A LITERATURA ENTRE OS GÊNEROS ÚTEIS: SOBRE A ABORDAGEM DO
TEXTO LITERÁRIO POR LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Angela Rodrigues da Silva (Letras Vernáculas e Clássicas – UEL)
Henrique Furtado de Melo (Aluno especial PPGL – UEL)
Orientadora: Profª. Drª. Sheila Oliveira Lima
RESUMO:
O projeto de pesquisa “Leitura Literária no Ensino Fundamental – Ciclo 1: concepções
e práticas”, vinculado à Universidade Estadual de Londrina, vem, dentre suas
discussões, encontrando tendências com relação à forma de abordagem do texto literário
feita por livros didáticos, direcionados ao ciclo 1 do ensino fundamental, aprovados
pelo PNLD. Uma das tendências de abordagem que nossas pesquisas têm identificado
nos parece fazer referência à busca por trabalhar, na escola, o maior número possível de
gêneros textuais, visando tornar o aluno hábil a lidar com esses diferentes gêneros em
seu cotidiano. Neste trabalho propomos a discussão acerca do modo como o texto
literário é apresentado, num dos livros didáticos em análise pelo projeto de pesquisa
pré-citado, dentro dessa demanda pela presença de uma diversidade de gêneros no
ensino. Partindo de uma perspectiva de leitura literária a qual dialoga fortemente com a
subjetividade do leitor (Todorov, Candido, Barthes, Jouve), indo, então, para além do
mundo objetivo para o qual o aluno deve, também, ser preparado no ensino básico,
procuraremos dar destaque, em orientações presentes no livro didático, à maneira como
o “mundo útil” parece, por vezes, suplantar o diálogo subjetivo instaurado pela leitura
efetiva de um texto literário.
Palavras-chave: Livros didáticos. Leitura Literária. Utilitarismo.
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INTRODUÇÃO
Uma das preocupações iniciais dentro do projeto de pesquisa “Leitura
Literária no Ensino Fundamental – Ciclo 1: concepções e práticas” tem sido a
compreensão de tendências de abordagem de textos literários por livros didáticos
direcionados ao alunado dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Este trabalho, como
recorte de nossas pesquisas, propõe uma discussão em torno da maneira como a
literatura é apresentada dentro de um dos livros que vêm sendo pesquisados pelo
projeto. É importante observar que nossas discussões firmam-se ao redor de tendências,
portanto nossa intenção não é apontar uma ou outra coleção de livros didáticos como
sendo problemática, tencionamos estabelecer diálogos a cerca de concepções e práticas
que vêm se mostrando frequentes nos livros em análise.
O trabalho com gêneros do discurso, refletido a partir os estudos
bakhtinianos, atualmente é apontado, tanto por estudiosos da educação e da língua
quanto pelos documentos oficiais de parâmetros (1997) e diretrizes (2008) curriculares
para a educação, como sendo forma bastante eficaz de ensino de língua materna. Nos
livros didáticos, nosso corpus de análise, o que esses estudos parecem provocar, é um
aumento da presença de uma variedade de gêneros discursivos, no objetivo de preparar
a criança para lidar com a diversidade de textos e discursos com os quais ela terá
contato na vida prática. A posição que a literatura ocupa (ou deveria ocupar) em meio a
essa gama de gêneros discursivos com os quais a escola passou a lidar, tem sido
bastante discutida em estudos recentes.
Neste artigo, inicialmente, apresentaremos nossas concepções a
respeito da leitura literária e sua importância na formação humana, dialogando com as
orientações dos documentos oficiais. Apontaremos, em seguida, alguns exemplos que
nos ajudarão a compreender uma das tendências de concepção de leitura observadas nos
livros em análise pelo projeto de pesquisa vinculado à Universidade Estadual de
Londrina, para que, assim, possamos construir reflexões acerca de como essa tendência
parece lidar com a literatura.
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LEITURA LITERÁRIA PARA ALÉM DO MUNDO PRÁTICO
A concepção de ensino de leitura literária presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para a Educação (1997) tem sido, desde a publicação do
documento oficial, constantemente rediscutida e reelaborada no âmbito da educação.
Após destacarem, na literatura, seu caráter de “diálogo regido por jogos de
aproximações e afastamentos” (BRASIL, 1997, p.30), os PCN argumentam que o
ensino de leitura literária envolve um “exercício de reconhecimento das singularidades e
das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita” (BRASIL,
1997, p.30), em seguida afirma-se que é preciso se esquivar do uso da literatura como
“expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos
deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto,
etc.” (BRASIL, 1997, p.30), uma vez que:
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias. (BRASIL, 1997, p.30)
Desta forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais parecem sustentar
uma concepção de ensino de Literatura que visa capacitar o aluno a reconhecer as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias, que talvez possa ser associada às críticas de Tzvetan Todorov, em A
literatura em perigo (2010), quanto a um ensino de literatura que tem
como objetivo primeiro o de nos fazer conhecer os instrumentos dos quais
se servem [os escritores]. Ler poemas e romances não conduz à reflexão
sobre a condição humana, sobre o indivíduo e a sociedade, o amor e o ódio, a
alegria e o desespero mas sobre as noções críticas, tradicionais ou modernas.
(TODOROV, 2010, p.26-27, grifo nosso)
Nesse sentido, o ensino de literatura é entendido como um meio de
compreender como ela é escrita, como ela dialoga com a vida humana e o quão
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profunda é sua construção. O que leva Todorov a afirmar que “na escola, não
aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os críticos.”
(TODOROV, 2010, p.27), ou seja, essa concepção de ensino parece não tencionar
provocar diálogos entre a subjetividade do aluno e a vida humana, mas apenas mostrar
que isso ocorre, atribuindo ao professor a função de expor o valor da literatura aos
alunos, por meio do conhecimento de suas técnicas, em vez de conduzi-los ao encontro
de suas humanidades no texto literário para que se estabeleça, efetivamente, esse
diálogo do qual apenas fala-se. Todorov ainda ressalta:
Sendo objeto da literatura a própria condição humana, aquele que a lê e a
compreende se tornará não um especialista em análise literária, mas um
conhecedor do humano. Que melhor introdução à compreensão das paixões e
dos comportamentos humanos do que uma imersão na obra dos grandes
escritores que se dedicam a essa tarefa há milênios? (TODOROV, 2010, 9293)
E acrescentamos: introduzir-se na compreensão das paixões e dos
comportamentos humanosnão seria também uma forma de compreensão de si mesmo?
Sobre este ponto, ainda nos deteremos mais à frente.
As Diretrizes Curriculares para a Educação do Paraná (2008) trazem
outras observações quanto ao ensino de literatura; considerando a Estética da Recepção
e a Teoria do Efeito, em seus apontamentos o documento oficial confere destaque à
proposta metodológica de Bordini e Aguiar, tendo como objetivos:
efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as
leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de
expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. (PARANÁ, 2008
p.74)
Nessa esteira as DCE parecem buscar resgatar a leitura do texto
literário e os diálogos incitados por ela no contexto escolar, reduzindo aquele destaque
às técnicas e à análise e contemplação delas, atribuído pelos PCN, como vimos.
A perspectiva apresentada pelas DCE aproxima-se de nossas
concepções, no entanto acreditamos ser importante refletir mais profundamente sobre
questões referentes ao lugar da literatura na formação humana e na manutenção do
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equilíbrio psíquico e social da humanidade. Sobre esse aspecto, Antonio Candido afirma
que:
A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma
vê-la ideologicamente como um veículo da tríade famosa, - o Verdadeiro, o
Bom, o Belo [...] Longe de ser apêndice da instrução moral e cívica (esta
apoteose matreira do óbvio, novamente em grande voga), ela age com o
impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, - com altos e
baixos, luzes e sombras (CANDIDO, 1999, p.84).
A leitura literária, portanto, para além de uma atividade de lazer,
entretenimento, ou de apreensão de conhecimento através de uma análise sistemática
das técnicas de escrita, pode ser compreendida como um elemento fundamental na
formação do indivíduo, no adensamento da sua condição humana, justamente pelo seu
potencial de vivência das emoções mais fundamentais para a formação do sujeito.
Quanto ao processo da leitura literária, podemos recorrer, neste ponto,
às palavras de Vincent Jouve (2002), quando aponta que a expulsão da identificação, do
emocional da experiência estética condena-a ao fracasso, uma vez que, para ele, “mais
do que um modo de leitura peculiar, parece que o engajamento afetivo é de fato um
componente essencial da leitura em geral” (JOUVE, 2002, p.20-21). Nesse sentido,
existe, ainda nas palavras de Jouve, “um nível de leitura em que, por meio de certas
'cenas', o leitor reencontra uma imagem de seus próprios fantasmas”, e, nesse processo,
“o que está em jogo (…) é a relação do indivíduo com ele mesmo, de seu eu com seu
inconsciente” (JOUVE, 2002, p.52).
Nessa compreensão é possível perceber então que, considerando as
palavras de Roland Barthes (2004), em congruência com outros diversos olhares sobre o
processo de leitura, quando aponta que ler extrapola o decodificar e compreender de
textos, uma vez que o leitor: “não decodifica, ele sobrecodifica; não decifra, produz,
amontoa linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por elas: ele é essa
travessia” (BARTHES, 2004, p. 41), ao identificar-se no texto literário, ao ler-se na
leitura, como trazem as palavras de Jouve, o leitor sobrecodifica-se, ou, retomando
Antônio Candido (1995) e Tzvetan Todorov (2010), humaniza-se, dá forma aos
sentimentos que experimenta, ressignifica as memórias e a própria narrativa de vida.
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Dessa forma, o que estamos tentando esboçar é uma perspectiva que
entende a leitura literária na escola como algo que vai muito além de estimular a
posição crítica do aluno diante dos textos; o contato, sobretudo guiado, dialogado, com
a literatura, pode fazer do leitor não apenas um sujeito crítico, mas também um sujeito
criativo – sobre este ponto devemos nos ater em seguida.
Todorov afirma que:
Ao dar forma a um objeto, um acontecimento ou um caráter, o escritor não
faz a imposição de uma tese, mas incita o leitor a formulá-la: em vez de
impor, ele propõe, deixando, portanto, seu leitor livre ao mesmo tempo em
que o incita a se tornar mais ativo. (TODOROV, 2010, p.78)
Winnicott, após apontar correspondências entre o brincar criativo da
criança e o ato criativo em si ao longo da vida, ressalta que: “É no brincar, e somente
no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu
(self).” (WINNICOTT, 1975, p.80, grifo nosso).
Sendo assim, a literatura, ao incitar o leitor a formular suas próprias
teses, impulsionando-o ao ato criativo, impulsiona-o também à descoberta contínua do
Eu, intrínseca à necessária posição de narrador da própria história de vida, capaz de
ressignificar suas memórias de si e do mundo.
Ainda sobre a importância do impulso criativo, Winnicott aponta que
“é possível estabelecer, e estabelecer utilmente, um vínculo entre o viver criativo e o
viver propriamente dito.”, atentando para uma possível redução desse impulso, uma vez
que, com essa redução “pode desaparecer o sentimento que o indivíduo tem de que a
vida é real ou significativa (WINNICOTT, 1975, p.100-101).
Nesse sentido, Winnicott (1975) vem ao encontro dos dizeres de
Candido (1999) e Todorov (2010): a literatura, incitando o leitor a formular a sua
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própria tese, a sobrecodificar o texto (BARTHES, 2004), a criar, torna-se essencial no
processo de descoberta do eu de formação de sua humanidade.
Zumthor (2007), acerca do conceito de performance, ao refletir sobre
como o olhar do leitor/ouvinte de uma representação teatral é responsável por teatralizar
essa representação, evoca o conceito de espaço transicional de Winnicott:
A condição necessária à emergência de uma teatralidade performancial é a
identificação, pelo espectador-ouvinte, de um outro espaço; a percepção de
uma alteridade espacial marcando o texto. Isto implica alguma ruptura
com o “real” ambiente, uma fissura pela qual, justamente, se introduz
essa alteridade.
(…) A situação performancial aparece então como uma operação cognitiva, e
eu diria mais precisamente fantasmática. Ela é um ato performativo daquele
que contempla e daquele que desempenha.
Falaríamos nesse sentido de uma audição performativa. Essa situação
performancial “[…] cria o espaço virtual do outro: o espaço transicional de
que falava Winnicott. Isto é dizer que a teatralidade não tem manifestações
físicas obrigatórias. Ela tem propriedades qualitativas que permitiriam
demarcá-la de vez. Ela não é um dado empírico, ela é uma colocação em
cena do sujeito, em relação ao mundo e a seu imaginário.”
(FÉRAL apud ZUMTHOR, 2007, p.41-42, itálicos do autor, negritos nossos)
Essa colocação em cena do sujeito faz referência a, ainda nas palavras
de Zumthor: “um Dasein comportando coordenadas espaço-temporais e fisiopsíquicas
concretas, uma ordem de valores encarnada em um corpo vivo” (ZUMTHOR, 2007,
p.31).
Diante dessas considerações, trazendo-as para o ensino de literatura,
podemos compreender então que ser capaz de criar – preenchendo os vazios do texto no
ato da leitura –, ou melhor, de recriar, sobrecodificar – o texto, o espaço, a memória –,
identificando essa fissura no “real”, pela qual vislumbramos a alteridade, é,
efetivamente, colocar-se em cena, ser. Portanto é estritamente necessário que se
valorize a voz do aluno, não apenas no sentido de incentivá-lo a analisar o texto, a ser
crítico diante dele, mas um passo à frente disso: estabelecer conexões, criar suas ideias,
seus textos (ainda que não materializados graficamente), imprimir a sua subjetividade, a
sua memória, a sua voz, naquilo que está sendo lido; nenhum texto é absolutamente
novo, mas toda memória é, e é a partir da memória, do eu, do subjetivo, desse Dasein
do qual Zumthor fala, que o aluno pode criar e, enfim, ser.
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Feitas nossas observações acerca de nossas concepções de leitura,
buscaremos, em seguida, observar dois textos apresentados como literários por um dos
livros didáticos em análise pelo projeto de pesquisa da Universidade Estadual de
Londrina, intentando perceber como se dá essa tendência de abordagem utilitarista a
partir da qual visamos tecer nossas reflexões.
A LITERATURA COMO TEXTO ÚTIL
O primeiro texto em torno do qual traremos nossas observações tratase de um poema intitulado “A Escola”, cuja autoria é de Claudio Thebas. Nele é exposta
a rotina diária das crianças na escola, brincadeiras que vivenciam e atividades comuns
ao ambiente escolar, como podemos ver no trecho a seguir:
Todo dia, na escola,
a professora,
o professor,
a gente aprende,
e brinca muito
com desenho,
tinta e cola.
“A Escola” é abordado por orientações destinadas ao professor, que
consistem, de modo geral, no enfoque de uma possível análise estrutural do texto,
fazendo com que o aluno com base em seus conhecimentos, diferencie o gênero
poemático de outro, pensando em elementos como “título”, “versos” e “rimas”. Além
disso, o livro orienta o professor a chamar a atenção dos alunos para os nomes próprios
que o texto apresenta, partindo, em especial, das letras iniciais dos substantivos. Nesse
aspecto, podemos perceber um forte investimento num trabalho de alfabetização num
sentido bastante restrito, partindo de nomes próprios (tendência de abertura da maioria
dos livros em análise), no entanto não indo além do código e da estrutura.
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A atividade destinada diretamente ao aluno propõe um exercício de
caráter visual, em que a criança deve associar atividades presentes em sua rotina com as
imagens que constituem o exercício.
O conjunto do poema com as orientações e atividades ao aluno parece
limitar-se a um caráter prático e superficial, a partir do momento em que não estabelece
um diálogo com imaginário da criança. Neste ponto vale nos questionarmos se o próprio
texto proposto deveria ser apresentado pelo livro didático como poesia, uma vez que
não parece lidar com as especificidades do gênero poético, apenas apropriando-se da
estrutura poemática e de rimas bastante simples. Dentro desse campo, o texto parece
não possuir um caráter que possibilite uma leitura literária, pois não dá abertura
suficiente, e não lida, então, com a subjetividade da criança e com sua relação de ser no
mundo. Desta forma o poema parece surgir como um pretexto para se trabalhar os
nomes próprios no início da alfabetização, ao mesmo tempo em que supostamente
contribui para suprir a demanda por trabalhar-se o gênero poesia.
Em geral, os textos vêm acompanhados de orientações que acabam
restringindo a leitura do aluno, dando enfoque no conhecimento de técnicas, como no
vocabulário ou em pretexto de alfabetização, trazendo, assim, textos que são mal
explorados, que poderiam também tratar a literatura como campo passível de índice
criativo.
A leitura literária tem papel fundamental na formação do sujeitoleitor, que é aquele que pode se reportar ao imaginário, aquele que não apenas
compreende e absorve, mas aquele que, com certo engajamento afeiçoado, cria e vive.
De acordo com Barthes, “a leitura permite que a subjetividade desenvolva no aluno
quota de humanidade na medida em que se torna mais compreensivo e aberto para a
natureza, a sociedade e o semelhante” (CANDIDO, 1995, p. 249).
E não apenas de forma exterior, mas como aludido anteriormente, a
subjetividade quando em alcance da criança, se dá em processo criativo, que reflete,
inclusive, em sua relação consigo mesma. Dentro de nossos registros aqui expostos,
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sobre a problemática da subjetividade amparada muitas vezes por processos
metodológicos, Caio Meira, no prefácio de A Literatura em Perigo se posiciona da
seguinte forma:
[…] para que o próprio leitor não morra como leitor, a arte poética e ficcional
deve ser apresentada em seu primeiro lugar em seu estranho poder
imprevisto, encantador, emocionante, de forma a criar raízes profundas o
suficiente para que nenhum corte analítico ou metodológico venha a podar
sua presença criadora, para que nenhuma de suas partes essenciais seja
amputada antes que ela aprenda a se mover e nos acompanhe pelos que
sentidos que damos à vida à medida que vivemos.(MEIRA, 2010, p.12)
Com o agrupamento do que foi proposto até agora, podemos nos
direcionar a uma possível problematização. Seguindo certa superficialidade e
praticidade, nesse utilitarismo que nos conduz a uma negação da subjetividade do aluno,
como resultado empurramos-lhes a uma leitura não literária. E, como educadores, não
nos deve ser possível fugir das palavras de Candido: negar a fruição da literatura é
mutilar nossa humanidade (CANDIDO, 1995).
O segundo texto que selecionamos nos pareceu bastante interessante
para o ensino de leitura literária. Trata-se do poema Sobrenome, de José Paulo Paes:
Sobrenome
Como vocês sabem
Frankenstein foi feito
com pedaços de pessoas diferentes:
a perna era de uma, o braço de outra
a cabeça de uma terceira e assim por diante
Além de o resultado
ter sido um desastre
houve um grave problema
na hora em que Frankenstein
foi tirar carteira de identidade.
Como dar identidade
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a quem era uma mistura
de várias pessoas?
A coisa só se revolveu
quando alguém lembrou-se que num condomínio
cada apartamento é de um dono diferente.
Foi assim que Frankenstein Condomínio
ganhou nome e sobrenome
como toda gente.
O poema aparece, no livro didático, seguido de orientações ao
professor, sem questões diretas no livro do aluno. As primeiras orientações ao professor
destacam que se deve atentar para a letra de imprensa comum, na qual o texto foi
formatado, ou seja, começa-se observando a estrutura visual, não o texto em sua
potencialidade significativa. Em seguida o professor é orientado a observar, com os
alunos, a importância de se ter nome, sobrenome, certidão de nascimento e carteira de
identidade, para garantir direitos como acesso à escola e serviços de saúde.
Sobrenome lida com a questão da identidade, como dar sobrenome, ou
seja, como descobrir quem é, alguém que é uma mistura de outras pessoas? Esse é um
tema rico para se gerar reflexões que não são, de maneira alguma, tão distantes do
universo infantil quanto se possa pensar. A título de exemplo, podemos imaginar que a
criança que terá contato com esse texto no livro didático em análise, tem muitas chances
de já ter ouvido a expressão “tem os olhos da mãe”, ou outras variações. Não seria esse
um ponto interessante para se buscar na memória da criança e propor a ela a reflexão
sobre a própria identidade?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho procuramos refletir sobre uma das tendências de
abordagem de textos literários observadas no conjunto dos livros didáticos em análise
pelo projeto de pesquisa Leitura literária no Ensino Fundamental – ciclo 1: concepções
e práticas.
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Por meio de dois exemplos de abordagem, buscamos destacar como
essa tendência parece tentar encaixar a literatura em meio aos gêneros úteis, procurando,
nela, uma utilidade ao mundo objetivo, prático, ignorando, ou reduzindo, a
potencialidade (trans)formadora da leitura literária.
Ao trazermos as considerações dos parâmetros e diretrizes curriculares
nacionais e estaduais, tentamos observar uma correspondência entre as orientações dos
documentos oficiais e a tendência de tratamento da literatura observada no livro
didático. No decorrer das reflexões, pudemos nos deparar com a ideia de um leitor
crítico, apresentada pelas orientações das secretarias de educação, que, sem dúvida,
deve ser uma meta no ensino de leitura, no entanto, ao prosseguirmos com as palavras
de Candido (1995; 1999) e Todorov (2010) compreendemos que o ensino de leitura
literária pode levar o sujeito além da criticidade, a um ato, como vimos em Winnicott
(1975; 2010), indispensável à vida: o criar.
Ao analisarmos o primeiro exemplo de abordagem que apresentamos,
pudemos perceber que, além de as orientações e questões que o livro apresenta levarem
o aluno a apenas observar a vida prática, percebendo nomes e referências gráficas,
alfabéticas, o próprio texto pareceu-nos não trazer grandes possibilidades de leitura e
adensamento da condição humana. Já no segundo exemplo, ainda que o poema de José
Paulo Paes apresente boas possibilidades de leitura profícua, as orientações ao professor
detêm-se à estrutura visual do texto e a uma aplicação temática na vida prática,
desvinculando-o completamente daquilo que o constitui como poesia. Tanto no primeiro
como no segundo exemplos, vimos que a abordagem do livro didático não parece
sequer chegar a contribuir para a formação de um leitor crítico, e menos ainda a de um
leitor-autor, capaz de colocar-se em cena (ZUMTHOR, 2007), criar e criar-se a partir
do texto.
À frente de nossas reflexões em torno da tendência à utilitarização do
texto literário, reafirmamos, apoiados em Cândido, Todorov e Winnicott, a
imprescindibilidade de se considerar o texto literário em suas potencialidades de
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formação humana e manutenção do equilíbrio psicossocial, contribuindo para a
formação de um leitor crítico e criativo, um leitor-autor.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Tradução de Mario Laranjeira. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
________. A literatura e a formação do homem. In: Remate de males. Departamento de
Teoria Literária IEL/Unicamp, Número Especial Antonio Candido. Campinas, 1999.
JOUVE, Vicent. A leitura. Tradução de Brigitte Hervot. São Paulo: Unesp, 2002.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008
TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de
Janeiro: Difel, 2010.
WINNICOTT, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Tradução de Jose Octávio de
Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
ZUMTHOR, Paul. Performance, recepção, leitura. Trad. Jerusa Pires Ferreira e Suely
Fenerich. São Paulo: Cosac Naify, 2.ed., 2007.
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