Considerações acerca da experiência do Programa Especial de Formação
de Docentes para a Educação Profissional no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande Do Sul/ Sertão/RS
Ana Sara Castaman
Denise de Oliveira
Karina de Almeida Rigo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RS – Câmpus Sertão
RESUMO: A formação de professores para a atuação na educação profissional carece de
políticas mais consistentes, visto que desde a criação dos primeiros cursos técnicos no início
do século passado poucas foram as iniciativas governamentais para qualificação de
profissionais que, vindo de suas áreas de formação específicas, assumiam a tarefa de ensinar
sem qualquer qualificação pedagógica. Ainda, prevalece em muitas escolas de ensino básico
profissional a formação leiga entre os docentes, já que há uma ausência de exigência de
requisitos legais de formação como docente para atuar nessa modalidade de ensino. Esse
cenário tem fomentado o debate sobre a necessidade de implementação de propostas de
formação docente para a educação profissional, referente à formação inicial ou continuada.
Além disso, o plano de expansão da rede federal de educação tecnológica, com a ampliação de
oferta de vagas e de novos cursos, a partir de 2007, impulsionou ainda mais a necessidade de
formação de professores. O Câmpus Sertão integra o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul e, por historicamente atuar em cursos técnicos, preocupado
com as questões norteadoras da formação pedagógica dos professores do instituto, no ano de
2010 iniciou, em regime especial, o Programa de Formação de Docentes para a Educação
Básica e Profissional. Destinado a alunos que já possuem diploma em cursos superiores. O
programa objetiva complementar a graduação do seu corpo discente por meio de
conhecimentos que possibilitem a compreensão das abordagens pedagógicas a fim de
desenvolver, na teoria e na prática, habilidades pertinentes às mediações do trabalho
educativo; ou seja: procura atender demandas do ponto de vista pedagógico, social e
tecnológico, formando profissionais críticos e humanos diante das problemáticas do processo
educativo. Além desses aspectos essenciais, a instituição confere a compatibilidade entre a
formação do candidato e a disciplina - do currículo do ensino fundamental, médio ou da
educação profissional em nível médio, para a qual pretende habilitar-se. Assim, de acordo
com as experiências e os dados da referida instituição, o presente estudo objetiva apresentar
como ocorre a formação do professor para a educação profissional e o que se pretende com
essa formação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul –
Câmpus Sertão. A partir, portanto, de um estudo do Projeto Pedagógico do curso e dos
documentos legais referentes ao curso de Formação Pedagógica para docentes da Educação
Básica e Profissional, apresenta-se uma contextualização histórica da instituição e do curso,
enfatizando a organização curricular - articulada em três núcleos: contextual, estrutural e
integrador - e a prática pedagógica nele desenvolvida. Para concluir, tendo em vista que um
curso de formação de professores deve suprir as expectativas do aluno, o que contribui,
diretamente, para a qualificação das condições de trabalho e de vida de um indivíduo, o estudo
pretende analisar se o programa tem atendido as demandas de ensino das instituições técnicas
(federais, estaduais, municipais ou privadas) localizadas em sua área de abrangência, já que o
curso representa, até então, a única oportunidade de formação de professores à educação
profissional técnica na região.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente; Programa de Formação Docente para a Educação
profissional; Qualificação pedagógica.
1. Introdução
Em um panorama geral, sabe-se que os cursos de educação profissional são ofertados
no Brasil há mais de cem anos. Entretanto, e aqui se insere a preocupação deste estudo, a
presença de professores apenas com bacharelado ainda se estabelece como predominante. Tal
recorrência se dá, em grande parte, por conta da ausência de requisitos legais de formação
como docente para atuar nesta modalidade de ensino.
A demanda por docentes no ensino profissional fez com que, em 1997, pelo Decreto
Federal nº 2.208, a possibilidade de a docência na Educação Profissional ser exercida por
professores, monitores e instrutores - ou seja, por profissionais que não necessariamente
estejam categorizados como licenciados – fosse promovida. O mesmo Decreto estabeleceu
que a formação desses monitores e instrutores deveria se dar por meio de “[...] cursos
regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica” (BRASIL, 1997,
p.3). Ainda em 1997, a Resolução CNE/CP nº2/97, primeira regulamentação referente à
formação de professores após a reforma educacional, “Dispõe sobre os programas especiais de
formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do
ensino médio e da educação profissional em nível médio” (BRASIL, 1997).
Em 2001, são lançados alguns documentos oficiais que deveriam definir o rumo da
formação de professores para a Educação Profissional: a) - 09 de janeiro: A Lei nº 10.172
aprova o PNE (Plano Nacional de Educação), o qual no eixo “Educação Tecnológica e
Formação Profissional” consta, entre seus objetivos e metas: “Modificar, dentro de um ano, as
normas atuais que regulamentam a formação de pessoal docente para essa modalidade de
ensino, de forma a aproveitar e valorizar a experiência profissional dos formadores”
(BRASIL, 2001); b) - 08 de maio: O Parecer nº 9 trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
graduação plena.
De acordo com a LDB, em seu art. 21 que trata dos níveis de ensino existentes, quando
se trata de educação profissional, esta não se vincula nem como parte integrante da educação
básica, tampouco como parte do ensino superior, estabelecendo-se, assim, no âmbito das
modalidades de ensino. A aprovação do substitutivo consolidou a dualidade entre a última
etapa da educação básica, que passa a denominar-se ensino médio e educação profissional. A
educação profissional foi disposta no Capítulo III, sendo considerada Educação Básica.
A indefinição em relação à formação de professores retorna em 2004: o Decreto
2.208/97 é revogado por meio do Decreto nº 5.154/2004. Em 2008, a Lei 11.741 altera a LDB
e localiza a educação profissional técnica de nível médio no Capítulo II da Educação Básica,
considerando que tal oferta educacional é integrante desse nível de ensino. Assim, a exigência
de titulação para a formação do professor que atua no nível técnico passa a ser a mesma dos
demais professores do nível de Educação Básica.
Diante dos pontos considerados até aqui, pode-se observar que a formação de
professores para a atuação na educação profissional ainda é incipiente no Brasil. A
modalidade demanda políticas mais consistentes, já que, desde a criação dos primeiros cursos
técnicos no país no início do século passado, poucas foram as iniciativas governamentais para
a qualificação profissional daqueles que atuam na educação profissional sem licenciatura.
Em 2004, iniciou-se um debate nacional sobre a formação de professores na educação
profissional, com base na crítica da legislação vigente e na realidade das instituições que
ofertam a formação. O motivo do debate se deu em razão de a história da educação
profissional técnica de nível médio no Brasil apresentar tensões em relação ao
estabelecimento de definição curricular, além de apresentar uma incipiente discussão sobre a
formação de seus educadores. Em 2004, portanto, o Decreto nº 5.154/04, possibilitou a
integração curricular entre a educação profissional técnica de nível médio e o Ensino Médio.
Posteriormente, em 2008, ampliou-se a oferta dessa modalidade de ensino com a
criação do Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Ainda em 2008, é importante ressaltar que se
criaram 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e mais recentemente, em
2011, a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC). Todo esse movimento destacou a temática da educação profissional no
cenário educacional.
Apresentou-se, portanto, um cenário que fomenta debates acerca da necessidade de
implementação de propostas de formação docente para a educação profissional e do cuidado
com as peculiaridades desta formação, tanto a nível inicial quanto continuado. A educação
profissional demanda o pensar sobre a sua vinculação com o mundo do trabalho, a articulação
entre teoria e prática e a relevância da pesquisa como elemento de atualização, por exemplo.
Ramos (2005) reforça que a formação de docente implica em uma formação que se baseia no
processo histórico e ontológico da produção da existência humana, sendo a o conhecimento
científico apenas uma dimensão estudada.
Este artigo tem por objetivo apresentar como ocorre a formação do professor para a
educação profissional no Curso de Formação de Docentes para a Educação Básica e
Profissional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul –
Câmpus Sertão. Na primeira parte, mostra-se o cenário no qual o programa de formação está
instituído, ou seja, no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul – Câmpus Sertão, sua origem, localização e histórico. Posteriormente, discute-se acerca da
formação pedagógica na educação profissional, articulando-se conceitos à realidade do curso
no Câmpus. Por fim, apresentam-se as especificidades do programa de formação no Câmpus.
Portanto, a fim de apresentar e localizar o cenário onde ocorre o curso cujas
informações são expostas neste estudo, segue a demonstração dos dados relevantes do
Instituto Federal – Câmpus Sertão.
2. A instituição
O Câmpus Sertão integra o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul, cuja sede está localizada em Bento Gonçalves – RS. O Câmpus está situado na
região norte do Rio Grande do Sul, que, segundo os dados da Fundação de Economia e
Estatística (2011), ocupa uma área de 6.347,9 km, em que se localizam 32 municípios,
representando 2,2% da área territorial do Rio grande do Sul.
Conforme estudos de Ilha, Alves e Saravia (2012), o processo histórico da região norte
aponta a presença de pequenas e médias propriedades que foram a base para a presença de
indústrias e, consequentemente, das grandes concentrações urbanas. A economia da região
norte é heterogênea, sendo que a produção inicialmente diversificada cedeu espaço para as
lavouras mecanizadas de trigo e soja, mas mantém um regime de pequenas e médias
propriedades com cultivo de milho, soja, feijão e trigo. A modernização da agricultura trouxe
o desenvolvimento industrial de produtos agrícolas, destacam-se os municípios de Passo
Fundo, Erechim e Santa Rosa.
Nesse contexto, a instituição surgiu como escola agrícola, criada pela Lei n° 3.215, de
19 de julho de 1957, com a denominação de Escola Agrícola de Passo Fundo e iniciou seu
efetivo funcionamento em 1963, tendo sido transformado, pela Lei Federal n° 8.731, de 16 de
novembro de 1993, em Escola Agrotécnica Federal de Sertão, adquirindo autonomia
administrativa e pedagógica. Com a Lei nº. 11982 de 29 de dezembro de 2008, a EAFS
passou a se denominar Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul, assumindo ainda a designação de Câmpus Sertão. A partir desse momento, passou a ter
autonomia para criar e extinguir cursos, tanto na área do ensino médio como superior e em
diferentes modalidades.
O Câmpus ocupa uma área de 237 hectares, dispondo de uma complexa estrutura
física, com laboratórios recém construídos e setores de produção nas áreas de: Agricultura
(Culturas Anuais, Fruticultura, Silvicultura e Olericultura); na área de Zootecnia
(Bovinocultura de corte e leite, Ovinocultura, Suinocultura, Apicultura, Piscicultura e
Avicultura); Agroindústria e Unidade de Beneficiamento de Sementes, constituindo um
laboratório para prática profissional, atividades pedagógicas e produção de matéria-prima para
o processo agroindustrial.
Hoje, a instituição atende, aproximadamente, 1500 alunos de nível médio e superior e
seu quadro docente é constituído por 75 docentes efetivos, 19 docentes substitutos, e três
docentes temporários.
Oferece atualmente os seguintes cursos:
a)
Técnico em Agropecuária nas modalidades Integrado e Subsequente, totalizando treze
turmas, além de Concomitância Externa através do PRONATEC na sede e em duas unidades
remotas, totalizando quatro turmas.
b)
Técnico em Manutenção e Suporte de Computadores, na modalidade Concomitância
Externa pelo Câmpus e através do PRONATEC na sede e em uma unidade remota,
totalizando quatro turmas.
c)
Técnico em Comércio – PROEJA em Concomitância Externa, além de duas turmas
pelo PRONATEC na sede e uma em unidade remota.
d)
Oferece também os seguintes cursos superiores: Licenciatura em Ciências Agrícolas,
Programa Especial em Formação Pedagógica de Docentes, Curso Superior de Tecnologia em
Agronegócio, em Gestão Ambiental em Análise em Desenvolvimento e Sistemas, além de
bacharelado em Agronomia e Zootecnia. Esses cursos atendem principalmente alunos da
região norte do Estado do Rio Grande do Sul, oeste de Santa Catarina, Paraná, São Paulo,
Minas Gerais e Bahia.
e)
Pós-Graduação em Teorias e Metodologias da Educação.
A formação docente, principalmente pela demanda relevante de professores da área
tecnológica evidenciada pelo Câmpus, criou a necessidade de se ofertar um curso
comprometido com a constituição pedagógica de profissionais técnicos. Nesse panorama,
apresenta-se, a seguir, a importância da formação pedagógica na educação profissional.
3. A relevância da formação de docentes
Instrutores e não educadores: não é uma regra, mas integra a realidade das instituições que
oferecem o ensino tecnológico. A docência, por muitos anos, foi pensada apenas com o
objetivo de instruir. Na educação profissional, organizou-se historicamente com a marca de
preparar os alunos para um trabalho específico, desenvolvida por um profissional técnico,
com conhecimentos também específicos do ofício em que está ensinando (RIBEIRO, et. al.,
2011).
Abreu (2009, p. 05) reforça:
É importante ressaltar que o ensino técnico sempre caracterizou seus docentes antes
de tudo como profissionais, no que tange a sua ligação ao mundo produtivo. Mas, o
ensino superior permaneceu e permanece alheio à formação de professores para essa
modalidade de ensino. A formação pedagógica ainda é negligenciada pelas políticas
públicas e por muitos professores do ensino técnico. Assim, os professores que
contribuem para este pensamento, acreditam que, dominam a prática pelos anos que
a repetem ao entrar em sala de aula. Neste ponto, desconsideram a própria
capacidade de mudança e, mais ainda, que os saberes da docência vão sendo
aprimorados através do exercício diário do seu fazer pedagógico. Sob esse ponto de
vista, os profissionais que atuam no magistério, sejam eles habilitados por uma
formação pedagógica ou não, estão situados numa relação intermediada pelo
exercício diário de sua atuação enquanto docente. Relação essa que lhe possibilita
uma permanente aprendizagem sobre e na ação educativa, na qual as características
individuais influenciam esse processo de construção social.
A pesquisa acerca da docência na educação profissional desenvolvida por Burnier et al
(2007), aponta que os profissionais reconhecem como natural a atividade do ensino, quando já
desempenham suas profissões em indústrias ou outros setores do sistema produtivo. Esta
perspectiva reitera a visão dos profissionais de que apenas o conhecimento técnico é suficiente
para o trabalho docente e a docência torna-se um complemento do seu salário.
No entanto, a relevância da noção pedagógica percebe-se urgente e complexa. A
docência exige uma preparação minuciosa em razão da multiplicidade de saberes e
conhecimentos que implicam a formação do professor da educação profissional. Assim,
deve-se conceber a docência a partir de novas formas de conceber o conhecimento e suas
relações, ultrapassando-se a racionalidade técnica.
Lembra-se que Santos (1987) comenta que não é possível reconhecer a docência como
um trabalho previsível, com um currículo fechado, organizado por meio de uma listagem de
conteúdos considerados pertinentes para a formação de um grupo profissional, já que a
contemporaneidade nos impõe que caminhemos na liquidez dos processos. Assim, o
entendimento da docência fundamentada somente na racionalidade técnica e cartesiana não é
autossuficiente para um projeto de formação humana.
Para Cunha (2006, p. 25) traz considerações sobre a docência:
A docência é uma atividade complexa,exige tanto uma preparação cuidadosa,
como singulares condições de exercício, o que pode distingui-la de algumas outras
profissões. Ou seja, ser professor não é tarefa para neófitos, pois a multiplicidade
de saberes e conhecimentos que estão em jogo na sua formação, exige uma
dimensão de totalidade, que se distancia da lógica das especialidades, tão cara a
muitas outras profissões, na organização taylorista do mundo do trabalho.
A educação profissional, assim, não se restringe a ensinar a fazer e a preparar para o
mercado de trabalho, mas a promover o entendimento das dinâmicas sócio produtivas das
sociedades modernas em seus contrassensos ao mesmo tempo em que capacita para o
exercício crítico e autônomo de suas profissões. Para o exercício da docência e à constituição
de sua identidade profissional, é necessário que o professor permita formar-se a partir ou com
esta perspectiva (RIBEIRO et. al., 2011).
Deve-se encarar a formação de docentes para a educação profissional como um
processo contínuo, sistemático e organizado que leva em conta as exigências sociais,
psicológicas, pessoais, contextuais e profissionais como parte do desenvolvimento
profissional dos sujeitos (BOLZAN; ISAIA, 2008). A formação de professores para a
educação profissional, portanto, é um processo que se constitui por meio das relações
teórico-práticas que são experenciadas pelos docentes em sua trajetória profissional. Machado
(2008, p. 18) contribui com o argumento ao se referir ao perfil do docente a ser formado para a
educação profissional marca que:
Entende-se que se trata de um profissional que sabe o que, como e porque fazer e
que aprendeu a ensinar, para desenvolver idônea e adequadamente outros
profissionais. Desta forma, tem papel e compromisso como educador,
independentemente de outra atividade que venha a ter, contribuindo, assim, como
participante ativo, para o desenvolvimento da educação profissional.
Vê-se em Ribeiro et. al. (2011) o reforço da ideia de que a formação de docentes para a
educação profissional precisa de investimento, de apoio, de formação e valorização das
instituições de ensino no sentido de ocupar-se do ensinar e do aprender, de um agir
intencional no assessorar o professor, e de ações que o acompanhem em seu trabalho de
docência. Em concordância com as afirmações acima, o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Câmpus Sertão organizou seu Programa de
Formação de Professores para a Educação Profissional. No próximo tópico, portanto, o
programa será descrito.
4. O programa
O Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional
foi criado em 2010. Amparou-se, inicialmente, no parecer do CNE/CEB nº 02/97 e, hoje,
também na Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012 que define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. O turno de funcionamento
caracteriza-se por regime especial, com aulas nas sextas-feiras no turno noturno e sábados nos
turnos matutino e vespertino.
No primeiro ano de funcionamento do curso, foram realizadas duas seleções de
candidatos, uma seleção para ingresso no primeiro semestre e a outra seleção para ingresso no
segundo semestre. Em ambas, foram ofertadas 40 vagas, totalizando 80 vagas anuais. No ano
de 2011, aconteceram novamente duas seleções, com ingresso nos primeiro e segundo
semestres, sendo ofertado o mesmo número de vagas do ano anterior. Em 2012, começa a ser
realizada apenas uma seleção anual: 40 vagas foram ofertadas no ano. O turno de
funcionamento ainda acontece em regime especial: com aulas nas sextas-feiras no turno
noturno e sábados nos turnos matutino e vespertino. O horário de funcionamento das aulas foi
planejado de acordo com a necessidade da maioria dos alunos que se inscrevem no curso,
principalmente àqueles que não residem na cidade de Sertão, mas em cidades vizinhas e, por
vezes, distantes. Além disso, a maior porcentagem dos alunos trabalha durante a semana, o
que vai ao encontro do horário estipulado no planejamento do curso.
O curso já habilitou quatro turmas e, atualmente, duas turmas, que totalizam 60 alunos
oriundos das mais variadas cidades do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, estão
frequentando as aulas do programa e envolvidos nas atividades de ensino, pesquisa e extensão
da instituição. Quanto à área de formação inicial, 45% são das ciências sociais, 36% das
engenharias, 12% das ciências humanas e 9% das ciências da saúde (CASTAMAN; VIEIRA,
2013).
O objetivo do curso caracteriza-se pela qualificação dos professores que atuam na
instituição, porém se estende a profissionais ligados a outras instituições de educação
profissional da sua área de abrangência, conforme estabelece a Resolução CNE nº 2, de 26 de
junho de 1997, a qual dispõe no parágrafo único do art. 1º que:
Art. 1º A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as
quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional
em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares
para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas
especiais de formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução.Parágrafo único:
Estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores habilitados,
em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial.
O programa é destinado a alunos que já possuem diploma de curso superior, sendo que
a instituição confere a compatibilidade entre a formação do candidato e a disciplina para a
qual pretende habilitar-se. O concluinte do programa especial recebe certificado e registro
profissional equivalentes à licenciatura plena, conforme o artigo 10º da Resolução CNE nº 2,
de 26 de junho de 1997, ou seja, ao fim do curso, o aluno bacharel torna-se licenciado na área
de seu bacharelado.
De acordo com dados contidos no Projeto Pedagógico do Curso (2010) o curso de
Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional pretende formar
egressos capazes de articular diversos conhecimentos, avaliando-os criticamente a partir de
teorias de modo a reelaborá-los. A postura do acadêmico que se estabelece como docente de
educação profissional incide em valorizar a diversidade cultural e as manifestações da
identidade de cada grupo social, assim como garantir condições de acesso para a
internalização do conhecimento já sistematizado pela humanidade.
Ainda observando o PPC (2010), verifica-se que a estrutura do Programa de Formação
de Docentes para a Educação Profissional foi pensada para que se forme um egresso
autônomo, com pensamento crítico, que articule o conhecimento acadêmico com o contexto
histórico, político, econômico, social e cultural da realidade em que está inscrito, com espírito
investigativo, criativo e ousado, abstraindo e resolvendo problemas, a partir do coletivo e de
modo interdisciplinar. A prática dos docentes está pautada na formação de cidadãos, com
troca de saberes, valores e ideias, pela interação dialética, fundamentada na abordagem
histórico-cultural. Esta prática pedagógica será flexível construída pelo ato pedagógico e
constituindo-se como reflexiva, no intuito de (re) pensar a sua prática, avaliando às atividades,
empenhando-se com a aceitação de responsabilidades e a tomada de decisões, adotando riscos
e aprendendo pelos “erros”.
Em suma, encontram-se no PPC (2010), as seguintes habilidades almejadas para o
egresso do programa:
a) Promover transformações necessárias na sociedade como um todo;
b) Dominar conteúdos e habilidades técnicas pedagógicas e ser capazes de agir de
forma lógica com método e em busca de resultados viáveis e justos;
c) Demonstrar discurso coerente que envolva a prática pedagógica, compreendendo
a contradições sociais, políticas e econômicas da sociedade;
d) Trabalhar com elementos didáticos que venham a motivar e propiciar o interesse
científico nos alunos;
e) Fazer a análise e compreender o fenômeno educativo a partir de fundamentos
teóricos;
f) Planejar e coordenar a ação educativa;
g) Demonstrar habilidades linguísticas (comunicação oral e escrita);
h) Trabalhar com novos recursos de comunicação;
i) Localizar, selecionar e processar as informações disponíveis;
j) Valorizar o conhecimento científico, sua história e correlação com o cotidiano;
k) Incentivar o desenvolvimento tecnológico, comprometendo a formação ética e
cidadã dos alunos (PPC, 2010: p.14-15).
Com vistas a esse perfil de egresso, o curso tem uma estrutura curricular que totaliza
1004 horas, as quais estão organizadas em núcleos definidos pela Resolução CNE nº 2, de 26
de junho de 1997: contextual, estrutural e integrador. O intuito da articulação entre os núcleos
constitui-se em propiciar a integração de conhecimentos e habilidades julgadas
imprescindíveis para a formação pedagógica, de acordo com o planejamento da instituição,
como verificamos no Quadro 1:
NÚCLEO
INTEGRADOR
DISCIPLINA
Informática Aplicada à Educação
Metodologia do Ensino da Educação
Profissional e Tecnológica
Práticas de ensino (estágio supervisionado)
conforme áreas e de acordo com a legislação
Seminário de Socialização e Defesa de
Estágio
Carga horária total do Núcleo
CONTEXTUAL
Antropologia das Sociedades Indígenas e
Afrodescendentes no Brasil
Psicologia da Educação
Filosofia da Educação
Sociologia da Educação
História da Educação
Carga horária total do Núcleo
ESTRUTURAL
Políticas da Educação
Gestão da Educação
Didática
Fundamentos da Educação Especial
Educação de Jovens e Adultos
Libras
Carga horária total do Núcleo
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO
Quadro 1: Matriz curricular
CARGA
HORÁRIA
40
40
SEMESTRE
400
III
40
III
520
40
I
48
48
48
60
244
40
60
80
24
24
12
240
1004
I
II
I
I
I
I
II
II
II
II
II
II
Fonte: PPC do curso Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional (2010, p.
26).
O Parecer CNE nº 2, de 26 de junho de 1997 determina em seu art. 3º, que o núcleo
contextual visa conhecer os processos de ensinar e aprender na práxis educativa, os quais se
constituem “[...] tanto as relações que se passam no seu interior, com seus/suas participantes,
quanto as suas relações, como instituição, com o contexto imediato e o contexto geral onde
está inserida”. O núcleo estrutural objetiva os conteúdos curriculares, organização sequencial,
avaliação, metodologias e integração com as demais disciplinas e o núcleo integrador procura
centrar-se nos problemas concretos encarados pelos alunos nas práticas educativas
vivenciadas no cotidiano escolar.
Não somente de conhecimentos teóricos constitui-se um docente. Vê-se, por meio do
PPC (2010), que a parte prática do programa ocorre por meio do estágio supervisionado que
tem por objetivos:
I - Formar professores em nível superior para atuar no currículo da educação básica
e da educação profissional.
II - Organizar situações de aprendizagem pressupondo o aluno como sujeito
histórico-cultural que vive um processo de ampliação de experiências mediadas pela
construção do conhecimento.
III - Elaborar e desenvolver projetos a partir de eixos interdisciplinares,
fundamentados teórica e metodologicamente, significativos para o exercício da
docência.
IV - Exercitar a produção científica através da pesquisa permanente do espaço
escolar, percebendo e interpretando a concretude dos problemas educacionais,
assumindo um perfil investigativo enquanto profissional da educação.
V - Sistematizar o conhecimento a partir da leitura crítica da realidade investigada,
do referencial teórico, da reflexão pedagógica e da intervenção sobre a realidade
educacional vivenciada.
VI - Desencadear propostas concretas de estágio curricular, a partir dos pressupostos
teóricos do Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e
Profissional e mediante estudos da realidade, atividades de observação, análise,
reflexão e outras que se julgarem necessárias.
VII – Viabilizar propostas/momentos de interação e socialização com a comunidade
regional a partir do desenvolvimento das temáticas pesquisadas (MANUAL DE
NORMAS E PROCEDIMENTOS, 2012, p. 3).
O estágio supervisionado totaliza 400h, distribuídas em cinco etapas: I - Elaboração da
análise de conjuntura (60 horas); II - Realização de observação numa instituição de ensino (80
horas); III - Elaboração do Planejamento de Estágio de docência (100 horas); IV - Realização
das atividades de docência (140 horas); V – Preparação e apresentação do trabalho em
seminário de socialização (20 horas).
A elaboração da análise de conjuntura deve levar em consideração as diferentes
instâncias conjunturais como a educação profissional em nível mundial, brasileiro, estadual,
municipal e local, partindo da instituição em que o aluno desenvolve as atividades de estágio.
Nessa etapa, o valor do aprendizado está na abstração da contextualização.
A realização da observação ocorre em uma instituição de ensino que ofereça educação
profissional em aulas de um professor que atua na área de formação do aluno. Nessa etapa,
analisa-se a instituição campo de estágio sob os diferentes aspectos a partir da análise do seu
Projeto Pedagógico Institucional, visita, entrevistas com gestores e professores e análise
documental.
Na fase de planejamento de estágio, o aluno elabora os planos de aula para a realização
da docência que envolve a execução de ações pedagógicas previstas no planejamento de
estágio. Todas essas ações devem estar sob a supervisão de um professor orientador. Por fim,
os estagiários apresentam os resultados finais através de relatório final e em seminário de
socialização, composto por uma banca (coordenador do curso, professor orientador e um
professor do curso).
O aumento da procura pelo processo seletivo do curso, a cada ano, evidencia a
repercussão da demanda e da possibilidade de docência aos graduados de áreas diversas à
pedagógica. A implantação do programa se apresenta, portanto, como uma alternativa à
necessidade expressiva de professores conhecedores da área técnica que, geralmente, não têm
a cultura de investir na formação voltada à sala de aula.
5. Considerações finais
O presente artigo teve por objetivo difundir ao conhecimento acadêmico algumas
breves considerações acerca da formação de docentes para a Educação Profissional e
apresentar o Programa de Formação para Professores da Educação Profissional ofertado pelo,
e no contexto do, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
Câmpus Sertão.
Depois de observarmos a implantação do curso no contexto do IFRS – Câmpus Sertão,
podemos considerar que, embora a discussão em torno do professor que atua na educação
profissional tenha se ampliado nos últimos anos, ela ainda é bastante incipiente. Infelizmente,
a ideia predominante é a de que a formação pedagógica para o exercício da docência é
desnecessária e irrelevante em relação à construção do saber do aluno.
O IFRS mantém a oferta do curso porque, em sua área de abrangência, é o único que
forma profissionais para a educação profissional. Além disso, a demanda pela formação
docente tem crescido especialmente a partir da criação de cursos técnicos e de Formação
Continuada (FIC) a partir do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), cursos que estendem o leque de cursos profissionalizantes e tecnológicos na
esfera federal.
Hoje, com a Resolução 06, de 20 de setembro de 2012, que definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, abriu-se a
possibilidade de transformar o programa em curso de especialização e, com isso, o colegiado
do curso está estudando a proposta de criação de uma estrutura de curso de especialização em
substituição ao programa que existe atualmente. Ainda há alguns entraves quanto a essa
alternativa, uma delas, por exemplo é a forma de diplomação: ao se optar pela especialização,
o egresso não sai do curso como licenciado, já que as propostas têm prerrogativas diferentes.
Independentemente da titulação, a preocupação da implementação de um curso de
formação de professores está enraizada na humanização do ensino e na construção integral
dos saberes.
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