O EMPREGO DE TEXTOS LITERÁRIOS NO LIVRO DIDATICO DE
FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Frank da Silva GONÇALVES1 (CEFET-MG)
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar como o texto literário é empregado no livro didático de francês
língua estrangeira (FLE). À partir da análise do volume 1 (livro do aluno e caderno de exercícios) da
coleção Tout va bien! procuramos compreender como se dá o uso da literatura nesse suporte e ressaltar
as potencialidades do texto literário para uma leitura que considere a interação autor-leitor-texto.
Palavras-chave: ensino, literatura, FLE, enunciação.
Este trabalho analisa alguns aspectos que constituem o emprego do texto literário no
livro didático de francês língua estrangeira (FLE). A questão fundamental que norteia este
artigo é compreender como o texto literário é empregado no livro didático de FLE? A partir
da análise do volume 1 (livro do aluno e caderno de exercícios) da coleção Tout va bien!,
procuramos compreender como se dá o uso da literatura nesse suporte ressaltando as
potencialidades do texto literário para uma leitura que considere a interação autor-leitor-texto.
A presença da literatura no livro didático de FLE reflete a complexidade pela qual o
texto literário é considerado na aprendizagem de língua estrangeira (LE). Nota-se certa
regularidade nas atividades relacionadas a sua utilização e uma ligeira escassez deste material
nos livros didáticos voltados para iniciantes. Percebemos que, quando presentes nesse suporte,
o texto literário tem como função, servir de pretexto para a exploração de questões gerais de
interpretação, que a princípio tem como objetivo: a fixação de estruturas gramaticais, a
produção de frases e o “enriquecimento” de vocabulário. Dessa forma o comum recurso a
recortes literários tratados como textos não-literários, desvaloriza a enunciação2 e o caráter
estético da literatura. Na maioria das vezes, os textos literários estão envolvidos em atividades
que não incentivam uma leitura interativa. O que ocorre de fato é que esses textos parecem
receber um tratamento didático semelhante ao aplicado aos textos não-literários. Além disso,
podemos supor que na tentativa de expor os aprendizes a gêneros textuais diversificados, o
livro didático de LE não teceu uma reflexão didática específica para o emprego desses
gêneros, incluindo o gênero literário. Assim, a análise apresentada neste artigo diz respeito à
necessidade de se caracterizar uma postura crítica em relação ao emprego de textos literários
no livro didático de FLE.
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Mestrando em Estudos de Linguagens – [email protected]
2
Compreendemos enunciação como uma relação interlocutória de atualização de determinado discurso. Trata-se
de uma ação individual que produz a relação Eu/Tu ao mesmo tempo em que é produzida. No campo literário se
relaciona aos Eus/Tus reais ou ficcionais criados por meio da leitura e no próprio texto.
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É importante assinalar, contudo, que os professores em sua prática pedagógica tem
evitado o trabalho com a literatura. Quando o texto literário é trabalhado, seu emprego se dá
por razões impostas pelo programa de curso. O que denota uma falta de comunhão entre as
concepções de ensino/aprendizagem com, e pela literatura, dos professores e do livro didático.
Almeida Filho (1993) diz que o aprendiz alcança um desenvolvimento satisfatório de suas
competências se houver uma harmonia entre a forma de ensinar do professor, o modo de
aprender do aluno com a proposta do material didático adotado. Dada uma abordagem
apoiada somente na transmissão de conteúdos, o acúmulo de informações adquiridas pelo
aprendiz permite a aquisição de determinadas estruturas lingüísticas, entretanto, não garantirá
o domínio de mecanismos que possibilitem uma comunicação de fato em contextos reais de
utilização da LE.
Enquanto professores de LE somos, permanentemente, chamados a fazer opções
didáticas quanto ao enfoque metodológicas que aplicaremos em sala de aula e a seleção de
materiais que serão utilizados. Contudo observamos que há uma contradição entre a teoria e
prática dos professores. A maior parte da aula e das atividades propostas pelos manuais de LE
enfatizam o domínio de um “saber” sobre a língua em detrimento de um “saber fazer” com a
mesma. Com isso, o aprendiz domina determinada competência lingüística sem, contudo
poder utilizá-la comunicativamente (ALMEIDA FILHO, 1993). E como a compreensão de
textos literários não é vista como uma matéria de apoio para o desenvolvimento das
habilidades orais, esses textos passam a servir de pretexto para a exploração da estrutura
língua.
Inegavelmente, a leitura e a preferência pela utilização de textos literários na
aprendizagem de línguas por parte dos professores e instituições de ensino podem estar
ligadas à problemática colocada pelo livro didático quanto à importância e ao lugar ocupado
pela literatura neste suporte didático. Talvez isso resulte do fato de que a arte ainda ocupe um
lugar secundário e elitizado na aprendizagem de línguas. Além disso, em função de uma
aprendizagem mais técnica e prática, o emprego da literatura acaba ficando em segundo
plano. Acreditamos que a necessidade urgente de se comunicar na LE induz professores e
alunos a priorizarem uma aprendizagem estrutural e mecânica da língua. Além disso, o
excesso de objetividade no ensino de LE com o qual estamos habituados pode ser também um
dos fatores que contribua para a escassez de textos literários nesse contexto.
O Texto Literário no Ensino de FLE
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Diante das várias questões levantadas a propósito da utilização de textos literários no
ensino/aprendizagem de FLE (GOLDENSTEIN, 1990; NATUREL, 1995; SÉOUD, 1997;
PEYTARD, 1982; PAPO & BOURGAIN, 1989; MARIZ, 2007, JOVER-FALEIROS, 2006),
cujo eixo básico de discussão sugere sempre o mesmo questionamento - qual o papel da
literatura na aprendizagem de línguas? - cabe fazer um breve percurso sobre sua presença na
aprendizagem de línguas. Contudo não pretendemos tratar aqui de defender uma ou outra
qualidade ou defeito no tratamento dado aos textos literários, acabando por eleger
determinada opção didática como melhor e mais apropriada. Todo o percurso histórico que
será delineado aqui, deve-se à necessidade de caracterizar uma postura crítica em relação ao
emprego da literatura nos livros didáticos de FLE.
A literatura exerceu forte influência na aprendizagem de línguas e foi um material
privilegiado na época em que predominava a utilização do método tradicional também
conhecido como gramática - tradução. Banida dos livros didáticos de FLE com o
aparecimento dos métodos audiovisuais, a literatura teve seu retorno assegurado com o
surgimento da abordagem comunicativa3 (BROWN, 2001, WIDDOWSON, 2005,
GERMAIN, 1993; RICHARDS & RODGERS, 2003) que valoriza a utilização de materiais
autênticos em aulas de línguas. Embora essa reintrodução dos textos literários no ensino de
línguas tenha fortalecido a importância deste material, também influenciada por pesquisas que
valorizavam sua utilização em aulas de FLE (SÉOUD, 1997; PEYTARD, 1982; PAPO &
BOURGAIN, 1989), a literatura parece ainda ser tratada de forma confusa no livro didático e
na sala de aula.
O
problema,
portanto,
é
saber
como
se
articulam
os
pressupostos
de
ensino/aprendizagem da abordagem comunicativa envolvendo o emprego de textos literários.
Tendo como objetivo principal a aquisição das quatro competências de comunicação,
possibilitando que os aprendizes se comuniquem na língua alvo. Essa abordagem vem
priorizando o desenvolvimento da oralidade em detrimento de outras habilidades como, por
exemplo, a compreensão de leitura, intimamente relacionada ao acesso ao texto literário. No
livro didático de FLE de tendência comunicativa, a literatura costuma figurar mesclada a
outras atividades (gramática, fonética, vocabulário) das unidades didáticas por isso não se
apresenta enquanto texto literário. Segundo Cuq (2003), o texto literário é visto, nessa
abordagem, como um simples material autêntico que, na maioria das vezes, é explorado
3
É um método de ensino de língua estrangeira em que a aprendizagem da língua alvo está centrada no aluno e
que visa o desenvolvimento de habilidades comunicativas. Nessa abordagem o papel do professor é o de
orientador, que buscará expor seu aluno ao input de forma interativa.
3
visando trabalhar a situação de comunicação em que está envolvido ou estará submetido a um
tratamento tradicional, que valoriza o sistema da língua.
É contra essa visão de literatura no ensino de línguas que este trabalho propõe uma
análise crítica do livro didático de FLE - Tout Va Bien! I - considerado comunicativo,
demonstrando como o texto literário é empregado e como poderia ser mais bem aproveitado.
O emprego de textos literários no livro didático de FLE
A perspectiva que norteia o emprego de textos literários no livro didático de FLE se
baseia na hipótese de que o uso de materiais autênticos, na aprendizagem de línguas,
aproximaria o aluno do contexto real de uso da língua. Por outro lado, o emprego do texto
literário, considerado um material autêntico por excelência, não é feito levando-se em
consideração sua autenticidade. Percebemos que o texto literário quando transposto para o
livro didático perde seu caráter estético e parece ser tratado como um texto não-literário.
Trata-se de uma literatura que não tem status de literatura. Ocupando um lugar marginalizado
no livro, a literatura aparece sem referencias sobre o autor e o texto, e não possui uma seção
própria que represente e informe ao aprendiz o exercício da literatura. Surge, então, o
problema de que o livro didático não ativa nos alunos um comportamento diferente em
relação à literatura, que passa a ser vista como texto não-literário.
Defendemos a idéia de que a literatura, no ensino/aprendizagem de línguas, poderia
contribuir tanto quanto outros materiais para o desenvolvimento das habilidades de
compreensão leitora e expressão oral. Porém é preciso acrescentar, que o ideal de que os
aprendizes precisam comunicar-se na língua alvo, na abordagem comunicativa, contribui para
que a leitura de modo geral e, em específico, de textos literários, não tenha importância na
prática das habilidades em sala de aula. Em conseqüência disso, a leitura de textos literários
se vê também comprometida na aprendizagem de línguas. Essa postura provavelmente
explique as diferentes formas pelo qual a compreensão de leitura é explorada nos manuais de
línguas, e que se torna mais evidente no caso de textos literários (CUQ, 2003).
Para ilustrar, apresentamos a seguir a análise das atividades utilizando textos literários
do livro didático Tout va bien ! I com a finalidade de obter um panorama simplificado do
aproveitamento da literatura nesse suporte. Foram aplicados os critérios abaixo em todas
atividades envolvendo o emprego de textos literários:
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Critérios de Análise
Descrição
a) Espaço ocupado pelo texto
Página inteira em geral no final de cada unidade
b) Autor/século
Contemporâneo ou sem referência
c) Natureza do texto
Poético e narrativo
d) Competências trabalhadas
Compreensão de escritos
e) Atividades
Pronúncia, verdadeiro/ falso, gramática
f) Tema abordado
Relação pais-filhos, infância, juventude
g) Estratégias de leitura
Leitura-ação: busca de respostas
A análise dos dados provenientes do Tout Va Bien! I revela, por um lado, evidências
de aspectos relativos ao processo de ensino/aprendizagem de leitura em língua estrangeira e,
por outro lado, pontos que demonstram uma percepção do emprego da literatura em FLE.
Assim como na maioria dos manuais de línguas, o texto literário figura na seção
destinada à compreensão leitora, não possuindo, portanto uma seção especifica que o
caracterize como literatura. Assim, uma vez que grande parte dos textos destinados à leitura
em LE recebem tratamento sistêmico, os textos literários, quando presentes (vide anexos),
recebem o mesmo enfoque. Seu caráter estético é geralmente desprezado em função da
sistematização de estruturas gramaticais trabalhadas na unidade, ou como exemplo de
emprego das mesmas. Uma forma de aproveitamento do texto literário que não é muito
evidente, a não ser se indicada pelo professor em sala de aula. Outro fator importante no que
se refere à leitura em língua estrangeira se relaciona aos modelos de leitura e ao
desenvolvimento da compreensão de leitura nos aprendizes que não é explorado pelo livro
didático.
Uma análise rápida das atividades apresentadas demonstra que o modelo de leitura
utilizado está baseado na decodificação de signos num movimento ascendente de
compreensão partindo da palavra isolada ao sentido. Centrado no texto, o processo de leitura
exigido dos aprendizes incentiva o uso da estratégia do tipo: leitura-ação, orientada por
questões que guiam a uma leitura induzida (CICUREL,1991). Visto somente sob o ponto de
vista linguístico, o texto de forma geral, com suas funções semiótica, discursiva, comunicativa
e condições de produção, parece não fazer parte ou contribuir para o desenvolvimento da
oralidade e da interação que deveria ocorrer entre autor-leitor-texto.
Baseado na teoria de enunciação de Benveniste (1989) para a lingüística, acreditamos
que desde o início da aprendizagem de línguas, o modo de interpretar os textos deveria se
voltar para o sentido, admitindo, porém não se restringindo, a comumente decodificação de
palavras. Essas duas perspectivas de conceber a leitura deveriam estar intimamente
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interligadas, já que se condicionam mutuamente para que o aprendiz de língua estrangeira
tenha acesso ao sentido do enunciado que é construído por meio da compreensão de palavras
isoladas. Bahktin esclarece que:
No processo de assimilação de uma língua estrangeira sente-se a “sinalidade” e o
reconhecimento, que não foram ainda dominados: a língua ainda não se tornou língua. A
assimilação ideal de uma língua dá-se quando o sinal é completamente absorvido pelo signo e
o reconhecimento pela compreensão (BAHKTIN, 1995, p.94).
No entanto, o exemplo dos textos analisados é o caso da situação em que só uma das
estratégias é utilizada. As atividades de leitura pressupõem uma mera transmissão de
significados para leitores passivos, incumbidos de decodificar os significados. Reforçando um
modelo de aprendizagem da leitura que coloca o leitor em posição passiva em relação ao
texto, as atividades que são propostas para os textos literários, assim como para os nãoliterários, estão embasadas numa visão instrumental de língua estrangeira. A compreensão das
palavras se faz de maneira isolada e o sentido do texto está limitado a um agrupamento de
palavras.
Ainda em relação aos processos de leitura, Coste (1988) destaca dois tipos distintos: a
semasiológica, que vai do signo ao sentido, ou seja, semelhante à decodificação apontada por
Bahktin. E uma segunda orientação, a onomasiológica, que pressupõe um caminho inverso,
do sentido ao signo. Nesta orientação, o engajamento do leitor no processo de leitura se daria
por meio de um projeto de leitura, em que o sentido e a interpretação do texto se constroem
por meio de suas percepções. Com o objetivo de tornar interativa a relação autor-leitor-texto,
as concepções de leitura do livro didático de FLE deveriam considerar essas duas orientações,
de forma que elas fossem trabalhadas ao mesmo tempo e em sentidos opostos. Isso talvez
possibilitaria ao aprendiz usufruir das duas possibilidades e não incorrer em estabilização em
uma delas.
Como comprova Moita Lopes (2001), os aspectos conflituosos do desenvolvimento da
competência de leitura têm suas origens na aprendizagem de modelos que coloca o leitor
como decodificador de palavras. Interessado na questão da leitura como ato interativo, esse
autor propõe um modelo interacional apoiado na teoria de esquemas, que nada mais são que
estruturas cognitivas armazenadas em unidades de informação, na memória de longo prazo, e
que são empregadas no ato da compreensão.
Ao tratar a compreensão de textos literários enquanto, e somente, um objeto carregado
de significados isolados, que devem ser percebidos pelos leitores por meio de questões que
não buscam a interpretação, mas propiciam somente a identificação de informações. A leitura
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de textos, em geral, e de textos literários no livro didático analisado não leva em consideração
o caráter dialógico do texto, construído socialmente e ideologicamente determinado.
Considerados como um agrupamento de signos descontextualizados, os textos literários são
explorados no livro Tout va bien! I de uma maneira que demonstra que seus autores
desconhecem o fato de seus leitores serem sujeitos sócio-históricos, e não aproveita a questão
da polifonia. O livro didático deveria adotar uma concepção de língua como lugar de
interação, em que os sujeitos representassem entidades psicossociais sua visão de mundo
participando ativamente da definição da situação de leitura no qual se acham engajados
(KOCK, 2002, p. 15).
Com base na teoria bahktiniana, a enunciação é o produto da interação de dois
indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser
substituído pelo representante do grupo social ao qual pertence o locutor. Visto assim, seria
importante na interação entre autor-leitor-texto e que fossem consideradas pontos de vista
distintos, de forma que o texto literário não fosse tratado como não- literário. De acordo com
Maingeuneau (1995) “o sentido da obra não é estável e fechado sobre si, constrói-se no hiato
entre posições de autor e de receptor”. Uma leitura interativa de textos implica a participação
o leitor e não uma mera decodificação de signos.
Como podemos observar nos exemplos de atividades de leitura (ver anexos), a relação
autor-leitor-texto não é estabelecida, visto que o leitor não faz parte do circuito de
comunicação que deveria ser estabelecido entre autor-leitor, por meio da enunciação do texto
literário. O que ocorre de fato é que a leitura do aprendiz de línguas se processa por meio da
busca de significados de palavras que não se adequa ao sentido global da enunciação. Como o
aprendiz não é considerado como um sujeito sócio-histórico e, portanto, participante da
enunciação, seu ponto de vista não é explorado. Tecnicamente, sua tarefa se resume a buscar a
identificação de informações no texto, desvinculados do sentido da enunciação.
Outro aspecto que é preciso observar e ser considerado na leitura se refere ao layout
do texto. Vê-se que o espaço ocupado pelos textos literários, mesmo que satisfatório, não
apresenta informações que demonstrem para seus leitores a situação de produção e de
circulação em que são produzidos. Numa análise rápida desses textos diríamos não se tratar
de um texto literário, já que não são preservadas as características originais da obra, a grafia, o
título e informações sobre o autor do texto.
Tornar a compreensão de textos literários mais interativa supõe privilegiar o exame da
intertextualidade praticada pelo autor do texto e explora-la em sala de aula com o objetivo de
estimular outras leitura do texto em questão. Com o intuito de estabelecer um parâmetro para
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utilização da literatura na aprendizagem de línguas, não deveríamos apreendê-la, somente, na
unicidade da língua enquanto sistema, já que assim destruiríamos seu caráter estético.
Enquanto isso não é levado em conta, continuamos transmitindo para nossos alunos uma
visão de que a leitura em língua estrangeira seria uma mera decodificação de palavras e, além
disso, contribuímos para uma prática transmissiva de conteúdos.
Considerações Finais
De fato não estamos em condições de discutir todas as questões que envolvem a
exploração de textos literários no livro didático, mas é possível indicar algumas observações
teóricas que visam apontar o potencial que esse texto tem na aprendizagem de línguas. Um
estudo aprofundado nesta área se justifica na medida em que se saliente a importância de seu
caráter enunciativo e as diversas vozes que esse gênero textual veicula, para desenvolvimento
da oralidade e de aspectos interculturais.
No âmbito do ensino e aprendizagem de línguas se faz necessário, então, reconsiderar
o papel da literatura na aprendizagem de línguas, para talvez demonstrar aspectos distintivos
que fazem da literatura uma linguagem especial, e que implicará inevitavelmente outro tipo de
tratamento, diferente daquele dado aos textos não-literários.
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