiza ações
envolvendo as esposas dos funcionários em atividades como: dicas de planejamento
familiar, alimentação saudável, moda, beleza, entre outros assuntos.
Para a empresa, os valores foram desenhados para atender as necessidades
dos clientes, acionistas, funcionários, fornecedores, comunidade, entre outros. Seus
princípios éticos são:
RESPONSABILIDADE - A segurança das pessoas e a proteção do meio ambiente
são nossos compromissos permanentes;
TRANSPARÊNCIA - É responsabilidade de cada um de nós comunicar informações
confiáveis e precisas;
INTEGRIDADE - A luta contra a corrupção requer a contribuição de todos.
3.4 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
Para lidar com os desafios de 2010, a Imerys RCC passou, em janeiro, por
mudanças no organograma. A valorização dos colaboradores, que sempre fez parte
da política de Gestão de Pessoas, é percebida na reestruturação, onde a maioria
dos cargos foi ocupada com movimentação interna. Ver anexo-A.
52
4. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS DA
IMERYS- RIO CAPIM CAULIM
A IMERYS - Rio Capim Caulim, preocupada com o desenvolvimento das
competências de seu corpo gerencial, firmou em 2008, parceria com a Faculdade
Ideal - FACI, para realização de um Programa de Desenvolvimento de
Competências Gerenciais aos gestores, supervisores e futuros líderes.
Foram realizadas algumas visitas à IMERYS antes da estruturação do
programa. A coordenação da extensão-FACI e professores tomaram ciência do
funcionamento da fábrica, através de reuniões com gestores estratégicos de áreas
chaves, bem como, conheceram os setores: administrativos, produção e porto.
Neste momento, também foi apresentado pela gerente de pessoas à história da
empresa como uma empresa multinacional, especificando detalhadamente a
estrutura organizacional, seu funcionamento, missão, visão, valores e as políticas de
gestão de pessoas.
4.1 ESTRUTURAÇÃO DOS MÓDULOS
Os módulos escolhidos para atender as necessidades identificadas após o
reconhecimento da empresa foram:
I - Comportamento Humano nas Organizações;
IV- Gestão de Processos;
II- Estratégia Empresarial;
VII- Administração Financeira;
III- Economia Brasileira;
VIII- Gestão da Produção;
VI- Gestão de Pessoas;
IX- Jogos de Negócios.
V- Gestão de Marketing
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
O Curso foi realizado no período de janeiro/2009 à setembro/2009, com
carga horária de 180 horas, realizado sempre as sextas e sábados das 08h às 18h.
Caracterizado como de extensão e sua periodicidade modular e presencial. As
vagas ofertadas para cada turma foram para 20 alunos que seriam os gestores,
53
supervisores e futuros líderes. O convênio firmado foi para a realização de duas
turmas, totalizando 40 vagas das quais foram utilizadas 37.
4.3 OBJETIVOS DO PDCG
Objetivo geral:
Proporcionar uma visão moderna, sistêmica e aplicada das áreas de
comportamento organizacional, marketing, estratégia empresarial e administração
financeira valendo-se da participação das equipes no mecanismo de business
games para a avaliação do desempenho do grupo.
Objetivos específicos:
•
Aplicar
os
conceitos
praticados
nas
diversas
áreas
de
gestão
empresarial;
•
Aprimorar a visão dos participantes na relação causa e conseqüência em
suas respectivas áreas;
•
Proporcionar para as lideranças atuais e para aquelas que estão em
desenvolvimento e experiências dos vários aspectos que envolvem o
ambiente do negócio: finanças, pessoas, mercado e processos;
•
Desenvolver habilidades de liderança, empreendimento e de análise e
reflexão sobre temas empresariais;
•
Desenvolver uma visão integrada da empresa e desta com o mercado;
•
Fazer o link dos novos conhecimentos adquiridos com situações
vivenciadas na empresa.
4.4 ESTRUTURAÇÃO DO PROGRAMA
Visita técnica na empresa para o dimensionamento do conteúdo do curso e a
contextualização das variáveis que fizeram parte do material didático fornecido aos
participantes; estruturação dos módulos com focos nas reais necessidades
54
identificadas durante as visitas e realização dos módulos foram ministrados por
especialistas, mestres e doutores na área empresarial.
A estruturação do programa com as ementas e as bibliografias encontra-se no
anexo B, bem como, o um quadro com cronograma das disciplinas e formação do
corpo docente que está afixada no anexo C.
4.5 METODOLOGIA DE ENSINO
a) Parte Teórica e descritiva, onde o professor contextualizou o conteúdo
da realidade empresarial nos vários níveis do assunto;
b) Parte Contextual prática onde ouve o estudo de casos relativos à
temática do modulo, objetivando a interação e a participação entre as
partes envolvidas com a função do posicionamento critica do
participante;
c) Parte prática interativa, visando à aplicação direta do conhecimento
aprendido em módulos anteriores em na prática dos business game.
d) Parte dinâmica, onde as equipes participaram de atividades promovidas
pelos módulos de RH e auto-conhecimento.
4.6 FORMAS DE AVALIAÇÃO
Participação; freqüência; estudos de caso; atividades individuais ou em grupo
e provas.
Ao final de cada módulo, foi aplicada avaliação de reação visando observar o
atingimento das expectativas, o desempenho do facilitador, conteúdo ministrado,
ambiente do curso (sala, equipamentos, iluminação, etc), entre outros. O modelo da
avaliação encontra-se no anexo D.
55
5. METODOLOGIA
5.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA
A presente pesquisa foi de caráter diagnóstico, pois, segundo Vergara (2007),
tem como finalidade explorar o ambiente, levantar e definir problemas relacionados a
organização pesquisada.
Optou-se em utilizar a abordagem qualitativa, visando captar as percepções
sobre o processo de aprendizagem organizacional ocorrido por meio de um
programa de desenvolvimento de competências gerencias utilizado pela empresa
IMERYS - Rio Capim Caulim.
Como técnica de pesquisa, foi utilizada a análise do discurso de dezenove
participantes do programa em questão. Conforme Vergara (2006, p.23):
A análise de discurso é um método que visa não só apreender como uma
mensagem é transmitida, como também explorar o seu sentido. Analisar o
discurso implica considerar tanto o emissor quanto o destinatário da
mensagem, bem como o contexto no qual o discurso está inserido.
5.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS
A Pesquisa foi realizada em um total de quatro dias, nas instalações da
mineradora IMERYS - Rio Capim Caulim no município de Barcarena no estado do
Pará, e envolveu os participantes do Programa de Desenvolvimento de
Competências Gerenciais - PDCG.
Os referidos participantes eram em número de trinta e sete, entre os gestores,
supervisores e futuros líderes. A pesquisa foi aplicada numa população de dezenove
deles, através de entrevistas estruturadas.
Eles possuem a seguinte formação acadêmica: Administrador - 02; Assistente
Social - 01; Bacharel em Química - 01; Contador - 01; Engenheiro Ambiental - 01;
Engenheiro de Minas - 01; Engenheiro Elétrico - 01; Engenheiro Mecânico - 02;
Engenheiro Químico - 01; Gestão da Produção Industrial - 01; Gestão de Produção 01; Gestão Industrial - 01; Jornalista - 01; Psicólogo - 01; Sup. cursando administração - 01; Téc. em Proc. Industriais - 01; Nível médio - 01.
56
A média da idade é de quarenta anos, sendo quatro do sexo feminino e
quinze masculino, com tempo médio de atuação na IMERYS- Rio Capim Caulim de
nove anos e seis meses e, o tempo no cargo em torno de cinco anos e três meses.
57
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados apontam a percepção dos entrevistados quanto aos impactos
provocados pelo PDCG na aprendizagem organizacional. Os mesmos foram
analisados com base nos objetivos, e interpretados através do método de análise do
discurso.
6.1 CATEGORIA DE ANÁLISE
Baseada nos objetivos da pesquisa e no referencial teórico explorado, foram
pré-estabelecidas algumas categorias para a análise: (1) identificação das
necessidades do programa; (2) critérios para a escolha dos participantes; (3) base
de estruturação dos módulos; (4) avaliação da metodologia utilizada pelos
instrutores; (5) processo avaliativo; (6) utilização dos conhecimentos adquiridos no
PDCG, nas atividades gerenciais; (7) contribuição do programa para aprendizagem
organizacional; (8) obstáculos/entraves para aplicar o que foi desenvolvido no
programa; (9) compartilhamento dos conhecimentos pelos participantes; (10)
avaliação da performance dos gestões quanto às melhorias nos processos na busca
pela vantagem competitiva ; (11) percepção em relação a interação da equipe; (12)
mudanças para um novo programa.
Foi aplicado o exame dos discursos de acordo com as ênfases das idéias
emitidas pelos respectivos sujeitos da pesquisa em relação às categorias
analisadas. O intuito da utilização desta ação, objetivou descobrir à luz das teorias
apresentadas
as
possíveis
conseqüências
oriundas
das
percepções
dos
participantes entrevistados no que se refere ao PDCG.
6.2 DISCUSSÕES E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Identificação das necessidades do programa
De acordo com as respostas dos entrevistados, percebe-se que o
desenvolvimento de gestores ou de pessoas consideradas chaves para a gestão é
58
um pensamento já consolidado na empresa. Não ficou claro que tipo de ferramenta
foi utilizada para no diagnóstico de identificação das necessidades para a
implantação e implementação do PDCG. Porém, os participantes relataram que as
necessidades foram identificadas pela diretoria, pela percepção dos gerentes e
ainda pela área de gestão de pessoas.
“A empresa tinha a necessidade de desenvolver as pessoas que ocupavam
posições chaves para que elas pudessem se desenvolver tecnicamente e
interagir mais com o grupo” (E1);
“Partiu da diretoria para buscar a melhoria contínua de seus gestores, já a
dos supervisores, foi da necessidade dos gerentes em capacitar seus
supervisores para substituí-los quando necessário” (E6);
“Além dos gestores e supervisores foi percebido a necessidade de envolver
outros funcionários que teriam um perfil gerencial. Para conhecer melhor a
empresa” (E8);
“A necessidade foi identificada pelo departamento de Gestão de Pessoas,
em proporcionar um suporte maior de gestão aos gerentes e algumas
pessoas com potencial de liderança. O foco foi à melhoria da gestão” (E11).
A identificação das necessidades de T&D é uma ferramenta indispensável
para que o mesmo agregue valor à empresa. Geralmente é coordenada pela área de
gestão de pessoas sob a responsabilidade dos gerentes. França (2007) ressalta que
o novo papel do gerente está focado, dentre outras atribuições, serem gestores de
pessoas, portanto, precisam estar preparados para lidar com ações que antes era
delegada unicamente à área de RH. Em consonância com a idéia exposta
anteriormente o entrevistado emite uma opinião confirmatória abaixo:
“O fator importante era trazer os gestores para perto da gestão de pessoas,
e esse momento era visto como uma grande oportunidade” (E17).
A busca pela aproximação dos setores envolvidos no processo determina um
marco inicial de entendimento das necessidades individuais dos gestores
envolvidos, assim como a compreensão das carências organizacionais com o foco
em melhores resultados.
Embora, não estando claro para os participantes do PDCG quais as
ferramentas utilizadas para levantamento das necessidades de T&D, houveram
relatos que confirmam que aconteceu tal procedimento.
59
“Acredito que tenha sido oriundo do acompanhamento das dificuldades
observadas, pelos gestores e RH, de seu pessoal e do comportamento
delas” (E4);
“Através das avaliações de desempenho e pela percepção dos diretores e
gestão de pessoas e do ingresso de novos integrantes” (E2);
“Foi baseado na necessidade que um gestor tem para desenvolver suas
atividades. Um conhecimento não focado só em seu departamento, mas de
forma global.” (E17).
E ainda, foi relatado por um participante do programa, que a área de gestão
de pessoas aplicou a ferramenta “assessement”1, visando identificar
alguns
potenciais líderes, possivelmente já visando à implementação do PDCG.
“Realizamos o “assessement” com alguns funcionários que apresentavam
um perfil de liderança” (E11).
Boog e Boog (2006), Gil (2004) e Araújo (2006), orientam que qualquer
evento de T&D, precisa ser antecedido de investigação na empresa e deve ser
levado em consideração a análise da organização, das tarefas e das pessoas, ou
seja, identificar os “gaps” da organização e as competências necessárias para os
trabalhadores desempenharem suas funções na organização.
Com base na pesquisa documental, foi verificado que a empresa costuma
realizar o levantamento das necessidades de T&D anualmente, emitindo planilha
aos gestores para a indicação das necessidades, onde são orientados que façam
junto com os colaboradores e com base na avaliação de desempenho.
Tachizawa (2001), afirma que nesse momento é fundamental a participação
dos gerentes dos diversos setores da empresa. O mesmo autor sugere algumas
formas de realizar a identificação das necessidades de T&D: entrevistas com
gerentes; questionários; observação direta da execução das tarefas pelos
empregados; solicitações da gerência; resultados da avaliação de desempenho.
1
ferramenta gerencial geralmente utilizada pela área de gestão de pessoas para medir além do nível das
competências técnicas e comportamentais do quadro de funcionários serve para identificar as tendências
individuais e coletivas e a intensidade com que elas se adéquam a determinada estratégia organizacional
60
Foi observado, ainda, que há uma preocupação por parte da empresa em
formar uma reserva do corpo gerencial, através da disseminação do conhecimento
global sobre a companhia, visando manter a vantagem competitiva.
É fato, a importância do desenvolvimento gerencial para garantir a
competência da organização. Garcia apud Ruas (2005), considera como um dos
“pilares de sustentação da empresa”. Se faz necessário, portanto, investimentos na
busca pela aprendizagem organizacional, especialmente através dos programas de
desenvolvimento das competências gerenciais.
Critérios para a escolha dos participantes
Quando questionados sobre quais os critérios utilizados para a escolha dos
participantes no PDCG, a maioria (17 dos 19 entrevistados), declarou que a escolha
se deu primeiramente para os gestores e
depois às pessoas que eram
consideradas chaves na empresa ou com potencial de liderança, priorizando as mais
antigas, as quais foram identificadas pelos gerentes. Apenas dois afirmaram não
saber os critérios de escolha.
“A empresa tinha a necessidade de desenvolver as pessoas que ocupavam
posições chaves para que elas pudessem se desenvolver tecnicamente e
interagir mais com o grupo” (E1);
“Funcionários que apresentavam um perfil de liderança e ao mesmo tempo
solicitamos aos gerentes para indicarem, dando prioridade aos supervisores
mais antigos, no primeiro momento. A escolha dos demais era visando a
sucessão. Nós pretendemos fazer mais duas turmas, o que não quer dizer
que todos irão um dia assumir algum cargo de gestão” (E11);
“A idéia da empresa, como ela pensa sempre no crescimento não só dela
mais também dos funcionários, resolveu incluir também as pessoas que
estão na linha de frente da planta e pessoas que tenham em algum
momento capacidade de assumir essa gestão que na hora do crescimento
elas estejam preparadas para tal. Eu, por exemplo, indiquei alguns
supervisores que trabalham comigo” (E13);
“Eu particularmente ajudei a escolher alguns participantes, um dos critérios
foi o tempo de serviço e os profissionais que vinham se destacando como
lideranças” (E16);
“Prioritariamente os gestores, depois solicitamos que eles identificassem
quais seriam os potenciais sucessores, ou ainda aqueles que se destacam
como importantes auxiliares para eles” (E17).
Observa-se a preocupação da organização em aprimorar os atuais gestores,
bem como, desenvolver potenciais líderes, visando uma futura promoção. Donadão
61
apud Boog e Boog (2006) considera que o DG é uma iniciativa das empresas para
apoiar o crescimento pessoal e profissional das lideranças que ocupam cargos.
Ressalta-se, que o DG não poderá ter um resultado eficaz e eficiente em
apenas um único evento. É imprescindível que a empresa esteja atenta para a
visualização de um processo continuado de formação e transformação de seus
líderes. Confirmando este pensamento Milkovich e Boudrau apud França, (2007
p.88), relata que “o desenvolvimento é o processo de longo prazo para aperfeiçoar
as capacidades e motivações dos empregados a fim de torná-los futuros membros
valiosos da organização”. E Boog e Boog (2002, p.259), afirma que “um quadro
gerencial preparado e motivado é fator indispensável ao sucesso de qualquer
organização”.
Base de estruturação dos módulos
Quanto à estruturação dos módulos, um número expressivo de entrevistados
relatou que a mesma foi baseada nas reais necessidades da empresa, envolvendo
todas as áreas. As informações e orientações referentes a empresa, foram
repassadas pelos gerentes aos instrutores e organizadores do PDCG, através de
visitas na empresa.
“Os módulos foram desenhados para atender uma necessidade da
empresa. Um curso específico e personalizado para a empresa. Todas as
práticas aplicadas eram baseadas em fatos reais da Imerys. O que foi muito
positivo” (E2);
“Relacionados à gestão da Imerys. A faculdade se preocupou em trazer os
instrutores para conhecerem a empresa. Portanto, o curso foi todo baseado
com exemplos da empresa” (E3);
“Alguns módulos foram estruturados baseados nas nossas necessidades,
lembrando que tentamos incluir todas as áreas, outros a própria FACI
indicou. Eles vieram até aqui e conversaram com alguns gestores,
conheceram a fábrica e a partir desse diagnóstico estruturaram os módulos”
(E11);
“Foram estruturados nas atividades Imerys, deu uma visão global e facilitou
conhecer como funciona cada área” (E13).
Ressalta-se, a preocupação da empresa em incluir a Instituição de ensino no
processo, ocorrência de suma importância, pois mostra o envolvimento e dedicação
de especialistas da área de formação, o que é fundamental para o sucesso do
evento, além da identificação das estratégias e dos pontos fortes e fracos da
62
empresa. Para Nonaka e Takeushi (1997), é fundamental que os organizadores do
processo de gestão do conhecimento, obtenham previamente informações sobre o
ambiente em que as organizações estão envolvidas. O que vai subsidiar a
construção de outra etapa do processo de T&D que é o planejamento (desenho) do
programa. Graceffi (2006), recomenda alguns cuidados no momento da estruturação
de um programa de T&D, entre eles;
classificar as necessidades quanto ao
conteúdo; eleger a metodologia para cada necessidade de T&D e apresentar o plano
de treinamento - obter aprovação, junto ao cliente.
Avaliação da metodologia utilizada pelos instrutores
Os relatos evidenciam que de modo geral a metodologia utilizada pelos
facilitadores agradou os participantes com utilização de ações práticas voltadas as
atividades desenvolvidas na empresa, bem como, discussões e trocas de
conhecimentos. Vale destacar, que existe um sentimento em relação a alguns
módulos, que segundo 05 entrevistados, relataram não ter agregado valor, talvez,
segundo eles, por terem sido muito teóricos.
“Gostei da maioria, porém, tiveram uns que eu não gostei da metodologia
usada, poderia ser mais dinâmico e prático. Os que foram muito teóricos
não agregaram valor” (E2);
“Parte dos instrutores foi percebido o domínio superior sobre o assunto
abordado, porém, teve um módulo que praticamente dormimos na sala, ou
seja, não agregou valor, a metodologia não foi adequada” (E6);
“Foi fantástico, porque houve a teoria envolta com uma prática específica da
nossa realidade. O que possibilitou troca de experiência, conhecimento”
(E8);
“Em alguns casos foi muito boa, com bastante dinâmica nas aulas, mas em
outros observou-se excesso de teoria e informações que não agregaram
valor ao curso” (E10);
“Foi muito agregadora, puxava pela participação e colaboração dos
participantes em todos os módulos. O curso foi muito interativo, fazia com
que o participante não simplesmente escutasse, mas participasse trocando
os conhecimentos proporcionando um curso mais interessante” (E14);
“A maioria deles usou metodologia bastante interessante, estimulando a
discussão e o trabalho em equipe. Estudos de caso foram fundamentais
para que não só ficássemos na teoria, mas pudéssemos experimentar um
pouco a aplicação da nova informação que estávamos adquirindo” (E18).
A importância de se definir adequadamente a metodologia a ser utilizada,
facilita o processo de aprendizagem o que possibilita atingir os objetivos do evento e
63
os anseios da empresa. Libâneo (1994), propõe que antes de decidir qual método
utilizar, deve-se primeiro identificar o perfil dos alunos para fazer um paralelo entre
os conteúdos do curso e a condição de aprendizagem dos mesmos.
Processo avaliativo
Percebe-se claramente que houve uma lacuna na última etapa do processo
de T&D, a avaliação. Segundo o relato dos entrevistados, a avaliação foi modular e
não aconteceu uma ao final. Observa-se ainda, uma confusão do que seja avaliação
de T&D, enquanto ferramenta de medição do impacto do treinamento nas empresas.
Parece haver um entendimento de avaliação como simplesmente uma “prova” de
conhecimentos, conforme relatado abaixo:
“A avaliação foi feita em cada módulo através de trabalhos em grupo. Não
foi feita avaliação no final do Programa” (E3);
“Não aconteceu uma avaliação específica, acho sim, que os gestores estão
avaliando como nós estamos nos comportando” (E6);
“Achei que foi o único detalhe que ficou sofrível. A expectativa era de ao
final construir um projeto direcionado a alguma área da empresa. Esperava
ter um trabalho que fosse aplicado na empresa, fruto do curso. A avaliação
foi por módulo” (E8);
“Nos módulos, as pessoas foram muito pouco avaliadas, por parte dos
instrutores. isto poderia ter sido mais bem trabalhado”. (E10);
“Entendo que no final não houve uma avaliação formal. Acredito que
deveria ter acontecido um workshop para que fossem expostas as falhas e
propostas de melhorias” (E13);
“A avaliação foi realizada por módulo. Não houve avaliação final, talvez o
grande problema foi a falta de uma continuidade estruturada” (E16).
Entende-se que a avaliação do processo de T&D ainda não é utilizada pela
empresa, ela acontece de forma empírica. Através da percepção dos gestores, não
há, portanto, estruturação do processo formal de medição dos impactos provocados
na empresa pelos eventos de T&D. Por não estar aplicando nenhuma ferramenta de
medição, a companhia não tem como garantir o custo-benefício dos eventos
implementados, muito menos, se agregaram valor, ou seja, se gerou resultados
concretos para a organização.
“Aí pecamos. Não conseguimos fechar ainda na empresa uma forma de
avaliação formal. Indiretamente dá pra ver como houve mudança de
comportamento dos gestores, hoje eles percebem qual o papel deles” (E11).
64
A importância da avaliação por parte da área de gestão de pessoas é
percebida, porém, ainda não estão estruturados neste sentido. Recorre-se a Gil
(2001), que refere-se a quarta etapa do processo de T&D, como sendo um dos
aspectos mais críticos, por ser delicada e complicada, geralmente é colocada de
lado. Carvalho e Nascimento (2004), destaca que existem quatro tipos de avaliação
de T&D (avaliação de reação, avaliação do nível de aprendizagem, avaliação de
resultados e finalmente avaliação dos custos de treinamento).
Para os autores essa etapa é fundamental, uma vez que, é impossível
garantir a eficácia de qualquer estratégia de T&D sem medir seus impactos e
benefícios para a empresa. Precisa ser medido, para verificar se o evento agregou
realmente valor à organização. Completando esse pensamento, Tachizawa (2001)
considera eficaz, o T&D que gera resultados concretos para a empresa e
proporciona aos seus colaboradores satisfação e progresso.
Ressalta-se que a instituição de ensino aplicou a avaliação de reação ao final
de cada módulo, conforme apresentado no plano do PDCG e modelo no anexo D.
Utilização dos conhecimentos adquiridos no PDCG, nas atividades gerenciais
A grande maioria das respostas referentes a esta questão foram descritas por
considerar relevante para a pesquisa, pois, 17 dos 19 entrevistados, responderam
que aplicaram de alguma forma os conhecimentos adquiridos no PDCG em suas
atividades gerenciais. Apenas um, dos entrevistados relatou ter aplicado pouco os
conhecimentos especialmente pela rotina pesada, pelo excesso de procedimentos e
normas em sua área e não sobrar tempo para tal, e outro não respondeu a questão.
É provável, que a dificuldade de aplicar os conhecimentos esteja ligada ao
próprio perfil do respondente, focado na tarefa, ou seja, a forma de trabalhar. Os
conteúdos trabalhados no treinamento possivelmente iriam ajudar a melhorar a
maneira como lidar com “a falta de tempo”.
Observa-se, através das exposições que os participantes do PDCG
colocaram mais em prática ações dos módulos de: planejamento; comportamento
humano; gestão de pessoas e jogos de negócios. É fato também, que a questão
voltada ao reconhecimento das outras áreas da empresa foi relevante, segundo os
respondentes. Nota-se, portanto, que tanto as competências técnicas como as
65
comportamentais adquiridas no PDCG, estão presentes no dia-a-dia deles, segundo
seus relatos.
Percebe-se ainda, que os discursos transpõem desde o nível individual “eu”,
pelo nível grupal “a nossa equipe” e com o organizacional “nós”.
No nível individual, de modo geral, eles percebem mudanças em seus
comportamentos através da forma de se comunicar (feedback), tomar decisões e
inclusive de ter atitudes.
Individual:
“Mudei a forma de pensar. Especialmente o que foi trabalhado no primeiro
módulo me ajudou muito a entender como lidar com o outro, o que é
fundamental para um gestor. Não adianta ser bom apenas no que faz, mas
sim como faz. Também utilizo algumas ferramentas que aprendi no curso”
(E2);
“Utilizei muito a parte comportamental, mudei muito o meu comportamento
diante das pessoas, já reflito melhor as minhas atitudes antes de agir” (E7);
“Por ter absorvido vários conhecimentos que eu não tinha antes, facilitou a
minha forma de trabalhar. Hoje eu sei qual o meu papel de gestora, antes
eu fazia junto com a consultoria, atuava como técnica, agora tenho que
outra postura, na verdade, hoje eu atuo como gerente” (E8);
“O processo dos seres humanos é evoluir, após o programa mudamos de
postura, passamos a tratar melhor os nossos funcionários utilizando o
feedback, passando as informações com mais cuidado e ouvindo também.
A minha equipe percebeu a mudança do meu comportamento no dia-a-dia.
Fui criticado no curso sobre a postura com o meu substituto, hoje já tomei
uma atitude e resolvi o problema, está tudo bem” (E9);
“A maioria é engenheiro falar em números ok, mas lidar com pessoas ou
gerenciar pessoas alguns tem certo entrave, isso foi bastante interessante,
pois melhorou muito a comunicação com nossos funcionários” (E13);
“Continuo aplicando as ferramentas no meu dia-a-dia” (E15);
“Para a minha função essa experiência foi fundamental. Desenvolver
competências gerenciais e me familiarizar com ferramentas importantes da
administração foram pontos necessários para que eu me adaptasse com
mais facilidade a esse “novo universo”. Como e quando planejar talvez
tenha sido a principal lição” (E18).
Parece estar presente o auto-domínio pessoal sugerido por Senge (1990),
que seria a expansão continua da capacidade de criar em sua vida os resultados
que almejam.
Já do ponto de vista grupal, visualiza-se alguns respondentes utilizarem
determinadas ferramentas como a análise de swot (planejamento); definição de
66
cronogramas e metas; técnicas de negociação e ainda o aprimoramento das
relações interpessoais. Existe, portanto, uma preocupação em socializar os
conhecimentos adquiridos, através de diversas práticas.
Grupal:
“A parte de liderança, a distribuição das tarefas entre a minha equipe e
como integrar-los” (E1);
“Boa parte do que foi ministrado através das disciplinas a nossa equipe vem
utilizando, nós discutimos sempre sobre que ferramenta utilizar. Por
exemplo a análise de swot não conhecia e de vez em quanto me pergunto o
que ta bom e o que precisa melhor. Essa ferramenta foi utilizada por mim na
minha avaliação de desempenho junto ao meu gerente, consegui perceber
quais os pontos fortes e os fracos” (E3);
“Eu comecei a trabalhar mais com cronograma e metas. Mensalmente nós
planejamos e acompanhamos as atividades, assim como, vamos até o
solicitante e definimos juntos, o que é prioridade. Antes fazíamos tudo junto,
agora não, iniciamos e vamos até o fim, cumprindo a tarefa” (E6);
“Utilizamos jogos de negócios para poder negociar. A minha equipe gostou
muito do jeito que nós chegamos, ouvindo mais e percebendo mais cada
um” (E12);
“Em cada módulo eu escolhi uma ferramenta para aplicar na minha equipe.
Por exemplo, o planejamento e a relação das pessoas da equipe” (E19).
No âmbito organizacional observa-se a aprendizagem já no nível cognitivo,
como relata o E10. O destaque está no que o programa contribuiu para o
envolvimento das pessoas e das áreas, e ainda o desenvolvimento de algumas
ferramentas. Talvez, o mais importante no contexto é o uso de “nós”.
Organizacional:
“Muitas vezes a gente apenas aplica os novos conceitos ou conhecimentos,
sem mesmo se tocar. Algumas técnicas puderam ser aplicadas, mas
acredito que o mais importante seja mesmo a visão empresarial mais bem
apurada, após os módulos, e uma maior integração entre as pessoas”
(E10);
“O que mudou, foi entender as dificuldades das outras áreas. Na verdade, a
área de gestão de pessoas precisa realmente entender um pouco de cada
área. Temos a sensibilidade quando é hora para uma coisa e outra e
quando não dá, recuamos e esperamos o momento certo para retomar a
situação. Hoje, negociamos melhor, nos comunicamos e nos relacionamos
muito melhor” (E11);
“Sempre conversávamos ao final de cada módulo. Como nós poderíamos
aplicar na prática os conhecimentos adquiridos. Chegamos a aplicar muita
coisa” (E16);
“Posso dizer que apliquei os conhecimentos adquiridos integralmente, em
todas as disciplinas apliquei o que aprendi. Uma ferramenta que utilizo
67
muito é a análise de swot. O módulo de planejamento foi visto com muita
tranqüilidade e com sabedoria, hoje utilizamos também no planejamento da
empresa” (E14);
“Vejo que serviu muito para a gente discutir assuntos, eu antes ficava
restrito a determinadas áreas. Possibilitou uma discussão mais global. A
partir do PDCG, os gerentes começaram a questionar mais sobre as ações
do DGP. Hoje, quando se fala de um programa de RH eles tem mais
interesse, eles participam mais e até discutem sobre” (E17).
Vale a pena ressaltar, que apesar da maioria aplicar os conhecimentos em
nível individual, há a preocupação de compartilhar esses conhecimentos também em
nível dos grupos e um número considerável em nível organizacional. Fleury e Fleury
(2007), afirmam que para haver aprendizagem se faz necessário perpassar pelo
caminho que vai da aprendizagem individual para a grupal e finalmente
organizacional. E Kim (apud, SOUZA, 2004, p.7) complementa interpretando que “as
aprendizagens individuais contribuem de modo recíporco para a aprendizagem dos
pequenos grupos e da organização como um todo”.
Nota-se que não houve conformidade na forma de aplicar os conhecimentos,
alguns fizeram de forma individual outros coletivamente, discutindo com a equipe.
Portanto, ficou claro que não houve um mecanismo definido pela empresa para que
o conhecimento fosse aplicado de maneira planejada, padronizada e com o uso de
alguma metodologia específica.
Porém,
independente
da
forma
como
aconteceu
a
utilização
dos
conhecimentos adquiridos, é importante ressaltar que, de acordo com Carbone
(2006), a gestão do conhecimento, acontece quando efetiva-se o processo de
conversão plena do conhecimento, através da socialização, externalização
combinação e finalmente a internalização. E ainda, Prahalad e Hamel (1990),
percebem que é por meio da disseminação das informações que estratégias como o
desenvolvimento de competências poderão contar com o aprendizado coletivo,
obtendo o esforço necessário de todos para o atingimento dos objetivos da empresa.
Contribuição do programa para aprendizagem organizacional
A maioria (17) afirma que o PDCG, contribuiu para a aprendizagem
organizacional, muito embora essa avaliação seja empírica, apenas pela percepção
dos entrevistados. Ressalta-se a falta de um instrumento de medição do programa e
68
a forma informal com que o processo acontece; mas uma vez, observa-se a falta de
um planejamento de socialização do conhecimento para toda a empresa.
Kolb
apud
Antonello
(2005,
p.15)
considera
que
a
“aprendizagem
organizacional ocorre nos ambientes em que os indivíduos conscientemente
interagem uns com os outros pelo processo de educação e pelo resultado da
experiência”. Mesmo sem estruturação formal/planejada, a empresa apresenta
segundo o relato dos participantes, uma forte vontade de “fazer acontecer”, através
do compartilhamento dos conhecimentos vivenciados.
“A empresa aprendeu 80%. É fato verificar no dia-a-dia o uso das
ferramentas. Por trabalhar com o sistema de qualidade tenho acesso a
todos e verifico o quanto são utilizados os conhecimentos adquiridos” (E2);
“Acredito que sim, a gente costuma medir isso no comentário das pessoas,
quando se referem ao programa e dizem, eu apliquei isso na minha área e
melhorou muito, acho que você pode fazer também na sua área, houve
trocas” (E7);
“Sem dúvida houve aprendizagem para a organização. Percebo as atitudes
das pessoas após o treinamento. Como disse já estou aqui a seis anos e
conheço as pessoas antes e depois do treinamento. É claro que houve uma
evolução das pessoas, tanto no comportamental como no aspecto
gerencial” (E4).
Parece ser muito mais forte o compartilhamento da aprendizagem no Staff.
Apesar de não estar muito claro como isso acontece nas outras áreas. Drucker,
(1997) assevera que a aprendizagem se dá através da interação dos profissionais
com várias equipes ao mesmo tempo, e que isso só é possível através do domínio
do conhecimento.
“A troca entre superintendentes, diretores, gerentes supervisores foi muito
importante saber o que eles pensam e como agem. Foi importante para se
ter acesso as informações de forma geral o que cada um faz vai impactar na
minha atividade, portanto, houve sim aprendizagem organizacional” (E12);
“Não tenho dúvida que o programa contribuiu para a aprendizagem
organizacional. O conhecimento de cada participante sobre outras áreas
isso agrega valor para a organização, sem contar com a troca de idéias
entre os participantes;” (E15);
“Olha, com certeza! é incrível até hoje nós discutimos sobre algumas
atividades abordadas durante o curso. É comum vê o pessoal se referindo a
algum momento do curso na hora de tomar decisões em reuniões. Uma
aprendizagem que o programa propiciou foi a forma de debate dos
assuntos, tira o sentimento do pessoal e você passa a olhar processo”
(E17).
69
Um dos entrevistados relatou que o PDCG contribuiu de alguma forma para a
superação da crise mundial de 2009. O cerne dos processos referentes à
aprendizagem organizacional está na capacidade das organizações em se tornarem
pró-ativas em relação às tendências dos mercados, aos concorrentes, e, mais ainda
utilizá-la para prover a inovação, gerando lucros e estabilizar no ambiente em que
atuam.
“Com certeza, a gente se deparou com situações complicadas na crise,
como estávamos preparados, conseguimos planejar melhor, se re-estruturar
e principalmente identificar e tratar os riscos de forma coletiva” (E14).
Para
CROSSANT
apud
Antonello
(2005
p.15),
“a
aprendizagem
organizacional nas empresas só passa a ter sentido em administração se associada
à mudança, haja intencionalidade ou não”.
Obstáculos/entraves para aplicar o que foi desenvolvido no programa
Nove dos entrevistados afirmaram não existir obstáculos para implementação
do PDCG. Colocam como facilidade a comunicação, a liberdade de atuação e de
acesso ao diretor presidente. Esse tipo de sentimento demonstra o envolvimento e
comprometimento em romper as possíveis e invisíveis barreias do dia-a-dia da
organização.
“Não existiram barreiras” (E1);
“A equipe da Imerys é muito sintonizada, porém agregou muito valor a
comunicação. Não teve obstáculos” (E2);
“Não observei nenhum obstáculo, todo o conhecimento adquirido é possível
de ser aplicado é desenvolvido sem problemas no dia-a-dia” (E4);
“Aqui na Imerys existe uma grande vantagem que você pouco vê em outras
empresas, existe uma facilidade muito grande, independente do cargo que
ocupa, em falar com o diretor-presidente, você pode pará-lo no corredor e
dar uma sugestão e ele ouve...” (E8);
“Por parte da empresa não existem obstáculos, aqui há sempre aceitação e
respeito pelo que você faz e sugere, às vezes até acho que deveriam
criticar mais” (E9);
“Não tive obstáculos em implementar nada” (E11).
Porém, nesta questão não houve total concordância, seis participantes
relataram de alguma forma haver algum tipo de entrave, entre eles: falta de tempo;
volume de normas e procedimentos; quadro de pessoal enxuto; dificuldade de
70
quebrar paradigmas; recursos devido a crise e a falta de acompanhamento para
implementação do programa. Abaixo seguem alguns relatos para ilustrar:
“O tempo e o volume de normas e procedimentos e o quadro muito enxuto”
(E5);
“As vezes o tempo de cada departamento, dificultou na implementação de
algumas atividades” (E12);
“Acho que deveria ter uma cobrança para ver os resultados do programa.
Falta de acompanhamento” (E16);
“O grande obstáculo na Rio Capim é o fato de ter um quadro muito enxuto
para desenvolver as atividades...” (E17);
“No momento os recursos, por conta da crise” (E19).
Muitas vezes as empresas exatamente por não fazerem uso do planejamento,
passam a adotar um comportamento de “apagar fogo”, não tendo tempo e
sobrecarregando seus trabalhadores. Observa-se um gap no PDCG, que foi
justamente a falta de planejamento de um programa de implementação das
competências adquiridas durante o curso. Esta questão foi exaustivamente relatada
no quesito avaliação do programa, onde um número considerável de entrevistados
discursou sobre a falta de acompanhamento da socialização do processo de
aprendizagem. Parece que “ficou solto”, mas cada um dos participantes aplicou de
alguma forma o que foi assimilado, tentando em alguns momentos envolver os
funcionários de seus setores. Nota-se um sentimento muito forte de pertencimento,
envolvimento e motivação por parte dos funcionários, fator facilitador percebido
durante as entrevistas.
Compartilhamento dos conhecimentos pelos participantes. De que forma?
De modo geral, os entrevistados consideram ter compartilhado os
conhecimentos através de reuniões com suas equipes de trabalho; na divisão das
tarefas, ou seja, no dia-a-dia; em conversas paralelas - porém informais, e por email. Nada estruturado. Novamente, percebe-se que a empresa não realizou um
plano voltado para o aproveitamento máximo do PDCG. O que pode prejudicar,
apesar dos relatos positivos em relação ao aproveitamento do programa, os
resultados tanto da aprendizagem coletiva como da maximização dos resultados
esperados, especialmente na relação custo X benefício.
71
Boog e Boog (2002), chamam a atenção em relação a gestão do
conhecimento ser fundamental para que as empresas consigam desenvolver da
melhor forma possível seus processos, o que possivelmente irão impactar nos seus
resultados. Monteiro (2009), ratifica o pensamento acreditando ser quase impossível
compreender as dinâmicas existentes nas organizações sem o domínio do
conhecimento.
Existe uma característica marcante no discurso dos entrevistados, o de que
há envolvimento dos grupos de trabalho, porém, parece ser pontual e isolado.
“Pra minha equipe eu repassei parte dos conhecimentos, através das
reuniões e da própria divisão de tarefas, os outros não sei” (E1);
“Houve o compartilhamento em algumas reuniões e nos grupos de trabalho
fazemos uso das ferramentas” (E3);
“Nós trabalhamos em equipe isso é uma característica da empresa. O que
se observa que não aconteceu nada estruturado, mas as trocas acontecem
diariamente no desenvolvimento das funções do trabalho. No momento das
dificuldades quando procuramos o colega isso fica muito evidenciado” (E4);
“Houve o compartilhamento do conhecimento através de trocas de e-mail e
também pela facilidade de estarmos sempre juntos, discutindo sobre algo.
Sempre lembrando do que acontecia no curso e tentando implementar.
Chegamos a conversar com os funcionários , nada formal. Acho que deveria
ter algo estruturado para o repasse dos conhecimentos/informações do
curso” (E12).
Três dos entrevistados desconsideram que houve compartilhamento dos
conhecimentos. Acreditam que seria viável dar continuidade através do trabalho de
um facilitador para viabilizar encontros e apresentações com trocas de experiências.
Um alerta, a aprendizagem organizacional acontece quando a empresa aprende,
portanto, não pode ficar em nível de Staff esses eventos, mas sim, contemplar o
máximo possível dos trabalhadores. Como ratifica, Antonello (2005), considerando
que a aprendizagem não pode ser compreendida como um processo unilateral,
focado apenas nos indivíduos, e, sim, nas organizações, preparando-as para as
transformações do mercado e da sociedade.
“Não lembro de reuniões específicas para falar sobre o treinamento. Seria
interessante ter acontecido com a presença de um facilitador para ver o que
seria viável utilizar em cada área” (E5);
“Acho que podia ter sido melhor. poderia haver uma liderança que forçasse
um encontro na empresa, incentivando uma dinâmica entre os participantes,
para que eles pudessem trocar experiências após cada um dos módulos.
72
sei que é difícil achar este tempo, mas seria uma boa oportunidade de fixar
melhor as coisas na cabeça das pessoas” (E10);
“Não houve compartilhamento do grupo para apresentar a diretoria, até
mesmo par mostrar que valeu a pena” (E16).
De modo geral, na percepção dos entrevistados apesar de ter acontecido
melhorias, ainda é muito incipiente o compartilhamento entre os indivíduos, sendo
assim, percebe-se que as situações de aprendizagem são atrofiadas.
Carbone (2006), chama a atenção e orienta que as empresas não podem
apenas gerir os conhecimentos, mas sim produzi-los, só assim, poderá vislumbrar a
conquista da vantagem competitiva.
Avaliação da performance dos gestores quanto as melhorias nos processos na
busca pela vantagem competitiva
Com relação as melhorias dos processos pelos gestores, nota-se que os
respondentes não conseguem dimensionar de forma precisa o comportamento dos
demais gerentes.
Apesar de considerarem o processo de melhoria continuada fazer parte da
cultura da empresa, acreditam que o programa contribuiu de alguma forma com as
melhorias implementadas.
“Aplicação
das
ferramentas,
entrosamento
dos
gestores
e
acompanhamento dos indicadores. Nós ganhamos 100% de participação
nos lucros da empresa, mesmo no pior cenário dos últimos tempos (a crise).
Não foi só o programa, mas não tenho dúvida que ajudou muito” (E2);
“A busca por melhoria dos processos é contínua mesmo antes do curso. Na
verdade, o curso veio reforçar esse comportamento” (E4).
Alguns parecem bem otimistas em relação as melhorias implementadas,
relatam que além de ferramentas de gestão; mudança na estrutura organizacional;
transparência das políticas de RH; aplicação de indicadores; entendimento da área
de RH; preocupação com a equipe de trabalho e o comportamento dos dirigentes.
Relacionam também as competências adquiridas, que colaboraram por passar sem
maiores problemas pela crise.
73
Ruas (1999) considera competente o gestor que mobiliza, integra e coloca em
prática os conhecimentos e habilidades na busca por melhores desempenhos, tanto
de sua área como da organização.
Zarifian apud Fleury e Fleury (2007), confirma relatando ser indispensável
preparar o gestor para “saber agir” em benefício de sua organização, para resolver
as questões que emanam dos ambientes internos e externos sempre que
necessário.
O que para alguns participantes do curso, parece ter acontecido a assimilação
de conhecimentos e habilidades necessárias à um gestor, com a implantação e
implementação do PDCG na IMERYS- Rio Capim Caulim.
“Acredito que o programa contribuiu muito para a mudança de
comportamento. É fácil perceber a atitude de alguns diretores ou gerentes
que antes nunca teriam esse comportamento, melhorou muito estamos
beirando 99% estamos chegando aos 100%. Há uma aceitação e o
entendimento do sistema de gestão como um todo. Existe uma participação
e o comprometimento” (E3);
“Senti que eles poderiam ter investido mais. Na verdade, precisava ter
estruturado um acompanhamento das ferramentas a serem implementadas.
Deu para notar que houve sim, pois muitos problemas internos nossos
foram resolvidos com o que se aprendeu no curso” (E12);
“Não tenho dúvida que sim, a gente vê hoje na própria empresa os
resultados desse curso. Melhorou ainda mais a capacidade (competência)
gerencial. Conseguimos passar pela crise sem grandes problemas e
pouquíssimas demissões, por exemplo. Os poucos que saíram já
retornaram” (E15);
“Na minha área, passaram-se a se interessar mais sim com certeza e, vê
que não é só reclamar e criticar, mas sim o quanto eles são importantes
para a implantação dos programas de RH” (E17);
“Na área técnica não tenho como opinar, mas vejo gestores mais
preocupados com suas equipes” (E18).
Outros dois participantes alegam ter faltado um direcionamento das práticas
para que fosse melhor aproveitado. Novamente os relatos reforçam o “gap” deixado
pela ausência de um plano, na verdade, a falta de formação continuada
(complementação) do PDCG.
O desenvolvimento de competências gerenciais é visto como indispensável
para que as empresas obtenham a vantagem. Ruas (2005), considera mandatório
que
as
empresas
realizarem
pesados
investimentos
organizacional e no desenvolvimento de seus indivíduos.
na
aprendizagem
74
“Na verdade não houve um direcionamento para as práticas. As coisas
aconteceram, porém não foram divulgadas. Poderia ter sido socializada no
jornal interno. Na minha área houve muitas ações que antes não tinham, por
exemplo os indicadores de controle” (E8);
“Confesso que acho difícil responder a esta pergunta. Falta um algo a mais
para que após os módulos, as pessoas se encontram dentro da empresa,
buscando discutir os tópicos apresentados. De qualquer forma, um curso
deste sempre integra mais as pessoas, e isto facilita os processos no dia-a
dia da empresa” (E10).
De modo geral, mesmo que de forma desordenada os participantes
conseguem perceber que houve implementação de melhorias na empresa. Sugerem
que essas práticas sejam divulgadas através de reuniões, jornal interno, intranet e
palestras. Acredita-se que seja inclusive, uma boa estratégia de buscar a efetivação
da aprendizagem organizacional.
Percepção em relação a interação da equipe
A totalidade dos participantes do PDCG, responderam que as relações
sempre foram boas, porém, com o programa melhorou muito, pois, as pessoas
tiveram a oportunidade de se conhecer mais e entender como agem de acordo com
seu perfil. Diante dos relatos, pode-se inferir, que a empresa melhorou o seu modo
de tratar as pessoas, respeitando as diferenças, tornando, portanto, mais “humana”.
Ressalta-se aqui uma das competências necessárias e indispensável ao novo gestor
- Competências das Relações Interpessoais.
Oderich apud Ruas (2007, p.90), “os gerentes podem viabilizar processos de
transformações internas e tornar as empresas mais humanizadas”.
“A integração é muito grande. É claro que existem uns que se destacam
mais que os outros. Mas de uma maneira geral é muito boa a integração.
Tenho certeza que todos vão falar isso” (E2);
“Essa integração antes do treinamento já existia, porém, após o treinamento
a tendência era realmente melhorar, especialmente na sala de aula o que
intensificou as relações” (E5);
“Ficou muito melhor, a gente passou a conhecer melhor o outro e a
entender que ele se comporta de acordo com o seu perfil e o mais
interessante é saber respeitar o outro. A integração foi um ponto muito forte
desse curso” (E14);
“Um dos diferenciais da equipe Imerys sempre foi a integração,
independente do PDCG. Acredito que muito mais do que uma ferramenta de
integração, o PDCG foi importante para que os gestores entendessem que
não desenvolvem apenas um papel técnico, mas acima de tudo humano”
(E18).
75
O item relacionamento entre os participantes do PDCG foi um ponto exaltado
ao longo das entrevistas, comentários positivos em relação a coesão do grupo tanto
no curso como depois na empresa. Percebe-se, portanto, um envolvimento e
respeito entre os partícipes do programa. Senge (1990), assevera que a
aprendizagem em equipe, favorece a aprendizagem coletiva, potencializando a troca
de experiências e de conhecimentos.
Mudanças para um novo programa
As sugestões de melhorias para os próximos cursos, foram de toda ordem,
entre elas: facilitadores com conhecimento prático em grandes empresas; mudanças
e ajustes em alguns módulos; carga horária; local das aulas; maior participação dos
gestores; continuidade do programa entre outros. Observa-se, mais uma vez, o
relato da necessidade de continuação/acompanhamento do PDCG na empresa o
que foi confirmado por um componente que esse momento ainda iria acontecer,
apesar de estar anteriormente programado foi suspenso pela crise financeira
mundial de 2009.
O processo de mudança nas organizações quando aceito é valorizado e
impacta na participação dos envolvidos neste tipo de atividade. A participação neste
PDCG demonstra que o intuito de estimular a evolução organizacional da empresa,
se faz de criticas interativas que com o follow-up e o feedback entre as partes
envolvidas, são comprovadas nos discursos abaixo.
“Colocaria facilitadores que tivessem maior conhecimento prático em
grandes empresas” (E2);
“A participação mais assídua dos gestores, o que se percebeu é que
participaram no início depois sumiram. Tiraria história econômica do Brasil e
colocaria a gestão da produção ou específico para processos” (E6);
“Deveria ter tido um trabalho de conclusão de curso. O que frustrou” (E8);
“O deslocamento para fazer o curso tinha que acordar muito cedo e
chegava em casa muito tarde. O ideal era ficar alojado em Belém, seria bem
menos cansativo” (E9);
“Mudaria a carga horária. Os módulos foram muito curtos, foram muito
condensados” (E15);
“Hoje, acho que a mudança que deveria ter seria uma forma de implementar
o que foi discutido lá. Na verdade essa seria a segunda fase que não
76
aconteceu, mas que precisaria dar continuidade. A mudança seria, chamar
de novo as pessoas e perguntar o que é que vamos implementar e como
iremos implementar” (E17);
“Que o curso seja mais prático, tomando como estudos de caso situações
de dentro da empresa. De repente já vamos consertando e melhorando
algumas coisas dentro da própria sala de aula” (E18).
Para que o T&D tenha sucesso é importantíssimo lembrar das etapas de
construção de um programa de capacitação que são: diagnóstico; planejamento;
implementação e avaliação .
A área de gestão de pessoas deve levar em consideração os relatos dos
entrevistados para a formulação do novo PDGC. Não deixa de ser uma avaliação do
processo.
77
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este início de século XXI tem provocado profundas mudanças no ambiente
organizacional que, de certa forma, pressupõe a emergência de novos paradigmas
para o mundo do trabalho. O certo, mesmo, é que deixa de existir, definitivamente, a
zona de conforto das lideranças e chefias e entra em cena uma nova variável para
toda a empresa que deseja permanecer e ganhar mais mercado: o conhecimento.
Neste mundo de intensas mudanças o conhecimento passa a se configurar no
principal pilar de sustentação de qualquer organização – tanto faz se pequeno,
médio ou grande porte. Este conhecimento é fruto dos novos paradigmas do mundo
dos negócios que foca, por sua vez, a relevância da aprendizagem organizacional.
O presente trabalho apresentou o seguinte problema - verificar os impactos
percebidos
na
empresa
Imerys
após
a
implantação
do
programa
de
desenvolvimento de competências gerenciais a partir do processo de aprendizagem
organizacional. Nota-se, com este problema, a necessidade de percepção, na visão
dos participantes, se a empresa, de fato, ou não, está cumprindo com inserção no
conhecimento competitivo.
O estudo partiu do geral para o particular onde, no geral, e no atual quadro do
mundo globalizado, de intensa competição entre pessoas e empresas, a gestão de
conhecimento é condição preponderante para que uma organização – qualquer
organização – consiga se diferenciar no mercado. Neste sentido, o problema
apresentado para o desenvolvimento da pesquisa é de extrema relevância científica
- ainda mais por se caracterizar e se inicializar em uma região periférica do
capitalismo nacional, caso da Amazônia, especificamente o Estado do Pará.
Em
linhas
gerais,
em
uma
primeira
observação,
o
programa
de
desenvolvimento de competências gerenciais implementado pela empresa IMERYS
e facilitado pela Faculdade Ideal fez parte de uma estratégia para tornar a empresa
mais competitiva em seu setor a partir da percepção que a organização tem sobre
gestão de pessoas. Isto é relevante, pois, toda empresa que pretende aumentar o
seu market share no mercado necessita ter, de fato, uma preocupação com o
conhecimento e o processo de geração de aprendizado. Trata-se, vale dizer, do
novo paradigma organizacional - do learning organization.
78
O objetivo final do trabalho encontra-se totalmente alinhavado com o
problema - e nesta esteira o que propõe é a investigação dos impactos provocados
pelo Programa na percepção dos participantes. Descendo para as especificidades e
agora, também, alinhados com os objetivos intermediários, o que se constata na
pesquisa desenvolvida são os seguintes pontos:
1) Identificação das necessidades do programa:
O que se percebeu, em linhas gerais, neste item, é que, embora não
estando claro a ferramenta utilizada no diagnóstico, os participantes afirmam que
esta necessidade veio tanto da área de gestão de pessoas como da percepção dos
gestores e diretores em aprimorar as lideranças que ocupam cargo de gestão e, ao
mesmo tempo, desenvolver pessoas com perfil de liderança, valorizando, assim, a
questão da ascensão funcional e melhorando a competitividade da empresa. Ficou
claro, então, a participação da área de gestão de pessoas com o relato que houve
aplicação do assessement, para identificação de possíveis lideranças e também pela
pesquisa documental de instrumentos utilizados no diagnóstico de T&D, anualmente.
2) Critérios utilizados para a escolha dos participantes:
A escolha se deu primeiramente aos empregados que ocupavam cargos
gerencias ou de supervisão e os demais por escolha dos gerentes os profissionais
que tinham potencial de liderança. Observou-se a preocupação da companhia com o
aprimoramento dos gestores, bem como, a formação de novas lideranças com vistas
à própria sustentabilidade da organização no curso, médio e longo prazo.
3) Estruturação dos módulos:
Esta questão foi afirmada pelos entrevistados que os módulos do programa
foram desenhados baseados nas reais necessidades da empresa, com a
preocupação de envolver a instituição de educação realizadora do evento assim
como os facilitadores (especialistas e mestres) do processo, através de visitas
técnicas à empresa.
79
4) Metodologia de implementação do programa:
Percebeu-se que de modo geral, os participantes ficaram satisfeitos com as
metodologias utilizadas, principalmente pelas atividades terem sido baseadas em
ações práticas com foco na empresa.
5) Processo avaliativo do programa:
Observou-se uma confusão entre avaliação dos módulos e avaliação do
treinamento. Houve avaliações de conteúdo e não de aprendizagem ou resultados.
Percebeu-se, portanto, um “gap” nesta questão. A empresa ainda não faz uso deste
tipo de medição de forma estruturada, ainda acontece empiricamente. Ficou
evidenciado a aplicação apenas da avaliação de reação utilizada pela Faculdade
Ideal, ao final de cada módulo.
6) Práticas adotadas pelos gestores para gerar aprendizagem organizacional:
Observou-se, através dos relatos, que houve empenho por parte dos
participantes para por em prática o que foi visualizado durante o desenvolvimento do
programa, tanto em nível individual, grupal quanto organizacional.
As práticas adotadas não seguiram um padrão pré-estabelecido. Cada
gestor aplicou da sua forma os ensinamentos aprendidos – o que, como sentimento
geral, firmou-se como a ausência de um direcionamento e acompanhamento das
ações implementadas. Percebeu-se, por outro lado, que houve maior integração
tanto das áreas como dos próprios componentes dos grupos. As práticas
observadas foram: reuniões entre gestores e suas equipes para socialização dos
conteúdos trabalhados nos módulos e planejamento com a definição de metas;
avaliação de desempenho; reuniões de diretoria; reuniões dos gestores com a área
de gestão de pessoas; conversas informais com os funcionários e trocas de e-mail.
Pontos vistos como positivos para o processo: facilidade “liberdade” que os
gestores possuem diante da direção em sugerir e aplicar em suas áreas as
inovações; a disponibilidade do diretor-presidente em ouvir qualquer funcionário,
independente do nível. Vale ressaltar, algumas situações que possivelmente
dificultaram o processo entre elas: a crise financeira de 2009 e o número de
80
funcionários para desenvolvimento das atividades - a empresa é, pode-se dizer,
“muito enxuta”.
7) Percepção dos gestores quanto à aprendizagem organizacional proporcionada
pelo Programa:
Observou-se que na percepção dos gestores aconteceu, de fato, a
aprendizagem organizacional – e isto ficou evidente nos relatos percebidos após a
pesquisa. Pode-se dizer que o treinamento foi um divisor de águas, pois, após ele,
as atitudes de muitos gestores e de outros participantes mudaram – e isto significa
novas atitudes e evolução comportamental, principalmente no aspecto gerencial.
Em linhas gerais, a resposta provável do problema foi respondida – ou seja,
de ratificar que a empresa Imerys, de fato, com o programa desenvolvido, conseguiu
gerar aprendizagem organizacional, contribuindo, assim, para a melhoria dos
resultados estratégicos da companhia bem como de sua inserção ainda mais
competitiva no mercado a partir da nova performance dos gestores. De uma outra
forma – o conhecimento adquirido no curso serviu para agregar mais valor e
vantagem competitiva à IMERYS- Rio Capim Caulim.
81
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Objetiva, 2004.
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Saraiva, 2005.
LETTNER, Harld W. e RANGÉ Bernard
comportamental. São Paulo: Manole, 1987.
P.
Manual
de
psicoterapia
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MARAS, Jean Pierre. Administração de Recursos Humanos: do Operacional ao
Estratégico.3 ed.; São Paulo: Futura, 2000.
84
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Bookman, 2000
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Secretaria da Fazenda do Estado do Pará. Dissertação de Mestrado. Rio de
Janeiro: FGV-EBAPE, 2009.
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Contribuição da Aprendizagem Organizacional. Seminário Internacional
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aprendizagem. Tradução Regina Amarante. 15. ed. São Paulo: Best Seller, 1990.
SOUZA, Alba Estela Sánchez. Aprendizagem e Desenvolvimento
Competências de Gestores. Dissertação de Mestrado. São Paulo:USP, 2007.
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SOUZA, Y. S. Organizações de aprendizagem ou aprendizagem organizacional.
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Gestão com pessoas: uma abordagem aplicada às estratégias de negócios - 2.
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______ . Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 8 ed. São Paulo:
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86
APENDICE
87
APÊNDICE- A : ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome:
Formação:
Tempo na empresa:
Tempo no cargo:
Sexo:
Idade:
1
Como foram identificadas as necessidades de implementação do PDCG.
2
Quais os critérios utilizados para a escolha dos participantes no PDCG.
3
Informe sob que base fora estruturados os módulos do PDCG.
4
Como o senhor avalia a metodologia utilizada pelos instrutores do PDCG.
5
Em sua opinião, como se deu o processo avaliativo do PDCG.
6
Após sua participação do PDCG e do conseqüente retorno ao trabalho,
como o senhor passou a utilizar os conhecimentos adquiridos no referido
Programa no desenvolvimento de suas atividades gerenciais. (Aprendiz)
7
Qual sua avaliação em relação ao PDCG, no que tange a sua contribuição
na aprendizagem organizacional?
8
Quais os obstáculos/entraves para aplicar o que foi desenvolvido no PDCG.
9
Em sua opinião o grupo partícipe do PDCG compartilhou os conhecimentos
adquiridos após a implementação do mesmo. De que forma.
10 Como você avalia a performance dos seus pares (gerentes) após a
implementação do PDCG, no que concerne a melhoria dos processos que
concorre para a busca das vantagens competitivas.
11 Qual sua percepção em relação a integração da equipe após a
implementação do PDCG.
12 Em havendo uma nova realização do PDCG quais s mudanças que o senhor
proporia no que concerne à maximização da organização. Por quê?
88
ANEXOS
89
ANEXO- A: ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA IMERYS- RIO CAPIM CAULIM
Fonte: Imerys Rio Capim Caulim
90
ANEXO- B: EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS DAS DISCIPLINAS
DISCIPLINA:
Comportamento Humano nas Organizações
EMENTA:
Correlação entre cultura corporativa e o alto desempenho organizacional,
Resistências e preconceitos como vetores do gerenciamento planejado da cultura
organizacional, Diferenciação entre subculturas e contracultura organizacional,
Cultura como religião corporativa, Modismos, Perigos: elementos disfuncionais da
cultura, Cultura vencedora.
BIBLIOGRAFIA:
CASTILHO, Áurea. Liderando grupos um enfoque gerencial. 3ª Ed. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1999.
LIMA, M.E.A.(1995). Os equívocos da excelência: Novas formas de sedução na
empresa. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. 3ª. ed. Rio de Janeiro: LTC 1999.
FLEURY, MTL. Cultura e poder nas organizações. 2a ed. São Paulo: Atlas; 1996.
DISCIPLINA:
Estratégia Empresarial
EMENTA:
Globalização. Impactos no Planejamento Estratégico das Organizações. Evolução do
Planejamento. Planejamento e Gestão Estratégica. Metodologia de Implementação
do Planejamento.Estratégia nas Organizações.Produtos/Serviços e Clientes.Visão
Estratégica do Negócio.Missão Institucional.Filosofias Empresariais.Cenários.Análise
do Ambiente Interno, Análise do Ambiente Externo.Modelo das 5 Forças de
Porter:.Concorrentes,
Substitutos,
Novos
Entrantes,
Fornecedores
e
Compradores.Matriz de Oportunidades X Ameaças.Vantagens Competitivas.Visão
do Futuro.Estratégias Competitivas.Parâmetros de Avaliação.
BIBLIOGRAFIA:
91
BOMTEMPO, J.V. Estratégias competitivas. Universidade Federal do Rio de
Janeiro: ABIQUIM, INT, 2000.
VASCONCELOS, Paulo de. Planejamento Estratégico para retomada de
desenvolvimento, 1 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1985
DRUCKER, P. F. Práticas de administração de empresas. Rio de Janeiro: Fundo
de
Cultura, 1962.
TAPSCOTT, D.; CASTON, A. Mudança de Paradigma: uma nova promessa da
tecnologia de informação. São Paulo: Makron Books, 1995. 433p.
DISCIPLINA:
Economia Brasileira
EMENTA:
O objetivo do curso é apresentar ao aluno os principais elementos da análise
macroeconômica aplicados à realidade brasileira. Pretende-se discutir a evolução
recente da economia brasileira, as transformações ocorridas nos anos 90 – reforma
do estado, abertura comercial e globalização, os entraves existentes ao
desenvolvimento e as suas perspectivas. Como conteúdo programático, a disciplina
conta com os seguintes tópicos: Agregados Macroeconômicos e Crescimento
Econômico; Sistema Monetário-Financeiro e Taxa de Juros; Taxa de Câmbio e
Relações Internacionais; Evolução Recente da Economia Brasileira; Impactos da
Abertura Comercial; Reformas Institucionais; Perspectivas.
BIBLIOGRAFIA:
PINTO, Diva Benevides & VASCONCELLOS, Marco Antonio S. Manual de
Economia USP. 5ª Ed. Editora Saraiva Rio de Janeiro, 2006.
VASCONCELLOS, Marco Antonio S. Economia: micro e macro, 4ª Ed. Atlas, São
Paulo, 2006.
DISCIPLINA:
Gestão de Pessoas
92
EMENTA:
Construir dentro das organizações um papel estratégico e vital na tomada de
decisões. Identificar os principais fatores que contribuíram para a formação de um
Sistema de Gestão de Pessoas, bem como desenvolver a compreensão e o
entendimento dos principais papeis a serem desempenhados pelos Administradores
de Recursos Humanos.
BIBLIOGRAFIA:
CHIAVENATO, Idalberto Gestão de pessoas; o novo papel dos recursos
humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
EDVINSSON, L.; MALONE, M. S. Capital intelectual: descobrindo o valor real de
sua empresa pela identificação de seus valores internos. São Paulo: Makron Books,
1998.
Gil, Antonio Carlos Gestão de pessoas: enfoque nos papeis profissionais. São
Paulo: Atlas, 2001.
DISCIPLINA:
Gestão de Marketing
EMENTA:
Elementos do composto mercadológico. Análise das estratégias de preço, produto,
comunicação e distribuição da empresa e dos concorrentes. Estrutura da força de
vendas e do sistema de distribuição. Modelo de estratégia e de vantagem
competitiva.
BIBLIOGRAFIA:
KOTLER, Philip, Administração de marketing – Tradução Bazán Tecnologia e
Lingüística. 10 ed. São Paulo, Atlas, 2000.
DISCIPLINA:
Gestão de Processos
EMENTA:
Modelagem
de
processos;
Metodologias
de
modelagem;
Ferramentas
de
93
Modelagem; Seleção de Ferramentas; Definição de Estratégias de Modelagem;
Introdução aos principais modelos; Critérios de modelagem; Técnicas de realização
de entrevistas de modelagem; Registro das entrevistas de levantamento de
processos; Discussão com profissionais que realizam levantamento de processos:
experiência prática; A definição de padrões de modelagem; Controle de qualidade da
modelagem de processos; Publicação (divulgação e difusão) de modelos; Exemplos
e casos reais de baixa e alta complexidade e Exercício Prático.
BIBLIOGRAFIA:
OLIVEIRA, Djalma Pinho Rebouças. Administração de Processos. Conceitos,
Metodologia, Prática. São Paulo: Atlas, 2006.
OLIVEIRA, Djalma Pinho Rebouças. Sistemas Organização e Métodos. São Paulo:
Atlas, 2001.
NADLER, D. A., GESTEIN, M. S., SHAW, R.B., et al. Arquitetura organizacional: a
chave para a mudança empresarial. Rio de Janeiro: Campus, 1993.
DISCIPLINA:
Gestão Financeira
EMENTA:
Decisões financeiras. Objetivo da administração financeira. Análise do Capital de
Giro. Análise dinâmica do capital de giro. Necessidade de investimento em capital de
giro. Valor Presente. Métodos de avaliação econômica de investimentos. Análise de
Alavancagem Operacional e Financeira. Introdução às Decisões de Financiamento.
Aspectos introdutórios de Estrutura e Custo de Capital. Estrutura de Capital e
Alavancagem Financeira. Alavancagem, Rentabilidade e Custo de capital.
BIBLIOGRAFIA:
Gitman, L. Princípios de Administração Financeira São Paulo: Bookman, 2000.
DISCIPLINA:
Gestão da Produção
EMENTA:
94
Produção, produtividade e competitividade para o empreendimento. Métodos e
técnicas de programação e controle da produção. Sistema de produção.
Planejamento de operações. Controle de qualidade e estoques. Operacionalização.
Informatização das técnicas de administração da produção. Filosofias de produção.
Sistema de informações na cadeia de suprimentos.
BIBLIOGRAFIA:
MARTINS, Petrônio G., LAUGENI, Fernando P. Administração da Produção. São
Paulo, Saraiva, 2000
CORRÊA, Henrique L.; CORRÊA, Carlos A. Administração da produção e
operações: manufatura e serviços: uma abordagem estratégica. São Paulo:
Atlas, 2004.
SLACK, Nigel et al. Administração da produção: edição compacta. São Paulo:
Atlas, 1999.
DISCIPLINA:
Jogos de Empresa
EMENTA:
Análise estrutural da indústria e de cenários econômicos globais. Estratégias
Competitivas. Elaboração de Plano Estratégico. Gestão Estratégica de Marketing.
Gestão de Recursos Financeiros. Gestão de Produção. Gestão de Recursos
Logísticos. Gestão de Recursos Humanos. Análise de Ricos e tomada de decisões
Tático-Operacionais. Negociação empresarial. `Feedback` de desempenho individual
e/ou Coletivo.
BIBLIOGRAFIA:
MILITÃO, Rose, e ALBIGENOR. Jogos, Dinâmicas e Vivências Grupais. Como
desenvolver sua melhor técnica em atividades grupais. Rio de Janeiro: Ed.
Qualimark, 2002.
95
ANEXO C: CRONOGRAMA DAS DISCIPLINAS E FORMAÇÃO DO CORPO
DOCENTE
DISCIPLINAS
Nº DE
HORAS
1. Comportamento
Humano nas
20h
Organizações
2. Estratégica
20h
Empresarial
3. Economia
20h
Brasileira
4. Gestão de
20h
Pessoas
5. Gestão de
20h
Marketing
6. Gestão de
20h
Processos
7. Gestão
20h
Financeira
8. Gestão da
20h
Produção
9. Jogos de
Negócios
20h
MÊS/ANO
Janeiro
2009
FACILITADOR
INSTITUIÇÃO
Especialista
FACI
Psicóloga
Fevereiro
Doutor
UNAMA
2009
Administrador
IPTA
Março
Mestre
FACI
2009
Economista
Abril
Especialista
2009
Psicóloga
Maio
Mestre
2009
Contador
Junho
Especialista
2009
Economista
Julho
Mestre
FACI
2009
Contador
UFPA
Agosto
Mestre
FACI
2009
Administrador
CESUPA
Setembro
Mestre
FACI
2009
Contador
FACI
FACI
FACI
96
ANEXO- D: MODELO DE AVALIAÇÃO DE REAÇÃO UTILIZADO PELA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
AVALIAÇÃO DA ESCOLA DE EXTENSÃO PELO USUÁRIO
Prezado(a) Usuário(a),
Atribua no instrumento abaixo, a pontuação que melhor reflete sua avaliação sobre o
curso que acaba de realizar e sobre a Escola de Extensão, lembramos que não há
respostas certas ou erradas; nós estamos interessados apenas na sua opinião.
Ressaltamos que todas as respostas dadas são confidenciais e não tem nenhum
impacto sobre a avaliação do participante.
1
2
3
4
5
Fraco
Regular
Bom
Ótimo
Excelente
Conteúdo da Disciplina
Atualização do conteúdo da disciplina
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Atualização do estudo de casos
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Qualidade do conteúdo do material didático
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Prazo que o material didático foi entregue
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
O que você aprendeu tem boas conexões com
sua atividade profissional?
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Avaliação Global
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Cumprimentos dos itens da ementa
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Exposição didática do conteúdo
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Atenção ao grau de compreensão da turma
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Relacionamento com a turma
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Administração do tempo de aula
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Professor
A Escola de Extensão
Você voltaria a participar de um evento
promovido pela Escola de Extensão?
( )Sim
( )Não
97
Quanto aos resultados esperados, foram
atingidos?
Quanto a campanha de divulgação dos
cursos....
( )Sim
(1)
(2)
( )Não
(3)
(4)
(5)
Caso deseje, utilize o espaço abaixo para fazer comentários ou deixar sugestões: