VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.
MARA LÚCIA REIS MONTEIRO DA CRUZ1 E ROSANA GLAT2.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO,
FINANCIADA PELA CAPES.
1. INTRODUÇÃO
A dificuldade no desenvolvimento da linguagem escrita de alunos com deficiência intelectual tem
conferido à alfabetização destas pessoas uma série de mitos e inverdades. Estes estudantes, ainda
que matriculados em escolas comuns como determina a legislação em vigor, muitas vezes, não
têm apresentado avanços acadêmicos. Mais especificamente, não desenvolvem a linguagem
escrita, o que prejudica todo o processo de aprendizagem escolar.
A deficiência intelectual compromete o pensamento abstrato e os processos de associação de
ideias e generalização. A linguagem oral se encontra prejudicada e, muitas, vezes, a motricidade
também. Estas características se traduzem em obstáculos, mas nem sempre inviabilizam o
desenvolvimento da linguagem escrita destes educandos. Pesquisas têm demonstrado que: i) não
há relação direta entre o QI (quociente intelectual) e as possibilidades de sucesso ou fracasso no
processo de alfabetização (MAIA E FONSECA, 2002); ii) mesmo alunos com diferentes graus de
comprometimento intelectual, como os anteriormente classificados como com deficiência
moderada ou severa, possuem possibilidades de alfabetização (SHIMAZAKI, 2006). Os autores
concordam, ainda, que o processo de alfabetização favorece o desenvolvimento destes alunos.
A alfabetização é um importante meio de aproximação e participação da cultura, que não deve ser
desconsiderado pela escola, mesmo que, para estes alunos, este processo seja mais lento que para
os demais. Em função das necessidades educacionais especiais destes educandos, este processo
demanda, também, a utilização de recursos específicos, como foi feito no presente estudo, onde
foi desenvolvido um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), composto pela utilização de
softwares, como editores de texto e software de apresentação, de outros recursos online, como
sites, provedor de correio eletrônico, além de um AVA denominado AVALER (Ambiente Virtual
de Aprendizagem e Letramento). O AVALER foi fundamentado na Teoria da Flexibilidade
Cognitiva (TFC) (SPIRO, VISPOEL, SCHMITZ, SAMARAPUNGAVAN & BOERGER 1987;
SPIRO & JEHNG, 1990; SPIRO, FELTOVICH, JACOBSON, M. & COULSON,1995).
A TFC é uma teoria construtivista que se aplica a qualquer área de conhecimento (CARVALHO,
2011). Desenvolvida para fundamentar a elaboração de ambientes virtuais de aprendizagem, a
1 Fonoaudióloga, mestre e doutora em Educação. Endereço: Rua Haddock Lobo, 356 sala 603. Tijuca. CEP. 20260142. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Psicologia. Professora Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro . Endereço: Rua São
Francisco Xavier, 524 Grupo 12.037-F. CEP 20550-900 – Rio de Janeiro (RJ). E-mail: [email protected].
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teoria orienta o desenvolvimento de atividades com hipermídia (conjunto de texto, som, imagem,
vídeo e interatividade) que favorecem a aquisição de conhecimentos complexos e a transferência
do conhecimento para novas situações (CARVALHO, 2002). Carvalho (2011) afirma que
abordagens simplificadas que parecem tornar os conteúdos complexos mais acessíveis, acabam
frequentemente dificultando sua aquisição mais tarde, tornando-se condicionantes por apresentar
o conhecimento de forma fragmentada e não favorecer a transferência do mesmo para outras
situações.
Diante do exposto, o ensino destes conteúdos não deve ser feito de forma superficial ou através
da simples exposição ao assunto, por exemplo. É importante, desde o nível introdutório,
favorecer o desenvolvimento de múltiplas visões do mesmo assunto, a fim de aprofundar o
conhecimento e possibilitar sua transferência para outros contextos.
Vigotski (1987, 1995, 1997 e 1998) desenvolveu numerosos estudos a fim de analisar as relações
entre o homem e a cultura, que se dá de forma mediada. Segundo Freitas (2008), o uso do
computador e da Internet contempla os três tipos de mediação descritos por Vigotski: favorecem
a interação entre as pessoas, permitem a mediação do instrumento (uso da máquina, ou
hardware) e a mediação dos signos, através da linguagem.
Vigotski concluiu que é possível desenvolver instrumentos culturais que possibilitem a
compensação da deficiência. Assim, para que as pessoas cegas pudessem ler, foi desenvolvido o
sistema Braile. É necessário, portanto, desenvolver estudos e pesquisas que permitam
desenvolver instrumentos culturais que permitam a compensação das dificuldades cognitivas
características da deficiência intelectual, bem como conhecer as especificidades do processo de
desenvolvimento da linguagem escrita desses alunos, principalmente no que diz respeito às
relações entre linguagem oral e linguagem escrita.
A presente investigação foi desenvolvida em uma escola especializada na educação de pessoas
com deficiência intelectual e teve por objetivo analisar a interação de alunos, adolescentes e
jovens não-alfabetizados, com a linguagem escrita a partir da utilização do computador (editor de
texto e software de apresentação) e da Internet (correio eletrônico, AVA, sites diversos). Assim,
foi desenvolvido um ambiente informatizado de aprendizagem que proporcionou a criação de
contextos comunicacionais e incentivou o uso da linguagem oral e escrita.
2. MÉTODO
Foram seguidos os pressupostos metodológicos da pesquisa-ação crítico-colaborativa
(PIMENTA, 2005). O estudo desenvolveu, durante onze meses, ações sistematicamente
planejadas, desenvolvidas e avaliadas em conjunto por pesquisadora e sujeitos. Os sujeitos da
pesquisa foram dois professores e nove alunos, não-alfabetizados, com idades entre 13 e 21 anos,
divididos em dois grupos de trabalho.
Como procedimentos de coleta e produção de dados, foram realizadas entrevistas, reuniões de
estudo e planejamento com os docentes e encontros semanais com alunos e professores no
laboratório de informática da escola. Foram realizados 45 encontros semanais de
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aproximadamente duas horas de duração com os alunos, além de 16 encontros de planejamento e
avaliação com os professores.
Os alunos nunca haviam tido acesso aos computadores em atividades curriculares anteriormente.
Apenas um dos nove sujeitos não tinha computador em casa e dois alunos não sabiam usar o
computador. Os alunos relataram usar o computador em casa para “ver fotos”, assistir vídeos e
jogar. Um deles, apesar de não saber ler e escrever, participava de uma rede social com a ajuda da
família.
A pesquisadora realizou observação participante, atuando como mediadora no processo de
ensino-aprendizagem, juntamente com os professores, além de produzir pequenos vídeos,
registrando momentos dos encontros, e efetuar anotações em diário de campo.
Os encontros com os alunos começavam com a roda de conversa. Com as cadeiras dispostas em
círculo no centro do laboratório de informática, os professores provocavam um debate sobre
assuntos de interesse dos grupos, ou demonstravam um site interessante (como o de uma revista
eletrônica, ou videoclipe com a letra da música em forma de legendas, ou o AVALER).
O AVALER teve por objetivo disponibilizar textos no formato de hipertexto (digital, com
ligações que permitiam a leitura não-sequencial) com hipermídia, a fim de estimular e favorecer a
leitura, dentro de um contexto de aprendizagem significativa. Foram utilizados, também, vídeos
de canções com legendas, textos acessíveis (elaborados de acordo com os critérios do Guia
Change para a elaboração de textos acessíveis 3) e atividades desenvolvidas com o software Hot
Potatoes4.
Após a roda de conversa inicial, os alunos realizam as atividades no computador, com a mediação
dos professores: elaboravam uma apresentação para os colegas, utilizavam o AVALER ou outro
site, de acordo com a proposta do encontro. Em seguida, diziam o que queriam “escrever no
computador”, ou seja, elaboravam oralmente uma frase que seria digitada por eles no software de
apresentação, produzindo livremente a primeira escrita espontânea. Também houve encontros em
que os alunos trocaram mensagens por e-mail (correio eletrônico).
Quando concluíam a escrita espontânea, os alunos reescreviam a frase com apoio verbal e
feedback corretivo fornecidos pelo professor. O apoio verbal acontecia quando este falava,
pausadamente, as palavras que o aluno desejava escrever. Esta estratégia permitia que o educando
percebesse melhor os sons e a ordem destes na palavra. O apoio verbal, seguindo o modelo de
Cruz (2004), podia ser feito de três formas diferentes:
1. o mediador emitia o som e precisava indicar a letra correspondente no teclado (quando
o aluno não fazia a correspondência entre o som emitido e a letra com valor sonoro
convencional);
2. o mediador emitia o som e o aluno nomeava a letra, mas não reconhecia a sua grafia,
necessitando de ajuda também para identificá-la no teclado, indicando dificuldades no
reconhecimento visual da letra;
3
4
Disponível em http://www.changepeople.info/free-resources/ . Acesso em 15/09/2012
Disponível em http://hotpot.uvic.ca/. Acesso em 15/09/2012.
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3. o mediador emitia o som e o aluno sabia nomear a letra correspondente e achá-la no
teclado (fazia a correspondência som – nome da letra – representação gráfica da mesma).
Depois, era feito o trabalho de análise e síntese. Os alunos eram convidados a descobrir quantas
sílabas havia em cada palavra e preenchiam caixas de texto com as sílabas correspondentes
(Figura 1).

1.
Escrita espontânea
2.
Escrita com feedback corretivo 
3.
Divisão das palavras em sílabas
Figura 1. Esquema explicativo de slide (produção do aluno Tiago, em 02/04/2012)
Em seguida, utilizando o recurso de animação, as caixas de texto surgiam na tela uma a uma, sob
o comando do próprio aluno, a fim de incentivar a leitura das mesmas. Tanto a escrita das sílabas
nas caixas de texto quanto sua leitura eram, muitas vezes, fonte de conflito cognitivo, quando os
alunos tinham hipóteses diferentes da alfabética em relação à escrita. Isso ocorria, por exemplo,
quando preenchiam as caixas organizando as letras de duas em duas e havia, na palavra, sílabas
compostas por uma letra apenas, ou mais de duas. Quando percebiam que faltavam ou sobravam
caixas de texto, solicitavam ajuda ao professor, que os ajudava a sincronizar a fala com a escrita.
Finda a leitura, os alunos deveriam reescrever a frase original em outro slide, desta vez sem
mediação. Eles poderiam, também, ilustrar com figuras disponíveis na Internet, digitando a
palavra-chave no site de busca.
Ao final do encontro, os alunos apresentavam os trabalhos para os colegas. Depois, havia nova
roda de conversa para relembrar e avaliar as atividades realizadas, além de propor temas para o
próximo encontro. Esperava-se, assim, favorecer nos alunos o desenvolvimento de uma postura
ativa, bem como sondar seus interesses e empoderá-los em relação à escolha dos temas das
atividades.
3. RESULTADO
O estudo permitiu desenvolver um instrumento cultural de aprendizagem que favoreceu a
aproximação dos alunos à cultura de seu tempo. Neste contexto, foi possível analisar e discutir as
especificidades do processo de desenvolvimento da linguagem escrita de alunos com deficiência
intelectual.
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A dificuldade de compreender contextos mais abstratos foi compensada com a utilização de
textos acessíveis e hipermídia. O uso do computador e da Internet proporcionou diferentes formas
de acesso aos textos e a manipulação dos segmentos da escrita, provocando conflitos cognitivos
que levaram os alunos a refletir sobre as características da escrita alfabética e a produzir textos
cada vez mais próximos deste padrão.
As atividades aumentaram a motivação dos alunos para produzir textos, provocando uma análise
consciente dos elementos constitutivos da escrita, como se vê no exemplo a seguir (Figura 2):
Figura 2. Produção da aluna Teresa em 03/04/2012. Slides 1, 2 e 3
A figura mostra três slides produzidos por uma aluna. No primeiro, ela escreveu espontaneamente
a frase “eu gosto de salada”. Quando questionada onde estava escrita a palavra “eu”, apontou a
primeira linha. Apontou as linhas subsequentes para indicar a localização das demais palavras da
frase e afirmou não saber o que estava escrito nas últimas linhas. No segundo slide, a aluna
reescreveu a frase com apoio verbal da pesquisadora. Depois, identificou quantas sílabas havia
em cada palavra e preencheu as caixas de texto com as sílabas correspondentes, para depois ler o
texto com recurso de “animação”, do software de apresentação. No terceiro slide, a aluna
escreveu a frase novamente, desta vez sem ajuda e buscou, na Internet, uma figura para ilustrá-la.
Observa-se que, no primeiro slide, a aluna utilizou outros critérios, que não a relação letra e som,
para produzir seu texto. No terceiro slide a escrita já se aproxima mais do padrão alfabético.
Ao longo dos encontros, foram observadas quatro fases no processo de internalização da escrita:
1. O aluno não relacionava fala e escrita, utilizando outros critérios para digitar as letras, como a
sequência das mesmas no teclado, ou digitando aleatoriamente letras em quantidade suficiente
para preencher todo o espaço do slide;
2. O aluno adotava como referência para a escrita o apoio verbal do professor. Esta fase tornava a
escrita menos abstrata para o aluno, pois uma das maiores dificuldades encontradas pela criança
na aprendizagem da escrita, segundo Vigotski (1987) é o fato de que ela é mais pensada que
pronunciada;
3. O aluno passava a orientar a escrita com sua própria fala, dizendo cada sílaba antes de escrevêla;
4. Finalmente, em uma etapa posterior, o aluno escrevia sem necessidade de falar
simultaneamente.
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Na segunda e na terceira fase, a escrita funcionava como simbolismo de segunda ordem, por
estar, ainda, dependente da linguagem oral. Somente na última fase a linguagem escrita se
constituía como um simbolismo de primeira ordem, representando as ideias diretamente (1995).
Ao longo do ano letivo, os alunos passaram a produzir escritas cada vez mais próximas do padrão
alfabético e com mais autonomia. Foi observado, pelos professores e também pelos pais, que os
alunos demonstraram mais interesse pela escrita, dedicando-se mais tempo às atividades no
computador, conforme relatado por uma mãe em entrevista:
Mãe de José: ele tenta, tenta, enquanto ele não consegue fazer uma coisa (na internet),
ele não sossega.
Pesquisadora: ele é assim em qualquer situação ou só no computador?
Mãe de José: não, só no computador porque é uma coisa que eu acho que ele gosta
muito. As outras coisas, se ele tentar e não conseguir, ele desiste e vai embora. (mãe de
José, em 05/04/2013)
Um dos professores participantes da pesquisa afirmou que “(o uso do computador) fez diferença
porque a gente percebeu que muitos se arriscavam mais no computador. Eu não sei explicar por
que, mas você via eles arriscando mais na escrita, na leitura” (professor João, em 13/03/2013). O
fato de os professores terem participado ativamente em todas as fases da pesquisa favoreceu que
o processo de alfabetização fosse visto e discutido no sentido de desenvolvimento e
aprendizagem e não como disciplina escolar. Desta forma, foi possível construir, em conjunto,
uma prática que contemplasse não somente o uso do computador, mas a estimulação da
linguagem, a valorização da comunicação e do processo dialógico em si.
Foi valorizado, também, o protagonismo do professor na elaboração de seu próprio método de
alfabetização que, para ser adequado, precisa, igualmente, conferir aos alunos o protagonismo de
seus próprios processos de aprendizagem.
4. DISCUSSÃO
Vigotski (1997) afirma que o “desenvolvimento cultural” da criança reestrutura seu pensamento,
modificando o curso de seu desenvolvimento biológico. Sendo assim, favorecer este processo
torna-se fundamental para que seja possível ocorrer a compensação da deficiência.
A linha de desenvolvimento natural da criança, se deixada seguir seu próprio curso, nunca se
transformará na linha de desenvolvimento cultural, postula Vigotski. No caso de crianças com
deficiência intelectual, observarmos que a prática pedagógica muitas vezes se afasta do contexto
sociocultural quando apresenta propostas excessivamente simples e até mesmo infantilizadas. No
caso da deficiência intelectual, no entanto, raramente são observadas medidas ou recursos de
aproximação destes educandos à cultura.
Para Vigotski (1997), seria preciso criar, para alunos com deficiência intelectual, algo similar ao
Braille para os cegos, ou seja, “um sistema de atalhos do desenvolvimento cultural, onde os
caminhos diretos se encontram bloqueados em consequência do defeito” (p. 188). Neste sentido,
o interesse dos alunos pelo uso de computadores e a facilidade de utilização proporcionada pela
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interatividade, podem favorecer o desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, em um
contexto de aprendizagem significativa.
A linguagem escrita é composta somente de representações gráficas. Por faltar-lhe o som
material, torna-se mais abstrata que a oral (VYGOTSKY, 1987). O fato de poder ser manipulada
no ambiente digital favoreceu uma ação sobre a escrita em um plano mais concreto. Outra
dificuldade, em relação à linguagem oral, é a falta de motivação. A criança aprende a falar
motivada pelo diálogo. Na escrita, não há interlocutor. Na metodologia desenvolvida no presente
estudo, buscou-se estabelecer, continuamente, interlocutores para a escrita. Este processo se dava
nas atividades em que se elaborava uma apresentação para os colegas, uma mensagem de correio
eletrônico (e-mail), um bilhete, ou até mesmo quando se digitava, no site de busca, uma palavra
para pesquisar figuras para ilustrar uma produção. Os alunos percebiam que, se não escrevessem
de acordo com o padrão, não atingiam seu objetivo, como se vê no seguinte exemplo:
(a pesquisadora acessou um site de busca. Teresa posicionou os dedos no teclado, mas
não digitou)
Pesquisadora: você quer colocar figura de que?
Teresa: Não sei. (digitou DFGH) [...]
Teresa: (digitou CODUTADOEDOIR, dizendo “computador é bonito”. Olhou para a
pesquisadora, decepcionada, porque não apareceu imagem alguma)
Pesquisadora: mas qual é a figura que você está procurando?
Teresa: de computador.
Pesquisadora: então precisa digitar só “computador”.
Teresa: (apagou as últimas letras, deixando só CODUTADO. Ainda não apareceu
nenhuma figura. A aluna não esboçou reação).
Pesquisadora: apareceu figura de computador aí?
Teresa: não apareceu não.
Pesquisadora: o que será que aconteceu?
Teresa: não sei.
Pesquisadora: vamos ver como se escreve computador? (e mostrou novamente o slide do
software de apresentação).
Teresa: não é assim não.
Pesquisadora: então, como é?
Teresa digitou COMDUTADO. A aluna sorriu ao ver as figuras de computador. A
pesquisadora ajudou-a a ler a mensagem que surgiu logo abaixo:
Apresentando resultados para COMPUTADOR.
Teresa: “faltou o R no final!”
(Diário de campo da pesquisadora, em 22/05/2012).
A linguagem oral se constitui, portanto, como referência para o desenvolvimento da linguagem
escrita, em seus estágios iniciais. As dificuldades de fala, apresentadas por muitos alunos com
deficiência intelectual, justifica a importância do apoio verbal dado pelo professor, enfatizando os
sons, quando necessário, para facilitar a percepção do aluno.
Ressalta-se, neste processo, a importância da intencionalidade da prática pedagógica, planejada,
mediada e continuamente avaliada pelo professor e pelos próprios alunos.
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5. CONCLUSÕES
A inteligência humana se desenvolve na interação do sujeito com a cultura, que, por sua vez é um
processo/produto dos grupos sociais. Esta afirmação é particularmente importante para a
compreensão de parte das dificuldades destes sujeitos que, muitas vezes, vivem em situação de
isolamento, deixando de ter acesso aos eventos sociais de sua comunidade e aos instrumentos
culturais de aprendizagem utilizados pelas outras pessoas da mesma idade, sem deficiência.
Aproximar os alunos com deficiência intelectual da cultura de seu tempo e dos instrumentos
culturais de aprendizagem é um caminho necessário para o desenvolvimento da linguagem
escrita.
Somente neste contexto, é possível desenvolver instrumentos que possibilitem a compensação da
deficiência, despertando o interesse e aumentando a motivação, favorecendo a associação de
ideias, bem como os processos de abstração e generalização necessários para o processo de
internalização da escrita.
A utilização dos instrumentos culturais de aprendizagem, como o computador e a Internet, deve
considerar as características destes educandos e suas necessidades educacionais especiais,
valorizando a linguagem oral como referência em seus estágios iniciais. Ressalta-se, também, a
importância da mediação do educador, provocando a reflexão sobre a escrita e criando situações
onde esta se mostra contextualizada e funcional.
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