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DESCRITIVO DO SISTEMA DE ENSINO APRENDE BRASIL
Índice
1. Apresentação...........................................................................................................................................06
2. Sistema de Ensino Aprende Brasil – Definição a partir de concepções
e intenções.................................................................................................................................... 07
3. Proposta Pedagógica do
Sistema de Ensino Aprende Brasil................................ 08
3.1 Pressupostos Norteadores.
4. Concepções, Finalidades e Objetivos dos Níveis de Ensino – Educação Infantil. 10
4.1 Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental (por eixos e âmbitos).
4.1.2 Concepção de Ensino – A interação é essencial para a aprendizagem humana.
4.1.3 A importância do espaço para as interações e ações educativas.
4.1.4 A brincadeira infantil: ação do prender.
4.1.5 Fusão entre movimento e pensamento: a criança é uma totalidade.
4.1.6 Organização didática.
4.1.7 O papel do professor e do aluno.
4.1.8 Conhecimentos privilegiados.
4.1.9 Objetivos dos Níveis de Ensino.
5. Seleção e Organização dos Conteúdos.............................................................................. 21
6. Avaliação..................................................................................................................................... 23
7. A Didática presente nos elementos integrantes do Sistema de Ensino
Aprende Brasil com base em princípios Metodológicos................................................. 24
7.1 Autonomia
7.2 Interação
7.3 Diversidade e Individualidade
7.4 Conhecimentos prévios e Aprendizagens específicas
7.5 Resolução de Problemas
7.6 Proximidade com as práticas sociais
7.7 Cultura, valores e crenças
7.8 Organização do Tempo
7.9 Organização do Espaço
8. Perspectivas e práticas correntes das áreas de conhecimento escolar.................30
8.1 Âmbitos e Eixos de Trabalho – Ed. Infantil
8.2 Âmbito de Formação Pessoal e Social
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8.2.1 Identidade e Autonomia
8.2.2 Movimento
8.2.3 Música
8.2.4 Artes Visuais
8.2.5 Natureza e Sociedade
8.2.6 Matemática
8.2.7 Linguagem Oral e Escrita
8.2.7.1 Sobre a Oralidade
8.2.7.2 Sobre a Leitura e a Escrita
8.3 Educação Física para a Educação Infantil
8.4 Artes para a Educação Infantil
8.4.1 Pressupostos para o ensino de Artes
9. Componentes Curriculares – Ensino Fundamental e Ensino Médio...................... 48
9.1 - 1º Ano do Ensino Fundamental (por área do Conhecimento)
9.1.1 Língua Portuguesa
9.1.1.1 Alfabetização e Letramento
9.1.1.2 Linguagem Oral e Escrita
9.1.2 Artes
9.1.3 História
9.1.4 Geografia
9.1.5 Matemática
9.1.5.1 Resolução de Problemas
9.1.5.2 Brincadeiras nas aulas de Matemática
9.1.5.3 A relação com a prática docente
9.1.6 Ciências Naturais
9.2 – 2º ao 9º Ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio
9.2.1 Língua Portuguesa – Concepção de Ensino.
9.2.1.1 Considerações Específicas para a Alfabetização e Letramento.
9.2.1.2 Considerações Específicas a respeito dos Temas Transversais.
9.2.1.3 Objeto de Ensino: Gramática ou Língua?
9.2.1.4 Seleção e Classificação dos Gêneros.
9.2.1.5 Por que o trabalho com os diferentes gêneros?
9.2.1.6 Organização didática.
9.2.1.7 Seções que compõem as unidades de trabalho.
9.2.1.8 Conhecimentos privilegiados.
9.2.1.9 Oralidade
9.2.1.10 Leitura e escrita
9.2.2 Literatura Brasileira/Literatura Portuguesa - Concepção de Ensino
9.2.3 Língua Inglesa – Concepção de Ensino
3
9.2.3.1 Organização Didática
9.2.3.2 Conhecimentos privilegiados.
9.2.3.3 Objetivos
9.2.3.4 Organização Didática
9.2.3.5 Texto
9.2.3.6 Vocabulário
9.2.3.7 Gramática e Atividades
9.2.3.8 Conhecimentos Privilegiados
9.2.4. Língua Espanhola- Concepção de Ensino
9.2.5 Artes – Concepção de Ensino
9.2.5.1 Organização Didática
9.2. 5.2 Conhecimentos Privilegiados
9.2.5.3 Artes Visuais
9.2.5.4 Música
9.2.5 .5 Dança
9.2.5.6 Teatro
9.2.6 História - Concepção de Ensino
9.2.6. 1 Organização Didática por eixos temáticos
9.2.6.2 Eixo de Trabalho Sociocultural
9.2. 6.3 Eixo de Trabalho Local
9.2.6. 4 Eixo de Trabalho Político e Econômico
9.2.6.5 Objetivos
9.2.6.6 Conhecimentos Privilegiados
9.2.7 Filosofia- Concepção de Ensino
9.2.8 Sociologia - Concepção de Ensino
9.2.9 Geografia - Concepção de Ensino
9.2.10 Matemática- Concepção de Ensino
9.2.10.1
9.2.10.2
9.2.10.3
9.2.10.4
9.2.10.5
Porque ensinar Matemática
Investigação Matemática e Resolução de Problemas
Papel do Professor e do Aluno
O Problema e a Aprendizagem da Matemática
Resolução de Problemas: Fórum para a comunicação e troca de idéias
9. 2.11 Ciências Naturais- Concepção de Ensino
9.2.11.1 Conhecimentos Privilegiados
9.2.11.2 Terra e Universo
9.2.11.3 A Vida na Terra
9.2.11.4 Saúde e Qualidade de Vida
4
9.2.11.5 Sociedade e Tecnologia
9.2.12 Biologia - Concepção de Ensino
9.2.13 Física- Concepção de Ensino
9.2.13.1 Representar e Comunicar
9.2. 13.2 Compreender e investigar
9.2. 13.3 Contextualizar Social e Historicamente
9.2.14 Química - Concepção de Ensino
9.3 Educação Física do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental
9.3.1
9.3.2
9.3.3
9.3.4
9.3.5
Objetivos
Elementos para a Prática Pedagógica
Teoria e Prática
Critérios de Avaliação
Conteúdos de Educação Física no Ensino Fundamental
9.4 Educação Física do 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental
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1. APRESENTAÇÃO
Prezado Educador,
O Sistema de Ensino Aprende Brasil, ao defender a premissa de que a excelência
no ensino está condicionada a atualidade, utilidade e qualidade dos conhecimentos
adquiridos, apresenta neste documento, uma descrição pormenorizada do conjunto de
produtos e recursos que disponibiliza intencionando elucidar a todos os profissionais da
educação de forma reflexiva e sistemática, informações a respeito desses produtos e
serviços. O respectivo documento demonstra o compromisso que o Sistema de Ensino
tem com o saber, a ética, o trabalho e o progresso, na elaboração de sua proposta
pedagógica e na organização curricular.
Esse compromisso faz com que as reflexões pedagógicas, aqui compartilhadas,
revelem o entendimento de que os profissionais da educação devem estar conscientes
do papel que exercem junto aos alunos.
Isso significa que os elementos integrantes do referido Sistema, sob a ação dos
professores, constituem-se em importantes instrumentos de mediação de aprendizagens
e estimuladores do potencial criativo, permitindo que em sala de aula seja criada uma
atmosfera mais propícia à receptividade de novas idéias, à valorização do conhecimento
e da produção dos alunos e ao desenvolvimento da imaginação, num contexto
educacional, onde o processo de aprendizagem escolar possa tornar-se uma experiência
satisfatória e prazerosa.
No que diz respeito à formação continuada, respalda-se na compreensão de que se
faz necessário atender às exigências da sociedade atual que clama, a cada dia, pelo
ensino de qualidade e por práticas pedagógicas inovadoras que preparem os alunos para
o verdadeiro exercício da cidadania. Em outros termos, em consonância com as
exigências e expectativas que se evidenciam e frente os movimentos vigentes do mundo
contemporâneo, no âmbito educacional, bem como com os inúmeros enfrentamentos de
conflitos que permeiam o cotidiano escolar, o Sistema de Ensino Aprende Brasil, coloca à
disposição de suas escolas parceiras toda uma estrutura capaz de auxiliar na articulação,
seleção e concretização das prioridades da ação educativa.
Assim sendo, o respectivo Sistema de Ensino pretende contribuir para o
crescimento de uma das mais importantes atividades humanas: a significação do
conhecimento, sentindo-se co-responsável na tarefa de participar da educação de
sujeitos emancipados nesse imenso país.
Centro de Pesquisas Educacionais Positivo
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2. SISTEMA DE ENSINO APRENDE BRASIL
Definição a partir de concepções e intenções
Ao apresentarmos o Sistema de Ensino Aprende Brasil, faz-se necessário,
inicialmente, compreender o significado da palavra “sistema” a qual é entendida como
um “Conjunto de elementos, entre os quais haja alguma relação. Disposição das partes
ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que formam estrutura organizada.
Método, plano”. (Ferreira, p.742, 2008)
Com base nessa acepção, afirmamos que o Sistema de Ensino Aprende Brasil
configura-se como a conjunção de elementos, tais como o LIVRO DIDÁTICO INTEGRADO,
o PORTAL APRENDE BRASIL e a ASSESSORIA PEDAGÓGICA, que relacionados e
coordenados entre si, compõem, respectivamente, uma organização curricular e uma
mediação pedagógica; conteúdos educacionais que permitem o desenvolvimento das
capacidades de busca, seleção e organização das informações; bem como um programa
de cursos e de atendimentos que contribuem com o projeto de formação continuada da
equipe de educadores.
Essa organização está alicerçada em princípios e pressupostos que determinam o
ato de ensinar e o ato de aprender, como matrizes de toda a ação educativa, de maneira
a priorizar uma qualidade de ensino, resultando em uma aprendizagem significativa,
com o foco no sucesso da educação.
Preocupado com o compromisso de oferecer uma educação com qualidade, o
Sistema de Ensino Aprende Brasil aponta para soluções educacionais, fundamentadas
nos ditames legais, estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
(LDBEN – 9394/96) e pelos documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s),
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o Ensino Fundamental e Referenciais
Curriculares Nacionais (RCN’s) para a Educação Infantil, que permitem a todo educador
uma organização do trabalho pedagógico que favorece a mediação dos avanços da
ciência da educação. Esta organização, por sua vez, deve possibilitar ao educando a
transposição do conhecimento, historicamente, acumulado e das informações,
contemporaneamente, produzidas para a vida real, para a significação do mundo que o
cerca, garantindo a formação de um sujeito autônomo e humanizado.
Consideramos, que a marca principal do Sistema de Ensino Aprende Brasil é a
qualidade das situações de ensino presentes no Livro Didático Integrado. Cada proposta,
intencionalmente elaborada, revela a habilidade em manejar formas, técnicas,
instrumentos e procedimentos diante dos desafios do conhecimento e do saber escolar.
Ao mesmo tempo, demonstra o compromisso profissional dos educadores envolvidos,
expressando o firme propósito de assumir a tarefa educativa de uma escola em sua
função social básica: ensinar bem a todos.
O posicionamento diante do conhecimento, no Livro Didático Integrado do
Sistema de Ensino Aprende Brasil é balizado por questões ligadas ao papel da
construção do conhecimento na formação dos alunos e o seu significado na Educação
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Infantil e no Ensino Fundamental. É uma referência à apropriação de situações que
visam à construção de um conhecimento globalizador que permite trabalhar o específico
e avançar para a compreensão das relações sociais. Isso significa que no conjunto do
Livro Didático Integrado, o conhecimento é trabalhado como processo para contribuir
com a autonomia intelectual, social e política dos alunos.
Nesse sentido, o Sistema de Ensino, ao introduzir uma proposta curricular,
pretende traduzir aos alunos a complexidade e a cientificidade de cada componente
curricular, construindo conhecimentos relevantes para a vida política, social, cognitiva e
emocional. Para isso, enfatiza uma ação dos alunos e professores perante as
informações, promovendo o estabelecimento das relações e incentivando a produção de
novos saberes, como garantia de formar cidadãos concretos que, em suas ações
conjuntas, promovam transformações para o alcance de uma sociedade mais justa.
Esse cenário de intenções implica em planos de estudos consistentes, realizados
pelos profissionais especialistas que elaboram os produtos e os serviços do Sistema de
Ensino Aprende Brasil, numa expectativa qualificada de aprendizagem para os alunos
atingirem os melhores resultados educativos, por meio da aquisição de novos
conhecimentos, da construção e da reelaboração de conceitos e saberes.
Sendo assim, o Sistema de Ensino, parte da necessidade de tornar a educação
intencional e planejada, no que se acredita e no que é possível fazer, com base em uma
proposta curricular que permite articular teoria e prática; ciência e aprendizagem
escolar; seres humanos e conhecimento; natureza construída do conhecimento e
cultura; cognitivo, afetivo e instrutivo; conhecimento e contexto.
3. PROPOSTA PEDAGÓGICA DO SISTEMA DE ENSINO APRENDE
BRASIL
O Sistema de Ensino Aprende Brasil, ao ter claro suas intenções, construiu uma
proposta pedagógica que permeia o Livro Didático Integrado, o Portal Aprende Brasil e o
Programa de Assessoria Pedagógica, com base em diretrizes que consideram a realidade
em que os atores educativos estão inseridos, a situação das escolas parceiras e o embate
do que se tem com o que se precisa e se quer construir no âmbito educacional. Diretrizes
essas, em consonância com os ditames legais dispostos a partir da LDBEN 9394/96,
conforme citado inicialmente.
Nesse sentido, a Proposta Pedagógica está alicerçada em uma concepção de
sociedade, de educação, de escola, de professor e de aluno que visam a contribuir com a
formação humana, com a cidadania e com o desenvolvimento da consciência crítica para
a emancipação das pessoas.
Assim sendo, o Sistema de Ensino Aprende Brasil objetiva uma ação educativa
que transforme os educandos em pessoas capazes de transitar em tempos passados e no
tempo presente, em antigos e novos espaços, voltando o olhar para dentro de si e para o
mundo, ou seja, aprendendo na relação consigo, com o objeto de conhecimento e com o
outro, numa perspectiva interacionista, por se acreditar que o fazer pedagógico das
escolas precisa permitir que as pessoas cresçam em suas capacidades para explicar e
sentir o mundo que as cerca. E, ainda, a perspectiva interacionista possibilita a
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integração dos saberes codificados, articulando-os à dimensão das interações sociais, à
dimensão das interações com o meio e à dimensão construída do conhecimento.
A Proposta Pedagógica, no entanto, como um elemento articulador para uma
educação humana, cidadã e emancipadora revela diferentes formas, técnicas,
instrumentos e procedimentos de se manejar os desafios do conhecimento e do saber
escolar, conferindo-lhes sentido ético e solidário à vida daqueles que fazem da escola um
espaço de encontro e crescimento das pessoas.
3.1 Pressupostos Norteadores
A partir do momento em que o Sistema de Ensino Aprende Brasil apoia sua
Proposta Pedagógica na formação e nas necessidades humanas, procurando
compreender sua multiplicidade social, cultural e econômica e se sentindo parte do
processo articulador das relações sociais, culturais e educacionais, evidencia seus
pressupostos filosófico-sociológicos, os quais contribuem para que a escola propicie a
vivência da cidadania e reflita o seu papel diante de outros espaços formadores para
uma imersão e posicionamento social.
Porém, para que essa imersão e posicionamento social concretizem-se de
maneira efetiva, faz-se necessário que a escola tenha bem definido seu posicionamento
diante do “conhecimento”.
Para isso, o Sistema de Ensino Aprende Brasil, concebe a Proposta Pedagógica,
também por meio de seus pressupostos epistemológicos. O que significa que ele organiza
e amplia o saber escolar sem que haja uma simplificação do conhecimento científico. Ou
seja, enfoca o conhecimento como um processo dinâmico, situado em contextos reais,
sociais e históricos, sem permanecer na neutralidade.
Esse posicionamento revela uma compreensão de que o conhecimento é
construído de maneira global, pois permite trabalhar o específico e avançar para a
compreensão das relações sociais, contribuindo para a autonomia intelectual, social e
política dos alunos.
Nessa perspectiva, o Sistema de Ensino propõe que o professor possa trabalhar
com o conhecimento trazido pelo aluno de modo a relacioná-lo com as novas
sistematizações de ensino. O que implicará na aquisição de conhecimentos, habilidades
intelectuais, atitudes e valores fundamentais de cooperação, iniciativa, organização,
responsabilidade e autonomia nas decisões.
Dessa forma, o Sistema de Ensino Aprende Brasil concebe o ensino como fonte de
reflexão e de investigação, cujo processo de construção envolve crenças, convicção,
contexto social, científico, entre outros.
Na ação educativa, em função dessa ótica a respeito da “formação humana” e do
“conhecimento”, o referido Sistema de Ensino fundamenta, ainda, a sua proposta
pedagógica em pressupostos didático-metodológicos, sem haver a necessidade de criar
previamente um novo tipo de organização de ensino, mas de fazer o encontro da
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tradição com a modernidade, buscando, no já existente, elementos que encaminham
novos fazeres pedagógicos.
Tais pressupostos fazem-se presentes nos elementos integrantes do Sistema de
Ensino Aprende Brasil, na medida em que procuram favorecer, ao aluno, o acesso à
herança cultural da humanidade por meio de determinadas práticas, bens culturais e
conhecimentos como uma ampliação das experiências vindas de aprendizagens já
estabelecidas, viabilizando a socialização do conhecimento e dos instrumentos culturais,
por meio de métodos e técnicas de ensino que valorizam as relações solidárias e
democráticas.
Essas questões, certamente, remetem a uma ação docente com caráter interativo.
O professor é considerado um articulador dos processos de ensino e aprendizagem.
Portanto, a aprendizagem, dinamizada por este mediador, acontece pelo encontro de
quem aprende com as informações privilegiadas, com os saberes práticos e com o
conhecimento. Por isso, o Sistema de Ensino fornece subsídios para o professor
organizar as suas ações, ajudando os alunos a reinterpretarem suas próprias vidas e a
desenvolverem-se integralmente, quanto às capacidades de reflexão, de trabalho
coletivo, de autodisciplina, de domínio do conhecimento no âmbito de diversas ciências
e tecnologias, de raciocínios que superam o acúmulo de fatos e de comunicação, como
resultado do encontro com o saber escolar.
Por isso, a necessidade de o Sistema de Ensino propor em seus recursos didáticos,
situações pedagógicas que envolvem a pesquisa de diferentes naturezas (de campo,
bibliográfica, etc.), oficinas, trabalhos em grupo, debates, estudos dirigidos,
demonstrações em laboratório, estudo de textos, entrevistas, visitas, observações, etc.
Estratégias essas que têm como objetivos favorecer o desenvolvimento de
diferentes competências e estilos de pensar, assim como de estabelecer a noção de
participação, em que o aluno é o sujeito do seu próprio processo de conhecimento,
saindo de um estado de passividade para atuar como protagonista consciente na
natureza e na tecnologia que os rodeia.
Sendo assim, o Sistema de Ensino Aprende Brasil concebe a escola como um local
que gera processos (re) significadores do seu papel de agente de formação humana.
4. CONCEPÇÕES, FINALIDADES E OBJETIVOS DOS NÍVEIS DE
ENSINO
4.1 Educação Infantil e 1º Ano do Ensino Fundamental (por eixos e âmbitos):
A educação das crianças da Educação Infantil não foi sempre como a conhecemos
hoje. Há pouco tempo a vida escolar da maioria das crianças tinha início aos 7 anos de
idade. O contexto social, as necessidades e as possibilidades das famílias eram diferentes
das atuais.
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No passado, o atendimento à criança pequena no nosso país foi marcado por uma
cisão entre o que se propunha às classes mais favorecidas e às menos favorecidas. De um
lado, tínhamos o atendimento assistencial, voltado aos cuidados com a saúde, higiene e
nutrição das crianças, geralmente atendidas em instituições filantrópicas e públicas, em
turno integral. Tradicionalmente, esse tipo de instituição ficou conhecido como creche.
De outro lado, em instituições particulares, tínhamos o atendimento educacional, de
meio período, destinado ao preparo das crianças para a escolarização que se seguiria.
Pré-escola, Jardim de Infância, escolinha foram às denominações mais comuns para tais
instituições.
O final dos anos 80 e a década de 90 do século XX marcaram um período de revisão
legislativa, principalmente no que diz respeito à infância, à família e à educação. Com a
Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº. 8.069,
1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394, 1996)
obtivemos importantes conquistas no campo da Educação Infantil no Brasil.
A vigente LDB representou um avanço, pois reconheceu o atendimento às crianças
com menos de 7 anos como responsabilidade da área da educação e não apenas da área
social, da justiça, do trabalho e/ou da saúde; também instituiu o atendimento às crianças
de 0 a 6 anos como parte da Educação Básica. No entanto, hoje, de acordo com a
Resolução n°. 3 de 03/08/2005, a faixa etária prevista para a Educação Infantil é de
até 5 anos. A Lei n°. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos artigos 29,
30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, dispondo sobre a duração de 9 anos para o Ensino Fundamental,
com matrícula a partir dos 6 anos de idade. Sendo assim, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica para crianças de 0 a 5 anos de idade. E o Ensino Fundamental
passa a receber os alunos a partir dos 6 anos de idade completos até o dia 31 de Março
do ano em que ocorrer a matrícula.
Etapa de ensino
- Educação Infantil
- Creche
- Pré-Escola
Ensino Fundamental
Faixa etária prevista
Duração
Até 5 anos de idade
Até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
5 anos
A partir dos 6 anos de
idade
9 anos
O atendimento definido como Educação Infantil (EI), sendo público ou privado, é
um direito da criança e tem caráter opcional. Os termos “creche” e “pré-escola” foram
redefinidos, independentemente de regime de horário, classe social ou setor envolvidos,
na tentativa de descaracterizar seu uso corrente, comumente atrelados na sociedade
brasileira ao tipo de serviços prestados.
Nesse sentido, a busca dos profissionais e pesquisadores da área é transcender a
contradição entre modelo assistencialista e modelo educacional. No documento do MEC
intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN), esse
desafio está muito bem explicitado. O importante é que esse cuidado/educação, vistos
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como unidade, esteja voltado ao favorecimento de conquistas cognitivas, motoras,
afetivas, sociais, éticas e estéticas, que são essenciais para as crianças nesta fase.
4.1.2 Concepção de ensino
A interação é essencial para a aprendizagem humana
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A visão atual sobre a infância retira as crianças do lugar de seres passivos e apenas
receptores de informações do seu meio cultural, como era a visão que tínhamos
anteriormente. A capacidade e o interesse das crianças pequenas em aprender,
descobrir, ampliar seus conhecimentos são incontestáveis, multidimensionais e
construídos a partir das trocas que elas estabelecem com o meio, das interações com
outras pessoas, adultos e crianças. Para elas, em seu cotidiano, tudo é fonte de
curiosidade e exploração. Agem ativamente em seu entorno, selecionando informações,
analisando-as, relacionando-as e lhes dando diferentes sentidos.
É dessa forma que entendem e transformam a realidade; aprendem a respeito de si, das
pessoas e do mundo, dele se apropriam e o transformam; assim, crescem e constituem
suas identidades pessoais. O material didático do Sistema de Ensino Aprende Brasil
acredita que na Educação Infantil essas realizações e suas conseqüências são
perpassadas pela mediação exercida pelo professor.
É fundamental termos sempre em mente duas questões:
O que significa favorecer as conquistas infantis nesse processo de mediação?
Seria possível dificultar as conquistas infantis nesse processo de mediação?
Incentivar a exploração do ambiente a sua volta, ampliando essas oportunidades;
oferecer apoio nessa tarefa; comemorar as conquistas, mesmo que pareçam pequenas;
tentar entender o modo como vêem e percebem os acontecimentos são formas de
favorecer as aprendizagens das crianças.
Em contrapartida, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas
capacidades, realizar a atividade pela criança, não propor a ela desafios, olhá-la a partir
da referência adulta, ter expectativas negativas com relação aos seus limites e
possibilidades, não ter disponibilidade para com ela interagir são maneiras de dificultar
seu crescimento. Ao elaborar o material didático, todos os envolvidos no processo estão
atentos a essas questões.
4.1.3 A importância do espaço para as interações e ações educativas
O espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que pensamos, o
que queremos e o que podemos fazer nele. Nele, a vida acontece e se desenvolve. Em
uma casa, a organização do espaço indica o modo de vida de quem a habita, suas
preferências, interesses e hábitos. Já no Centro de Educação Infantil essa organização
revela a concepção educacional e a postura pedagógica dos professores que nele
trabalham.
Enrico Battini, italiano, professor da área de arquitetura, escolheu um estilo, até
mesmo poético, para explicitar seu entendimento sobre a relação entre a criança e o
espaço: “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o
espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder
correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar”
(BATTINI, 1982; apud FORNEIRO, 1998, p. 231). Na EI, tanto a sala de atividades como a
escola em si devem se constituir em um ambiente singular e revelador da identidade
daquele grupo – professor e crianças – que o ocupa.
A organização da sala influencia, podendo, inclusive, determinar como o professor
e as crianças agem, pensam e sentem. Algumas atividades podem ser favorecidas,
enquanto outras são impedidas de ocorrer, dependendo de como esse espaço esteja
estruturado. Propiciar um ambiente agradável para crianças, professores e pais
possibilita relações prazerosas e o desejo de nele permanecerem.
Para David & Weinstein, a organização do ambiente se relaciona ao
desenvolvimento da identidade pessoal da criança, de sua sensação de segurança e
confiança e de sua competência e autonomia. Além de se relacionar à oferta de
oportunidades para aprendizagens sociais, motoras e cognitivas e para as necessidades,
ora de convívio social ora de privacidade.
No cuidado/educação da criança pequena, o importante é a criação de um
ambiente aconchegante, seguro e, ao mesmo tempo, estimulante, que permita a ela
aventurar-se nele, descobri-lo, descobrir-se e descobrir o outro. Essa possibilidade é
crucial para que ela vá se constituindo como agente de seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento e, gradativamente, vá se tornando capaz de satisfazer às suas
necessidades sem precisar de assistência constante do adulto. Ao organizar áreas
diferentes e variar o tamanho delas dentro da sala ou no pátio, o professor está
favorecendo que as atividades sejam realizadas ora em grupos pequenos, em duplas, ora
pela criança sozinha ou pela turma inteira. Lembramos que as interações
criança/criança são tão importantes quanto às relações adulto/criança e que a
organização dos ambientes pode favorecer ou dificultar essas interações. É necessário
flexibilidade para dispor móveis e equipamentos nos espaços utilizados.
Na EI, o espaço cumpre sua função na medida em que puder ser um local de
brincadeiras e das várias expressões da criança. Para ser significativo e envolvente,
precisa dispor de uma atmosfera lúdica, cultural e estética em suas diferentes
dimensões; comportando diferentes materiais, brinquedos, livros, revistas, gibis, jogos,
acessórios e objetos diversos. Faz-se necessário que esses materiais estejam acessíveis à
criança para que sejam utilizados.
O contato com espaços da comunidade e com a natureza também precisa ocorrer.
Além do mais, na EI, as “salas de aula” não se constituem em espaços exclusivos para a
aprendizagem. Ao contrário, os espaços externos, em áreas abertas ou cobertas, podem
ser muito mais propícios para as descobertas e experiências infantis.
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4.1.4 A brincadeira infantil: ação do aprender
Sabemos que o brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento humano,
principalmente na infância. Sem esquecer que nós, adultos, também podemos e, muitas
vezes, deveríamos brincar.
Janet Moyles, em um livro totalmente dedicado ao brincar, enfatiza que
professores, principalmente os envolvidos na educação/cuidado de crianças pequenas,
precisam entender o que significa brincar. Precisam estar convencidos de que o brincar
tem méritos não de atividade secundária, para ser realizada pelas crianças depois de
terminarem seu “trabalho”, mas de atividade principal, fazendo referência a Leontiev. O
professor, para justificar o porquê do brincar na escola (Educação Infantil e Ensino
Fundamental), seja a ele próprio ou aos outros, principalmente aos pais, precisa
desenvolver um conceito, uma idéia consistente do brincar, com rigor acadêmico. Esse é
um pressuposto presente na criação de situações didáticas sistematizadas nos livros
integrados.
Por que, afinal, devemos dar oportunidade para a criança brincar na EI?
A brincadeira é, por excelência, um meio para a elaboração e reelaboração do
conhecimento pela criança; é um processo essencial para aprender sobre seu entorno.
Brincar é uma forma de ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das
ações, dos sentimentos e das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e
entende a realidade. A brincadeira também oportuniza a criança comprovar, reter e
precisar de modo efetivo os conhecimentos que ela adquiriu.
A. Liublinskaia, pedagoga russa, afirma que, ao brincar de faz de conta, a criança:
1. reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados
diferentes daqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e
construindo ambientes para servir aos seus propósitos;
2. combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer
que seja verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados,
desempenhando papéis de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas
características com o próprio corpo;
3. adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
4. lida e resolve contradições intrínsecas à própria brincadeira, considerando as
necessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas nela;
5. mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;
6. desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise,
confronto e síntese sobre as situações envolvidas no estabelecimento e
negociação das regras e na coordenação das experiências anteriores;
7. enriquece sua capacidade simbólica.
É grande a diversidade de formas ou tipos de brincadeiras presentes no repertório
infantil; além do faz de conta, há os jogos: musicais e rítmicos, corporais e de exercício,
de construção, etc. Todos os tipos de brincadeiras articulam conhecimentos e propiciam
aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho. Essas possibilidades são exploradas nas
situações didáticas elaboradas neste material.
14
Cabe ao professor assumir seu papel essencial de mediador também em relação ao
brincar, pois sua ação, direta ou indireta, influencia a qualidade, a quantidade e o tipo de
brincadeira realizada pelas crianças. Valorizar o brincar, envolver-se e/ou organizar
situações para as crianças brincarem é vital na atuação docente da EI.
4.1.5 Fusão entre movimento e pensamento: a criança é uma totalidade
15
O pensamento da criança é peculiar em sua estrutura, composição e modo de
funcionamento. A criança pensa sente e se expressa com o corpo, com as mãos, por meio
das sensações e das linguagens fisionômica, gestual, postural e cinética. Essas linguagens
corporais antecedem a linguagem falada, e o movimento é o recurso disponível para
expressar suas emoções, sentimentos, pensamentos e para explorar o meio, a realidade.
Ao contrário da maioria dos adultos, a criança não separa diversão de aprendizado,
estudo de brincadeira; sua relação com o mundo não lhe permite essas oposições.
Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas:
canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha
enquanto ouve histórias, representa enquanto fala”. Devido a isso, a aprendizagem da
criança será tanto melhor quanto mais diversidade de experiências ela puder vivenciar
nos seus contextos de desenvolvimento (família e instituição de Educação Infantil). Tais
experiências devem conceber o conhecimento como uma totalidade, não limitando os
conteúdos
ao
conhecimento
lógico-matemático
ou
às
atividades
de
letramento/alfabetização. É importante ficar claro que a aprendizagem da criança
pequena envolve conquistas além das intelectivas, sendo imprescindível concebê-las em
suas multiplicidades. Enfim, o Sistema de Ensino Aprende Brasil acredita ser necessário
considerar, entre muitos aspectos, o desenvolvimento da sensibilidade, autonomia,
autoestima, raciocínio, socialização, domínio motor, diferentes formas de representação
simbólica, etc.
4.1.6 Organização didática
Compreendemos que a apropriação de conhecimentos pela criança é possível
desde o início de seu desenvolvimento, acontecendo nas e pelas interações sociais nas
quais ela se insere. O material didático do Sistema de Ensino Aprende Brasil reconhece a
capacidade de elaboração das crianças da Educação Infantil, acerca de si e do
conhecimento de mundo, e dispõe, nos Livros Integrados, atividades e conhecimentos
que visam a contribuir para sua inserção social e educacional mais ampla.
Optamos em organizar os Livros Integrados de Educação Infantil por unidades de
trabalho, entendendo que elas possibilitam uma melhor integração das diferentes áreas
de conhecimento, sendo articuladas pelas intervenções pedagógicas do professor.
A organização didática das unidades de trabalho está detalhada na seqüência deste
documento quando tratamos da estrutura didático-editorial do material didático.
Entretanto, entendemos que é fundamental destacarmos o papel dos protagonistas da
ação educativa que é desenvolvida a partir deste material.
4.1.7 O papel do professor e do aluno
Para o Sistema de Ensino Aprende Brasil, o papel do professor é fundamental, pois
o bom andamento das atividades de ensino depende diretamente da ação docente, de
como se faz a mediação conhecimento/ criança. É esse profissional, que também deve se
tornar um aprendiz, que organiza a dimensão interativa, contextualizando “o saber a
aprender”.
16
O papel do professor na dinamização do Livro Integrado é fundamental para a
organização do espaço e do tempo das aprendizagens da criança. Nesse sentido, em
conjunto com as orientações do material didático, o professor irá, numa fase pré-ativa,
organizar as condições de aprendizagem para que, em uma fase de ação educativa, possa
colocar os estudantes em situação de aprendizagem, gerindo a dinâmica das interações
sociais e das condutas de aprendizagem. Ainda, é grande a importância da ação do
professor em uma fase pós-ativa, que é quando documenta os resultados da
aprendizagem, ajusta as formas de ação e verifica a qualidade da ação desenvolvida.
Dessa forma, acreditamos na importância das ações planejadas dos professores,
construindo projetos educativos de qualidade, que se comprometam com práticas
educativas que dialogam no que diz respeito aos cuidados e à aprendizagem infantis, e
com as demandas familiares e das crianças.
Os estudantes da Educação Infantil são, antes de tudo, crianças. Com isso,
queremos dizer que eles precisam estar envolvidos nas ações educativas, considerando
sua totalidade e especificidade de desenvolvimento.
As práticas educativas devem permitir, por parte das crianças, a construção de uma
imagem positiva de si, descobrindo e conhecendo seu próprio corpo, suas possibilidades
e limitações; devem permitir, também, o estabelecimento de vínculos afetivos, que
fortalecem a autoestima e ampliam as possibilidades de comunicação e interação social.
As crianças são estimuladas a observarem e a explorarem o ambiente e a utilizarem
as diferentes linguagens (corporal, plástica, oral, escrita e musical) com diferentes
intenções e em diferentes situações de comunicação.
Com o trabalho educativo do professor, os alunos são colocados em situações nas
quais aprendem a expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando
no processo de construção de significados.
Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam
emoções e pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a valorizar o que é
diverso.
Reconhecer as crianças como parceiros integrantes do processo de conhecer é o
ponto de partida do trabalho proposto por este material.
4.1.8 Conhecimentos privilegiados
Considerando as especificidades da criança pequena e o nosso interesse em uma
educação crítica e criativa, e tendo como base o RCN, escolhemos trabalhar com os
âmbitos e eixos explicitados no referido documento.
Entendemos que tal organização sustenta a necessidade de integração entre as
diferentes áreas de conhecimento, sendo sua articulação a principal tarefa das
intervenções pedagógicas. Para a criança pequena, quanto menos compartimentado o
conhecimento, tanto melhor, pois essa divisão muito pormenorizada não faz sentido
para ela. Lembramos, ainda, que o aprendizado na EI não pode se limitar ao
conhecimento científico, devendo incluir assuntos relativos ao conhecimento pessoal e
social.
De acordo com o RCN, temos dois âmbitos de experiência com diferentes eixos. O
âmbito Formação Pessoal e Social inclui o eixo de trabalho referente à constituição da
Identidade e Autonomia pela criança. O âmbito Conhecimento de Mundo inclui as
diferentes áreas e/ou linguagens articuladas em seis eixos de trabalho, que são:
Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.
Segundo explicitado no próprio RCN: “Estes eixos foram escolhidos por se constituírem
em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as
condições de inserção das crianças na sociedade” (RCN, v. 1, p. 46).
Lembramos ao professor que, nas orientações metodológicas referentes à página
de abertura de cada unidade de trabalho, estão elencados, em forma de itens, os
conhecimentos privilegiados referentes a ela, detalhando as proposições do material
didático do Sistema de Ensino Aprende Brasil para a construção do saber na Educação
Infantil.
4.1.9 Objetivos dos Níveis de Ensino
De forma geral, na realização do trabalho na Educação Infantil, objetiva-se dar
oportunidades para que a criança possa:
• ampliar sua capacidade de autoconhecimento e, conseqüentemente, de se
comunicar e interagir socialmente, estabelecendo vínculos afetivos positivos
com outras crianças e adultos;
• apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente,
utilizando as diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical,
matemática) e construindo significados que lhe permitam elaborar e reelaborar
essas aprendizagens.
Importa esclarecer ainda que, os conceitos e práticas expostos nas ferramentas
educativas do Sistema de Ensino estão alicerçados nos fundamentos científicos da
educação, povoados de diversas linguagens e do imaginário infantil, abrangendo as
construções cognitivas e sócio-afetivas das crianças, preparando-as para a conquista de
raciocínio e de ações necessárias para ultrapassarem o nível de elaboração mental em
que se encontram, por meio da reconstrução e transformação do pensamento.
17
Nessa perspectiva, os recursos didáticos fornecem elementos ao pensamento das
crianças, possibilitando uma assimilação representativa que relaciona cada vez mais os
objetos entre si e acabam por intervir na construção dos conceitos. Também são
favorecidas situações com as quais as crianças são conduzidas a tomar consciência do
que fazem, ampliando as possibilidades de compreensão do que acontece no nível da
ação.
Assim sendo, a criança dever ser considerada como um sujeito ativo do
conhecimento, de maneira a valorizar as manifestações e experiências expressas pelo
aluno, sejam elas de ordem social, afetiva e cognitiva, almejando captar, em suas
respostas, os mecanismos utilizados na solução de problemas propostos.
Desse modo, a proposta curricular e as situações de ensino para a Educação
Infantil foram organizadas de maneira que as atividades e experiências de aprendizagem
sempre tenham um objetivo e um valor educativo. É fundamental que as crianças
possam aprender em atividades cotidianas e naquelas intencionalmente elaboradas na
escola.
Para isso, as propostas de ensino permitem o acesso aos bens socioculturais, de
maneira a problematizar a realidade, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de
expressão, comunicação, afetividade, pensamento, ética e inserção social, a interação por
meio do brincar, bem como estimulam as crianças a participar de diversas práticas
sociais, com o intuito de perceberem as diferenças, de buscarem soluções e de
elaborarem um saber reflexivo.
Portanto, os conteúdos escolares são saberes culturais selecionados pela
relevância social e referem-se a atividades e práticas sociais. Eles permitem cumprir a
responsabilidade social da escola com a formação humana, mediada por valores,
princípios, normas e formas de ações, bem como pelo compromisso científico
dinamizado por meio do trabalho com o saber escolar na Educação Infantil.
Ensino Fundamental
Da conjugação dos pressupostos norteadores da proposta pedagógica e das
orientações legais expostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, constituem-se os
fundamentos da proposta para o Ensino Fundamental do Sistema de Ensino Aprende
Brasil, os quais apontam para a necessidade de se estabelecer uma estreita relação entre
a educação e a prática social.
Esse compromisso, no entanto, requer por parte do Sistema, oferecer as mais
variadas oportunidades de interação, de modo que as estruturas cognitivas
desenvolvam-se e os alunos possam expressar-se com conhecimento de causa sobre
aspectos da cultura e do mundo. O que torna o conhecimento intelectual o suporte para
a formação da cidadania, bem como o instrumento básico para o avanço qualitativo de
uma consciência ingênua para uma conscientização crítica.
Nesse sentido, faz-se necessário a valorização da instrução como domínio do
saber sistematizado, assim como dos meios de ensino como processo de
18
desenvolvimento das capacidades cognitivas, viabilizando práticas educativas de
transmissão e assimilação ativa de conhecimentos que permitem pensar e agir sobre a
realidade.
Nessa perspectiva, as possibilidades de trabalho, presentes nos recursos
didáticos do Ensino Fundamental, oferecidos pelo Sistema de Ensino Aprende Brasil,
privilegiam situações de ensino que solicitam dos alunos o conhecimento de aspectos
socioculturais, cognitivos e motivacionais que integrados ao mundo da cultura, possam
de forma crítica e criativa compreenderem os conhecimentos inseridos na prática social
e serem compreendidos por meio da expressão de idéias, sentimentos e desejos, uma
vez que o convívio social solicita o domínio das linguagens como instrumento de
comunicação e negociação de sentidos.
Dessa forma, tais situações exploram a utilização de linguagens diversas
(corporal, musical, plástica, oral e escrita), aprendendo a adequar intenções, situações e
comunicação.
Tais atividades favorecem o desenvolvimento de uma imagem positiva,
independente, confiante de possibilidades e limitações na medida em que levam o aluno
a avançar no processo de construção de significados e enriquecem as capacidades
expressivas. Esse trabalho, intermediado pelas diferentes linguagens, contempla as
possibilidades artísticas, lúdicas e motoras para conhecer o mundo.
A partir desse enfoque, as ferramentas didáticas do Sistema de Ensino Aprende
Brasil também sistematizam situações pedagógicas pelas quais os alunos têm acesso às
manifestações culturais, para estabelecer e ampliar cada vez mais seu universo de
relações sociais, aprendendo a articular pontos de vista com atitudes, interesses e
respeito à diversidade.
Em conformidade com o artigo 32 da LDB, que dispõe das finalidades do Ensino
Fundamental, o Sistema de Ensino Aprende Brasil, ao propor tais situações educativas,
pretende contribuir para a formação básica do cidadão, oportunizando:
I.
II.
III.
IV.
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio básico o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos saberes em que se fundamenta a sociedade;
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Para isso, cada componente curricular situa seus conteúdos e metodologias num
contexto mais amplo, que é o das relações com as realidades sociais, favorecendo ao
aluno a oportunidade de percepção das implicações sociais do que estuda na escola.
Assim sendo, o Sistema de Ensino propõe, conforme os PCN’s, uma organização
no tratamento dos conteúdos que objetiva:
19
•
•
•
•
•
•
•
O fortalecimento dos laços de solidariedade;
A formação de valores;
O exercício da cidadania;
A compreensão dos significados;
A autonomia intelectual;
O pensamento crítico e criativo;
A compreensão dos fundamentos científicos.
Dessa forma, a proposta metodológica do Ensino Fundamental, apresentada pelo
Sistema de Ensino explora as explicações dialogadas, as ilustrações visuais, as
experiências, a linguagem própria de cada área de conhecimento e a diversidade de
produções sociais para que os alunos aprendam a observar e a explorar o contexto com
atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante do meio em que
vivem.
Considerando as concepções e os orientadores metodológicos que regem e
estruturam o Ensino Fundamental, na proposta construída para esse nível de ensino, o
Sistema de Ensino acredita que gerar aprendizagens com significado pressupõe
referencial de conteúdo e encaminhamento que permitem aos alunos se identificarem
com as questões propostas, trabalhando com o conhecimento do contexto mais imediato
e com a capacidade de intervenção e compreensão da realidade.
Ensino Médio
O Sistema de Ensino Aprende Brasil ao considerar os pressupostos norteadores
que permeiam a sua proposta pedagógica, em conformidade às orientações
estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, para o Ensino Médio, elabora uma proposta para este nível de ensino, com
fins específicos: “A cidadania do educando e a preparação básica para o trabalho”, além
de preocupar-se com os aspectos que estabelecem os padrões exigidos para o acesso a
níveis de Ensino Superior.
A proposta foi planejada em consonância às características sociais, culturais e
cognitivas do sujeito, enfatizando a atividade mental dos alunos e orientando-os para o
estabelecimento de relações e conexões entre os seus conhecimentos, as experiências
prévias e os conteúdos de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando.
Nesse processo, oportuniza-se a construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural, criados pela inteligência humana, como um momento em que
necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes
sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas.
Assim, os conteúdos e procedimentos didáticos têm um tratamento diferenciado
e foram construídos para explorar as informações conhecidas das não conhecidas,
permitindo que o professor adapte o desenvolvimento dos conteúdos, além das
características dos alunos, ao contexto educativo e a sua própria concepção de ensino.
20
É importante salientar, que o fato de estarmos diante de uma sociedade da
informação, os alunos não necessitam somente de mais informações, mas sim, precisam
aprender a organizá-las e a interpretá-las.
Para isso, os recursos didáticos, para o Ensino Médio, oferecidos pelo Sistema de
Ensino Aprende Brasil, ao considerarem a multiplicidade da produção científica,
apresentam em suas proposições a relatividade das suas teorias e a existência de
diversas interpretações, uma vez que elas nos impelem a aprender a construir um
conceito próprio para o alcance de uma autonomia.
Dessa forma, tais recursos propõem desenvolver conhecimentos que sejam
funcionais para os alunos, não apenas no contexto acadêmico, mas também em sua vida
cotidiana. Para atingir essa finalidade educativa, utiliza-se dos conteúdos específicos de
cada área do conhecimento, de maneira contextualizada e interdisciplinar, sob enfoques
de intervenção educativa diferenciada.
A interdisciplinaridade e a contextualização foram propostas como princípios
pedagógicos norteadores do currículo para atender o que a lei estabelece quanto às
competências de:
• Vincular educação ao mundo e à prática social;
• Compreender os significados;
• Ser capaz de continuar aprendendo;
• Preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania;
• Ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
• Ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;
• Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos;
• Relacionar a teoria com a prática.
Além desses princípios, outros fundamentam a proposta pedagógica do Ensino
Médio, tais como os princípios axiológicos estabelecidos pelos PCN’s:
• Fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
• Formação de valores;
• Aprimoramento como pessoa humana;
• Formação ética;
• Exercício da cidadania.
A sintonia entre ambos deve acontecer de forma mais próxima possível da sala de
aula, como expressão e revelação de sua autonomia e resposta à diversidade,
ponderando a singularidade, respeitando-a e valorizando-a como fator de
enriquecimento pessoal e cultural.
5. SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
A elaboração da proposta pedagógica do Sistema de Ensino Aprende Brasil revela
em seus propósitos para com os processos de ensino e aprendizagem a importância
dada à organização curricular e à seleção de conteúdos. Por isso, apresenta uma
21
proposição para servir de base para o diálogo com as políticas integrativas formuladas
pelo MEC, com o intuito de preservar a unidade nacional com o respaldo na legislação
que estabelece os direcionamentos mais amplos.
Nesse sentido, a seleção e a organização dos conteúdos para os instrumentos
pedagógicos, oferecidos pelo referido Sistema de Ensino, foram realizadas com base nos
RCN’s para a Educação Infantil e PCN’s para o Ensino Fundamental e Ensino Médio. O
que implica na consideração de conteúdos mais representativos com base no seu valor
universal, cultural e formativo.
Essa seleção e organização procuram assegurar uma educação de base científica e
tecnológica com uma abordagem sociocultural, conciliando o humano e a tecnologia.
Ainda, o Sistema de Ensino, por meio de sua equipe de profissionais especialistas
em cada área do conhecimento, priorizou nessa seleção e organização, conteúdos que
contribuem para a construção de diferentes linguagens e para a elaboração de aspectos
da produção cultural, ligados aos objetos de conhecimento, tendo em vista o
compromisso de favorecer os processos de construção de identidade e de autonomia.
Assim sendo, os instrumentos pedagógicos possuem uma organização de um
núcleo curricular básico com uma base relacional no eixo cultural e disciplinar.
Nessa perspectiva, as áreas de conhecimento que apresentam saberes ligados à
área de Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Literatura, Artes e
Educação Física) têm como foco as implicações do caráter histórico e sociológico dos
seus códigos, considerando as relações com a prática social que exige o domínio das
linguagens como instrumento de comunicação e negociação de sentidos.
As áreas de conhecimento ligadas à área das Ciências Humanas (História,
Geografia, Filosofia e Sociologia) têm o compromisso com a compreensão da sociedade
em que o sujeito vive sob o foco do espaço e do tempo historicamente situados.
As áreas de conhecimento ligadas à área das Ciências da Natureza e da
Matemática (Ciências Naturais, Biologia, Matemática, Física e Química) prevêem a
aprendizagem de concepções contemporâneas do mundo físico e natural por meio do
desenvolvimento da investigação científica. Para essas áreas de conhecimento, os
aspectos ligados ao planejamento, execução e avaliação de ações na realidade são
fundamentais.
Nessa distribuição, os conceitos-chave, selecionados com base nos documentos
legais, permitem imprimir a marca da historicidade e da experiência empírica no seu uso
escolar, bem como a sua transformação e ampliação no processo aberto e contínuo de
construção de conhecimento. Isso significa que os professores ao dinamizá-los devem
garantir a possibilidade de gerar novas práticas e criar novos significados.
Por isso, as ferramentas didáticas do Sistema de Ensino possibilitam o diálogo
entre as áreas de conhecimento, favorecendo uma aprendizagem mais interessante e
abrangente em que a apropriação dos saberes escolares permite compreender o mundo
na mesma medida que favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual,
22
estimulando o senso crítico e permitindo uma compreensão mais elaborada do real.
Essa relação motiva o desenvolvimento de habilidades, criando condições necessárias
para o enfrentamento de novas situações.
6. AVALIAÇÃO
Para o Sistema de Ensino Aprende Brasil, todo o fazer educativo deve ser
respaldado por uma atividade reflexiva permanente, é nesse espaço que a avaliação se
faz presente. Para isso, ela terá de ser o instrumento de reconhecimento e de
identificação dos caminhos a serem perseguidos.
Essa forma de entender a avaliação exige que ela seja um instrumento auxiliar da
aprendizagem e não um instrumento de aprovação e reprovação dos alunos.
Esse é um princípio básico para que a avaliação assuma seu caráter formativo, na
medida em que auxilia os alunos no processo de competência e crescimento para
autonomia.
Nesse sentido, o Sistema de Ensino Aprende Brasil acredita na importância de a
escola definir uma proposta de avaliação em seu projeto pedagógico para que, em
consonância com as concepções e propostas metodológicas do Sistema de Ensino, em
questão, possa desenvolver uma prática avaliativa que explora a dimensão instrutiva e
educativa na dinâmica escolar.
Para isso, as questões metodológicas, presentes nos recursos didáticos, que
atuam como indicativos de avaliação seguem as referências legais, reconhecendo uma
postura de avaliação que, nos instrumentos criados, envolve a resolução de problemas e
a busca de soluções diversificadas para situações de natureza diversa e, ao mesmo
tempo, desenvolve a formação de valores.
O essencial é que ela vise à melhoria da aprendizagem, trazendo subsídios para o
professor acrescentar ou modificar o seu planejamento, a metodologia ou a atitude do
ambiente escolar.
Essa relação pressupõe alguns aspectos metodológicos que devem ser
considerados no planejamento de ensino e na avaliação da aprendizagem. Entre eles,
destacamos: a definição de objetivos, o estabelecimento de conteúdos, a escolha das
técnicas de ensino, a definição das formas de avaliação, a determinação de critérios de
avaliação e das formas de avaliar os resultados. Essas questões recebem subsídios no
livro do professor, o qual contém orientações metodológicas para cada área de
conhecimento.
Quanto aos objetivos das ações avaliativas, vinculadas às situações didáticas
presentes no Sistema de Ensino Aprende Brasil, pode-se dizer que os indicativos
disponibilizados nos instrumentos pedagógicos permitem obter dados para interpretar
a capacidade e a ação cognitiva dos alunos; estabelecer vínculos entre as experiências de
vida, os conteúdos trabalhados na escola e as exigências da sociedade; bem como
mobilizar novas aprendizagens.
23
7. A DIDÁTICA PRESENTE NOS ELEMENTOS INTEGRANTES DO
SISTEMA DE ENSINO APRENDE BRASIL COM BASE EM
PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
24
Segundo o dicionário Aurélio (2008), didática é a técnica de dirigir e orientar a
aprendizagem. Partindo dessa definição, podemos indagar: - Como dirigir e orientar uma
aprendizagem? Como desenvolver este ou aquele conteúdo de modo que o aluno
aprenda com sentido, com significação? Que procedimentos e recursos metodológicos
adotar para efetivar o processo educativo? Diante desses e de outros tantos
questionamentos, surge à necessidade de se saber “COMO FAZER”.
E essa passa a ser, portanto, uma questão, que geralmente, suscita um certo
interesse e uma curiosidade por parte da equipe docente das instituições escolares.
Porém, o Sistema de Ensino Aprende Brasil tem a ciência de que o importante não é
subsidiar a prática educativa disponibilizando “receitas” e “soluções” prontas e
acabadas, mas sim, possibilitando oportunidades de reflexão, tomando o cuidado em
alinhavar concepções, princípios e pressupostos educativos à intervenção direta do
professor em seu trabalho pedagógico. Mesmo porque não podemos desconsiderar,
conforme expõem os RCN’s, que: “A prática educativa é bastante complexa e são
inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o
planejamento didático e a própria proposta curricular”. Ou seja, tudo aquilo que ocorre
em uma sala de aula, por mais planejado que seja, com objetivos definidos, com a clareza
dos conteúdos a serem desenvolvidos, com uma metodologia consistente e adequada ao
nível de escolaridade, dificilmente ocorre conforme o pensado, tendo em vista a
interferência dos diferentes aspectos: social, cultural, afetivo, inter-relacional e
intelectual nos processos educativos.
Além disso, o Sistema de Ensino considera que o professor é o principal agente na
composição curricular, uma vez que articula situações, liga ações, coordena atividades,
promove relações, enfim, contribui para a construção da educação escolar. Assim sendo,
suas funções jamais poderão ser ignoradas.
A configuração desse cenário, no entanto, leva o Sistema de Ensino a explicitar
algumas sugestões sobre o enfoque didático, com o intuito de contribuir com o trabalho
do professor, auxiliando-o a se situar no espaço entre as suas intenções educativas e a
sua prática pedagógica.
Para isso, na organização dos instrumentos pedagógicos do Sistema de Ensino
Aprende Brasil, destacam-se os seguintes conceitos-chave: Contexto, sala de aula,
professor, aluno e ação orientada para uma finalidade. Elementos esses que se
encontram, cotidianamente, em torno de atividades diversas, em um espaço
explicitamente identificado (aula) e em um tempo limitado (tempo escolar). Importante
salientar que essa ação orientada possui um caráter intencional, com finalidades
específicas, apontando para o ensino e aprendizagem, socialmente reconhecidos como
uma perspectiva de instrução e de formação no ambiente escolar.
Considerando esse enfoque, as situações de ensino propostas nos recursos
didáticos do Sistema de Ensino, foram elaboradas para que o aluno possa ampliar suas
capacidades de apropriação dos códigos, dos conceitos e das linguagens por meio da
reflexão, da elaboração de questionamentos, da experimentação, da expressão e
comunicação de idéias e sentimentos, num verdadeiro diálogo com o contexto social e
cultural no qual está inserido o processo educativo.
Nesse sentido, o Sistema de Ensino segue alguns orientadores metodológicos
desde a Educação Infantil ao Ensino Médio como referência na prática pedagógica.
7.1 Autonomia
Segundo Vygotsky, autonomia significa o sujeito tomar posse das formas de
funcionamento psicológico, dadas culturalmente, utilizando-as como instrumentos
pessoais de pensamento e ação no mundo. Essa ação, numa perspectiva walloniana,
pode ser representada pela oposição ao outro e a seus produtos, em que o sujeito
simultaneamente se constrói e se liberta. Tal libertação ocorre, conforme a visão de
Piaget, graças ao uso da razão, quando o sujeito isenta-se do que a tradição procura
impor às diversas consciências e estabelece suas certezas.
Como um princípio didático geral, proposto pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, autonomia é “uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na
construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus
conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando
essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido por
outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno”.
Com base nessas concepções, os instrumentos pedagógicos, elaborados pelo
Sistema de Ensino Aprende Brasil, propõem seqüências didáticas que levam o aluno a
desenvolver a capacidade de elaborar projetos pessoais, de planejar-se diante de uma
tarefa e de organizar-se em função de metas, estabelecendo prioridades; de buscar
informações; de participar de ações coletivas, respeitando regras e elegendo princípios
éticos; de posicionar-se, mantendo uma postura crítica, de tal forma que saiba colocar-se
também no lugar do outro para uma melhor reflexão; de resolver situações problema; de
formular boas perguntas e respostas de maneira a se fazer entender; de verificar e
validar raciocínios diante de hipóteses levantadas.
Para que isso aconteça efetivamente, o Sistema de Ensino coloca à disposição
todo o aporte material, intelectual e emocional necessários, assim como proposições de
trabalho a serem realizadas tanto individual como coletivamente.
7.2 Interação
Para a elaboração das situações didáticas, a interação realizada em diversas
situações é entendida como princípio de aprendizagem e fator de desenvolvimento dos
alunos.
25
Propiciar situações interativas por meio dos recursos didáticos foi uma opção
necessária para auxiliar o professor na organização das situações em que os alunos
precisam compartilhar seus percursos na elaboração dos trabalhos realizados. Por meio
da interação são organizadas estratégias de ação e de pensamento que dinamizam os
processos de reflexão e de construção de conhecimento.
Trabalhar com a interação é propiciar o acesso a diferentes formas de
comunicação, sentimento e expressão, o que pressupõe uma ação pedagógica de
negociação de sentidos, garantindo parte significativa das aprendizagens.
A opção pela interação como fio condutor na organização didática trata da
relação dos alunos com o saber a ser ensinado, conduzindo-os para uma apresentação
de conteúdos curriculares em situações instigantes que fornecem informações no
momento adequado para possibilitar uma atividade de reorganização dos saberes
prévios dos alunos na direção do saber escolar.
Nas situações de interação, intermediadas pelos instrumentos pedagógicos, com o
mundo social, os alunos apresentam possibilidades de interpretação e re-significação
das informações recebidas. Essa ação é uma prova da constante recriação da cultura,
tornando-se um fundamento da própria dinâmica dos processos culturais.
Nesse sentido, o Sistema de Ensino Aprende Brasil acredita que a mente, o
conhecimento, a linguagem e a subjetividade dos alunos são construídos por meio das
interações que estabelecem com o outro e com o mundo.
Para que a interação realmente seja uma postura que contribua com a prática
docente, é importante considerar que as condições para a criação de um rico ambiente
interacional é fundamental e referem-se à existência de professores, alunos e
comunidade envolvidos e disponíveis para interagir. É também necessário considerar
que não basta deixar os alunos em situação de interação, a ação intencional do professor
é fundamental para o desenvolvimento de boas experiências de aprendizagem.
7.3 Diversidade e Individualidade
Este princípio é de extrema importância na dinamização dos recursos didáticos do
Sistema de Ensino Aprende Brasil, porque implica propiciar situações de ensino
baseadas em condições que respeitam o ritmo de aprendizagem dos alunos, visando
ampliar e enriquecer suas capacidades.
Diante disso, as ferramentas pedagógicas prevêem diversos tipos de seqüências
didáticas, de modo a permitir que o professor trabalhe com as necessidades individuais
e as do grupo. As palavras-chave desta dinâmica são: busca da singularidade no coletivo.
Nas situações de ensino, foram elaboradas questões que permitem ao professor
mediar situações de aprendizagem em que os alunos têm espaço para expressar suas
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, revelando os conhecimentos que
possuem sobre o âmbito sociocultural dos saberes trabalhados.
26
Diversidade e individualidade favorecem o ensino como prática de conhecimento,
permitindo que o saber elaborado e a vivência de uma prática passem pelo crivo do
pensamento.
Assim, os recursos didáticos organizam atividades em que os alunos têm a
oportunidade de registrar as suas opiniões, os seus sentimentos, trazendo o referencial
de conhecimento que possuem, expressando, portanto, a sua individualidade de modo
diverso. Da mesma forma, são apresentadas situações de sistematização e formalização
do saber escolar que propiciam sínteses das reflexões realizadas, trazendo referenciais
da cultura universal. Nas diversas áreas, o conhecimento não é visto como uma verdade
absoluta que tem apenas uma resposta, por isso os alunos são instigados a percorrer
caminhos diversos em busca de respostas apropriadas ao saber sistematizado.
7.4 Conhecimentos Prévios e Aprendizagens Significativas
O Sistema de Ensino Aprende Brasil acredita que a escola tem a responsabilidade
social de transmitir o conhecimento herdado de outras gerações e que, atualmente,
respondem às necessidades de explicar leis da natureza e da vida social e de resolver,
pela tecnologia, questões de sobrevivência cultural e biológica, entre outras.
Porém, a apropriação desse conhecimento, por parte do aluno, acontecerá de
maneira efetiva, a partir do momento em que o professor favorece a possibilidade de o
aluno estabelecer relações entre esse conhecimento e o que ele já sabe “sobre”,
pressupondo a construção de explicações provisórias, dando sentido para o
conhecimento científico.
Tal procedimento, no entanto, suscita do professor a valorização, o
reconhecimento e o respeito sobre o significado lógico e psicológico do que o aluno está
aprendendo, ou seja, a valorização tanto dos aspectos motivacionais quanto dos
funcionais da aprendizagem.
O trabalho com os conhecimentos prévios demonstra uma intenção educativa
que difere da forma usual de tratar os conteúdos, uma vez que um conteúdo precisa ser
trabalhado diversas vezes, de forma diferenciada, sendo retomado em várias situações
com complexidade de relações e detalhes da construção conceitual.
Essa postura favorece a aprendizagem significativa porque acredita que a
possibilidade de relação dos alunos com o saber escolar depende do nível que é
apresentado e das conexões que eles já são capazes de fazer com esse saber.
É importante frisar que essa relação entre conhecimentos prévios e
aprendizagem significativa supõe que o trabalho com o saber escolar solicita o diálogo, o
confronto de posicionamentos e a organização das informações no tempo e no espaço,
sendo, nesse sentido, interdependentes.
Nas seqüências didáticas, apresentadas nos instrumentos pedagógicos, o Sistema
de Ensino Aprende Brasil procura propiciar situações que solicitam intensa atividade do
pensamento, na qual os alunos estabelecem relações entre os novos conteúdos e os
conhecimentos que já possuem. Esse encontro permite que os alunos modifiquem os
27
seus conhecimentos prévios, ampliando-os em função da qualidade das novas
informações que o livro, o portal e o trabalho do professor permitiram mediar.
7.5 Resolução de Problemas
Trabalhar didaticamente com a resolução de problemas não é simplesmente
criar atividades nas quais os alunos irão aplicar o que já sabem, mas, ao contrário, é
possibilitar situações que favorecem a produção de novos conhecimentos, tendo como
referência o que já sabem em interação com o novo desafio.
Essa postura didática está ligada à ação docente na dinamização dos recursos
didáticos oferecidos pelo Sistema de Ensino Aprende Brasil. Isso porque, para
problematizar, é necessário o importante hábito de propor questões para levantar
hipóteses sobre o conteúdo que está sendo estudado.
Trabalhar com a resolução de problemas, como um princípio didático, é estar
aberto a incitar o aluno na busca de caminhos para reconstruir o percurso do
conhecimento sobre o saber escolar, é colocar os alunos em contato com o conteúdo,
viabilizando a construção de questões que possibilitam análises a seu respeito. Para isso,
é fundamental que o professor aprenda a reconhecer diferentes respostas, socializandoas com o grupo.
7.6 Proximidade com as Práticas Sociais Reais
A organização didática das ferramentas pedagógicas do Sistema de Ensino
Aprende Brasil considera a importância de se tomar as práticas sociais como ponto de
partida para o trabalho com o ensino, por entender que o conteúdo precisa ser
trabalhado com base na cultura do aluno e que há necessidade de se viabilizar em sala
de aula um espaço de conhecimento partilhado.
Assim, ensinar na escola pressupõe um trabalho constante e sistemático com as
práticas sociais reais no sentido de resgatar a experiência individual e coletiva, isto é,
dos grupos de convivência e do segmento social ao qual pertence, articulando-as com o
que está sendo estudado.
É claro que para esse movimento a ação do professor é fundamental porque é a
partir do diálogo entre o saber escolar e as práticas sociais que se podem identificar as
possibilidades de intervenção e de participação na realidade em que vivemos.
Com essa postura, as seqüências didáticas propõem situações de aprendizagem
que reproduzem contextos do cotidiano nos quais o saber trabalhado tem uma função
real.
7.7 Cultura, Valores e Crenças
O trabalho com a cultura, os valores e as crenças expressam um entendimento de
que a aprendizagem não resulta, simplesmente, da relação entre professor e aluno, mas
se realiza com um coletivo que tem necessidades e vivências culturais peculiares. Por
isso, a necessidade de se criar, em sala de aula, um espaço de conhecimento
28
compartilhado, uma vez que professores e alunos devem se reconhecer como
produtores de conhecimento e agentes de transformação da realidade em que vivem.
Nesse sentido, o trabalho didático com essas referências contribui para o
desenvolvimento da capacidade de pensar e de organizar os fragmentos de informações
que os alunos recebem e, ao mesmo tempo, de buscar sentido, conquistando
instrumentos intelectuais para analisar a realidade.
29
7.8 Organização do Tempo
O Sistema de Ensino Aprende Brasil considera o tempo uma variável que
influencia no desenvolvimento efetivo dos processos educativos.
Para isso, os instrumentos pedagógicos, oferecidos pelo referido Sistema de
Ensino, encaminham os procedimentos didáticos de tal forma que o professor possa
definir claramente o trabalho pedagógico.
Desde a Educação Infantil ao Ensino Médio é importante que o aluno perceba que
esse trabalho seja proposto por meio de um planejamento cuidadoso com o qual
deverão ser encadeadas ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas, tais
como organização do trabalho em equipe, a seleção e escolha de recursos materiais e a
definição do tempo de execução, dentro do qual os alunos terão a liberdade para tomar
suas decisões.
A partir desse referencial o professor poderá delegar esse controle ao aluno, haja
vista que ele terá condições também de planejar, executar, decidir e vivenciar o
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
7.9 Organização do Espaço
O fato de o Sistema de Ensino Aprende Brasil ter clareza de que a aprendizagem
transcende o espaço da sala de aula, propõe, em muitas situações de ensino, um trabalho
educativo fora dela, com o intuito de explorar diferentes espaços, os quais fazem parte
do contexto da aprendizagem.
A organização do espaço deve ser considerada o objeto de aprendizagem, quando
ocorrer por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
Conforme afirmam os PCN’s: “a utilização e a organização do espaço e do tempo
refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na construção da
autonomia”.
Para o Sistema de Ensino Aprende Brasil a qualidade dos encaminhamentos
metadológicos dependerá:
• da disponibilidade do professor em viver a comunicação presente, incluindo o
diálogo com os participantes e o conhecimento da situação de vida dos alunos;
• do entendimento de que a aprendizagem é um processo dinâmico e adaptativo de
construção e de questionamento, de problematização e desenvolvimento de
conhecimentos e que a escola deve provocar um estreitamento das relações com
o contexto social;
• da compreensão de que o saber escolar é aprendido quando o aluno incorpora a
informação em função de um projeto pessoal, envolvendo o conhecimento e o
afeto, o pensamento e a moralidade, o raciocínio, os valores e as aprendizagens,
procurando gerar processos de interação entre a identificação e a utilização, a fim
de gerar essa compreensão com significado;
• do entendimento de que um aluno progride quando conflitua diversas
representações e com as quais é levado a reorganizar as antigas para conseguir
integrar os elementos trazidos pela nova, numa compreensão mais elaborada;
• do equilíbrio estabelecido entre a valorização das experiências singulares dos
diferentes grupos, os elementos essenciais da cultura universal e o domínio da
lógica própria de cada componente curricular;
• da exploração das diferentes formas de representação (corporal, plástica,
musical, oral e escrita) como uma atividade simbólica que expressa a experiência
humana e que intervém nas formas de ação social, na comunicação e na cultura.
8. PERSPECTIVAS E PRÁTICAS CORRENTES DAS ÁREAS DE
CONHECIMENTO ESCOLAR
O Sistema de Ensino Aprende Brasil, ao levar em conta a importância de dialogar
com os educadores que dinamizam seus recursos didáticos, criou esta seção com o
intuito de expressar as principais perspectivas e práticas correntes das Áreas de
Conhecimento Escolar.
De um modo geral, as questões, aqui apresentadas, tratam de aspectos ligados às
características próprias de cada área de conhecimento escolar, no que tange as suas
concepções e propostas metodológicas.
Pode-se dizer que todas as áreas têm um compromisso com o desenvolvimento
intelectual, favorecendo a curiosidade e o senso crítico, em que os conteúdos são
trabalhados como meio e como fim para que o aluno compreenda e se aproprie do saber
escolar; assim como com o desenvolvimento de habilidades que privilegiam o aprender
a fazer, como prática social, com o que se conhece na escola.
Essas relações estimulam práticas de ensino e perspectivas de educação que
trabalham o senso de coletividade, permitindo o desenvolvimento de projetos comuns, à
mesma medida que possibilita a percepção da interdependência com o outro. Portanto,
são favorecidas situações de ensino e aprendizagem que preparam os alunos para o
desenvolvimento de pensamentos autônomos.
30
8.1 Âmbitos e Eixos de Trabalho – Educação Infantil
Considerando as características das crianças de Educação Infantil, o Sistema de
Ensino Aprende Brasil optou por organizar os conteúdos de acordo com os Referenciais
Curriculares Nacionais, com base em âmbitos e eixos de trabalho. Os âmbitos
compreendem campos de ação que nos dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo,
permitindo a organização da prática pedagógica.
31
8.2 Âmbito de Formação Pessoal e Social
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se à construção do sujeito em
relação ao desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças,
bem como à interação com outras crianças e ao convívio social. Este âmbito tem como
eixo de trabalho os processos de construção da identidade e autonomia.
8.2.1 Identidade e Autonomia
Na Educação Infantil, grande parte do trabalho educativo ou pedagógico deve ser
organizado levando-se em conta que a criança pequena tem necessidade de desenvolver
sua identidade e autonomia pessoais. De um ser, inicialmente dependente e sem
conhecimento de si, a criança constitui-se, durante o período da EI, em um ser capaz de
cuidar-se, relacionar-se e comunicar-se por meio de diferentes sistemas simbólicos.
A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das interações
sociais que ela vai desenvolvendo. No início, a família é considerada a matriz da
socialização, pois é o primeiro círculo de relações da criança. Nesse espaço, ela verá que
possui um nome e características físicas próprias e que esses aspectos a diferem das
outras pessoas.
Nas instituições de EI, as situações de interação entre crianças e entre crianças e
adultos são importantes para que o aluno, além de conhecer as singularidades dos
outros, vá conhecendo as suas próprias. “A maneira como cada um vê a si próprio
depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços
particulares de cada criança são recebidos pelo professor e pelo grupo em que se insere
tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que
sua identidade está em construção” (RCN, 1998).
De acordo com essa perspectiva, o professor integrado ao Sistema de Ensino
Aprende Brasil deve sempre propor atividades em que as crianças:
• possam experimentar e utilizar recursos para expressarem seus desejos,
sentimentos e idéias;
• familiarizem-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo suas sensações e
limites;
• brinquem e se relacionem com outras crianças, professores e funcionários da
escola, expressando suas necessidades e interesses;
• ampliem sua autoestima e valorizem ações de cooperação e solidariedade;
• tenham oportunidade de escolha (de parceiros, objetos, espaços) e de
participação em pequenas tarefas cotidianas;
• adquiram hábitos de autocuidado e de elaboração e respeito a regras básicas de
convívio social;
• resolvam situações-problema comuns do cotidiano, solicitando ou não o auxílio
do adulto;
• valorizem o diálogo como forma de lidar com os conflitos.
É importante lembrarmos que o espaço e o ambiente das salas e da instituição de EI
estão diretamente articulados com este eixo – Identidade e Autonomia. Portanto,
dedicar-se a pensar, organizar e reorganizar sua sala e de seus alunos é fundamental. É
necessário perceber que, em função da acessibilidade dos alunos aos objetos e materiais,
podemos favorecer ou impedir o desenvolvimento da competência e autonomia da
criança, sua sensação de segurança e confiança e suas necessidades de convívio social ou
de privacidade.
8.2.2 Movimento
O Movimento é uma importante dimensão da cultura e do desenvolvimento
humanos e, em especial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que nascem,
movimentam-se e apropriam-se do controle e da interação do seu próprio corpo com o
mundo. Ao movimentar-se, elas expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
utilizando-se de gestos e posturas corporais.
Portanto, quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará às
crianças a ampliação de conhecimento acerca de si mesmas, das outras e do meio em
que vivem. Movimento e expressividade corporal são fundamentais, inclusive na
construção da identidade da criança.
Com base nessa perspectiva, o professor, além de realizar as atividades propostas
no material relativas a esse eixo, deve incluir no cotidiano educativo: outros jogos e
brincadeiras; canções das nossas tradições culturais; desafios motores; modalidades
expressivas, como a dança e a dramatização (teatro); experiências de articulação entre
as expressões corporal, sonora, musical e plástica, no sentido de ampliar e enriquecer as
possibilidades expressivas gestuais, corporais dos alunos, relacionando-as à oralidade e
às formas gráficas de expressão (desenho e escrita).
Dessa forma, esse eixo vai sendo dinamizado na EI como: forma de expressão e
comunicação das crianças e entre elas; manifestação coletiva; produção cultural e
apreciação estética.
Como subsídio para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor
pode consultar um dos materiais do Sistema de Ensino Aprende Brasil, desenvolvido
especialmente para enriquecer o trabalho do professor, intitulado: Orientações
Metodológicas de Educação Física para Educação Infantil (Grupos 4 e 5 e 1º Ano).
32
8.2.3 Música
A Música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. Compõe-se de quatro propriedades
formadoras do som: altura, duração, timbre e intensidade. É na articulação dessas
propriedades que surge a música. O trabalho com esse eixo deve permitir à criança:
• perceber como foram tratadas as propriedades do som na composição musical,
assim como qual foi a intenção do compositor;
• aprender a ouvir e compreender o que ouve para produzir e apreciar a arte
musical;
• relacionar gestos e o movimento corporal ao trabalho musical.
De acordo com o RCN, o trabalho com a música deve respeitar o nível de percepção
e desenvolvimento das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais.
Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano da EI
diversas situações para o desenvolvimento das capacidades da criança em ouvir e
perceber diferentes gêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não limitá-la
somente ao contato com o repertório dito infantil ou com o repertório presente no rádio
e na televisão. Além disso, o professor deve criar situações que oportunizem à criança
brincar, perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos em relação ao que
a música comunica.
Conforme o RCN, aprender música significa integrar experiências que envolvem a
vivência, a percepção e a reflexão.
Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas,
ressaltamos que, por meio da música, podemos incentivar as crianças a terem contato
direto e estreito com as demais linguagens expressivas. A música possibilita, ainda, uma
fonte de prazer e alegria. Sendo assim, propomos diversas músicas que poderão ser
trabalhadas e apreciadas. Para tanto, o professor poderá ouvir e trabalhar com os CDs
relacionados a seguir, a fim de que os alunos conheçam diferentes ritmos melódicos.
8.2.4 Artes Visuais
As Artes Visuais são linguagens que estão presentes no cotidiano da vida infantil.
Em muitas propostas, as práticas de Artes Visuais são entendidas como meros
passatempos, destituídas de significados. No entanto, ao rabiscar, desenhar, pintar,
colar, etc., a criança pode se expressar, comunicar e atribuir sentido a sensações,
sentimentos, pensamentos e à realidade.
As atividades em Artes Visuais indicam às crianças as possibilidades estéticas, de
fruição, transformação, criação.
Na EI, esse eixo deve trabalhar com a educação dos sentidos, o conhecimento
artístico (produto cultural e histórico; diversidade de concepções; artistas e artesãos), a
apreciação e produção artística.
33
A educação dos sentidos se dá pelo contato ativo e crítico com as linguagens
artísticas, por meio da exploração de objetos, imagens e outros que levem a criança a
produzir e apreciar as Artes Visuais. Não basta apenas mostrar às crianças uma boa obra
de arte, achando que com isso seus sentidos estarão “formados”. O olhar deve ser
direcionado, estimulado e instigado para que a criança perceba, cada vez mais, o
significado da produção artística.
O contato com a cultura visual não deve se limitar apenas àquilo que a criança tem
acesso no seu meio, e, sim, ser ampliado a um todo mais abrangente, pois esse contato é
um dos meios de interpretação da realidade.
O trabalho com o conhecimento artístico deve propiciar à criança oportunidades
para que conheça os aspectos mais significativos da cultura artística e suas diversas
manifestações, adquirindo o domínio dos conteúdos necessários à apreciação e
produção artística, bem como o conhecimento da história da Arte, seus elementos,
técnicas e gêneros, por meio da exploração e questionamentos sobre eles. Alguns
questionamentos importantes para ampliar o conhecimento artístico durante o trabalho
com as crianças podem ser: O que é isso? Como foi feito? Quem fez isso? Como? Onde?
Quando? Você já viu algo parecido com isso? Vamos fazer a mesma pose dessa imagem?
Esses questionamentos aprofundarão o estudo das características da produção artística
em estudo e propiciarão o entendimento mais profundo do seu significado.
A apreciação em arte é o trabalho de observar atentamente as imagens, sons,
movimentos e representações, indagando, questionando, gostando ou não, enfim,
aprendendo a ver mais do que a simples aparência. A produção significa pintar, cantar,
confeccionar fantoches, dançar, enfim, “fazer”. Produzindo trabalhos artísticos e
conhecendo a produção de outras culturas, a criança poderá compreender a diversidade
de valores que orientam os diferentes modos de pensar e agir. Por meio de trabalhos
contínuos de exploração de materiais, técnicas, imagens, etc., as crianças podem ser mais
capazes de perceber e entender a arte.
Dessa forma, a “decoração” da sala, ambiente no qual a criança passa muito tempo
do seu dia, precisa ter um significado real para a turma. Deve ser um local onde as
crianças possam se expressar como grupo e mostrar suas produções e conquistas,
reforçando, assim, a autoestima. Nesse sentido, é importante a exposição das produções
das crianças não apenas na sala delas, mas em outros espaços da instituição. Cabe
ressaltar que essa exposição necessita ser planejada e inserida em um contexto de
trabalho; em algumas situações, a decoração ou exposição de trabalhos poderá ser feita
em conjunto pelo professor e pelos alunos, desde que esses participem e acompanhem o
trabalho.
O professor perceberá que pode trabalhar separada ou integradamente as Artes
Visuais com as diferentes linguagens artísticas (a Música, o Teatro e a Dança, estes dois
últimos considerados no eixo Movimento). Afinal, na EI todos os eixos integram-se,
sejam os relativos ao âmbito Conhecimento de Mundo ou ao âmbito de Formação
Pessoal e Social.
Como é na Educação Infantil que a criança tem os primeiros contatos com a arte,
deve-se valorizar seu trabalho, ressaltando sempre os seus avanços, tanto durante o
34
desenvolvimento das atividades como nos seus registros finais. Não podem ser
estabelecidos critérios de julgamento a respeito da produção da criança. Não existe
bonito ou feio, o que existe é a percepção de como cada criança está usando os
conteúdos que aprendeu na sua produção e apreciação artística.
8.2.5 Natureza e Sociedade
35
Esse eixo trata da interação da criança com o meio natural e social, respeitando
diferenças, especificidades, abordagens e enfoques do campo da ciência humana e
natural.
O trabalho com esse eixo deve propiciar experiências que possibilitem uma
aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do
mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer, progressivamente, a
diferenciação entre as explicações do senso comum e do conhecimento científico.
Sendo assim, a proposta do material didático do Aprende Brasil oportuniza as
crianças que ampliem suas experiências, favorecendo a construção do conhecimento
sobre o mundo social e natural, formulem perguntas, confrontem idéias, busquem
soluções para que, posteriormente e gradativamente, possam compará-las com aquelas
que as ciências propõem e, ainda, possam explorar e estabelecer relações com o
ambiente e as diferentes formas de vida.
O material apresenta atividades variadas a respeito dos conhecimentos sociais e
naturais, sem privilegiar estereótipos culturais.
Para desenvolver um bom trabalho nessa área, o professor deve compreender que:
• as crianças, desde o nascimento, iniciam o processo de reconhecimento, de exame
do seu entorno. Inicialmente, elas conseguem informações a partir das suas
percepções e sensações; logo em seguida, descobrem relações entre os eventos
deste mundo que estão conhecendo e desenvolvem conceitos sobre ele. Mais do
que uma característica natural do desenvolvimento humano, essas
transformações estão relacionadas à aculturação e inserção social, próprias do
ser humano;
• o processo de aprendizado sobre natureza e sociedade pode ser visto como uma
ponte entre a exploração e a interpretação pessoal do mundo e a compreensão
dos conceitos científicos, possibilitando a adultos e crianças que ampliem seus
entendimentos e desafios em suas formas de ver o mundo;
• aprender sobre natureza e sociedade requer uma investigação ativa por parte das
crianças. Isso implica o professor não ocupar muito tempo falando para as
crianças, mas, sim, criar oportunidades para que elas façam suas próprias
descobertas. É fundamental que um clima de investigação esteja presente nas
turmas de EI. As crianças precisam se sentir à vontade com o desconhecido, o que
significa que elas devem ter oportunidade de perguntar sobre o que vêem e de
aprender como achar as respostas;
• é possível e necessário ampliar as capacidades de observação das crianças. Para
isso, pode-se fazer uso de alguns instrumentos simples, como lentes de aumento,
copo com água, estetoscópio, ímãs, gravadores, recipientes diferentes no
•
•
•
•
•
•
•
•
tamanho e no material. Além de observar e descrever os atributos dos objetos e
situações, também é importante observar e descrever as ações que se fazem por
meio dos objetos e as interações que ocorrem nas diferentes condições;
sua postura, ao explicar algo que tenha sido questionado por uma criança, deve
ser honesta, o que implica não ter sempre todas as respostas. É muito mais
educativo responder “não sei, vamos observar”,“não sei, podemos pesquisar a
respeito” do que dar respostas imprecisas ou mágicas;
é necessário registrar e discutir no grupo as hipóteses e “teorias” espontâneas
que aparecem nas conversas, jogos e brincadeiras entre as crianças;
são inúmeras as experiências que podem ser aproveitadas e que devem ser
criadas com a finalidade de sistematizar a educação em relação a esse eixo. Além
de observar e apreciar a natureza, é importante desenvolver atividades que
permitam, às crianças, acompanhar as transformações inerentes a elas e as
alterações decorrentes de modificações provocadas pelas suas ações, ou seja, pela
ação humana. Passeios, demonstrações, criação de terrários e de pequenas
plantações, exercícios culinários, exposições e o registro dessas atividades,
todas são estratégias importantes;
por meio de brincadeiras de faz de conta (jogo de papéis), fazendo uso de
diferentes objetos e acessórios, as crianças podem entender as diferentes formas
de organização e de relações sociais, verificando como estas eram no passado e
como são no presente. O estudante compreenderá as mudanças, semelhanças,
diferenças e permanências ao longo do tempo, ou na comparação entre diferentes
momentos da história, entendendo que os homens interferem no mundo em que
vivem. Aqui também é possível que os alunos percebam as transformações
tecnológicas que ocorrem nos transportes, nos meios de comunicação e nos
instrumentos
cotidianos
(eletrodomésticos,
ferramentas,
utensílios);
conseqüentemente, no modo de viver das pessoas em tempos e espaços
diferentes;
a construção de materiais para esses jogos (de faz de conta: casas, carros, etc.) e
para jogos de tabuleiro, utilizando diferentes recursos (sucatas, blocos de
madeira ou de plástico, tecidos, papéis,etc.), possibilita compreender o mundo do
qual faz parte e as transformações operadas pelo homem;
é importante a utilização de diferentes fontes documentais de épocas distintas
(fotografias, filmes,gravuras, esculturas, quadros, peças de vestuário, utensílios
domésticos, instrumentos de trabalho, meios de comunicação, relatos orais,
documentos oficiais – registros de nascimento, carteiras de vacina, carteiras de
identidade, carteiras de trabalho, etc.) na análise de aspectos do presente e do
passado, sobre as inúmeras relações existentes na sociedade (familiares,
trabalhistas, econômicas, culturais, éticas, de poder, etc.) e como estas interferem
na constituição da sua história pessoal, das outras crianças e dos espaços
coletivos;
como os documentos não falam por si próprios, é imprescindível uma mediação
por meio de questões problematizadoras: Que objeto é este? Qual sua função?
Quem o produziu? Do que é feito? Assim, os estudantes poderão perceber as
mudanças e/ou permanências num mesmo objeto, articuladas às necessidades
humanas e mudanças sociais;
as crianças devem participar da construção de regras de convivência, sendo
importante enfatizar o respeito e a compreensão;
36
• trabalhar com músicas, histórias, contos, fábulas, poemas, etc. também permite o
entendimento das noções de tempo e espaço pelas crianças;
• marcar os eventos da rotina diária e semanal na instituição de EI por meio de
símbolos num quadro e de canções é uma forma de registrar e de estabelecer
relações de acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade, simultaneidade;
• para as crianças, o mais interessante é descobrir o que acontece e por que
ocorrem determinados fenômenos e acontecimentos (físicos, biológicos,
geográficos, culturais, históricos) e não realizar mecanicamente algumas
experiências ou memorizar explicações;
• nessa área, é importante observar o que as crianças fazem, como elas explicam os
seus raciocínios e que estratégias utilizam para chegar a esta ou àquela
conclusão.
8.2.6 Matemática
Os recentes estudos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança
permitem constatar que, desde o nascimento, as crianças estão inseridas em um
contexto social do qual a Matemática é parte integrante. O conhecimento matemático
(contagem, relações de quantidade, relações espaciais, propriedades geométricas, etc.) é
construído pelas crianças por meio de interações com seu entorno e com outras pessoas.
Para que haja essa interação e para que o conhecimento matemático se efetive na
EI, é necessário que, em toda situação apresentada para a criança, o professor teça
comentários, formule perguntas, provoque desafios e incentive a verbalização e a
representação escrita da criança. Tudo isso irá permitir ao estudante fazer descobertas,
expor e argumentar idéias próprias, fazer relações, organizar o pensamento, situar-se e
localizar-se espacialmente, formular e comunicar procedimentos de resoluções de
problemas.
Nessa perspectiva, o trabalho da Matemática, desenvolvido nos Livros Integrados
do Sistema de Ensino Aprende Brasil, tem como objetivo maior fazer a criança
compreender melhor o mundo em que vive e perceber a utilidade da Matemática em seu
cotidiano.
Em relação a esse eixo, dois aspectos nos chamam a atenção: as atividades lúdicas
(jogos e brincadeiras) e a resolução de problemas.
A idéia de que o conhecimento matemático adquire-se por meio de atividades
lúdicas é, até certo ponto, correta. Porém, isso só ocorre quando há uma intenção
educativa que proporcione à criança algum tipo de conhecimento matemático.
Para tanto, é necessário que haja um planejamento do professor, a fim de que os
objetivos predeterminados sejam alcançados. Inúmeras situações de jogos de faz de
conta (jogos de papéis, com situações de compra e venda, por exemplo) e o uso de jogos
de regras (tabuleiro – trilha, dominó, memória, etc. – ou “de rua” – boliche, amarelinha,
caçador, etc.) são fundamentais nesse processo.
37
Quanto à resolução de problemas na Educação Infantil, as situações devem ser
planejadas, contextualizadas, para que possibilitem o uso dos conhecimentos prévios da
criança, de estratégias e de diferentes formas de representação (uso de desenhos
figurativos e/ou de desenhos esquemáticos, como, por exemplo, bolinhas, risquinhos
e/ou diagramas) que justifiquem a busca e a produção de novos conhecimentos. Cabe ao
professor incentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em determinado
contexto e de proporcionar momentos de elaboração e sistematização do conhecimento
assimilado.
O desenvolvimento do trabalho, nessa área, requer do professor a compreensão de
que:
• a criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências matemáticas,
vivenciando o “muito grande, muito pequeno, acabou”. Estamos imersos num
mundo em que existe a presença dos números e que experiências de
quantificação, medição do tempo e do espaço, entre outras, permeiam o
cotidiano;
• sua postura, ao problematizar situações do cotidiano, é fundamental para ajudar
a criança a identificar problemas e buscar formas de resolvê-los. Como para os
outros eixos, a atuação docente é o aspecto mais importante. Seu conhecimento
da área é referência para o trabalho a ser desenvolvido, podendo fazer da
Matemática um conhecimento vital e significativo de investigação para as
crianças. O professor deve assegurar que os alunos entendam os conceitos e
processos e não que sejam apenas capazes de repeti-los;
• tão importante quanto os conteúdos a serem trabalhados na educação
matemática é o método ou o encaminhamento por meio do qual se espera que as
crianças se apropriem deles; as crianças devem ter experiências com objetos e
situações reais, concretas, com materiais manipulativos, antes de passarem para
as representações abstratas. Essa abordagem prática, por meio de experiências
com elementos reais do ambiente educativo, pode evitar que as crianças sintam
que a Matemática é algo estranho às suas vidas;
• é importante que as crianças percebam onde encontramos os números na nossa
sociedade e que eles são diferentes das letras, têm outra função;
• assim como a escrita, a linguagem matemática é um conhecimento de uso social.
Trazer o mundo da Matemática para dentro da EI é utilizá-la em situações
funcionais significativas para as crianças. Propiciar às crianças que interajam em
um ambiente “matematizador”, criado intencionalmente, irá favorecer que elas
formulem, confrontem e reformulem hipóteses. Enquanto professores, devemos
nos questionar sempre sobre o que podemos fazer para que as crianças pensem,
troquem e confrontem informações, resolvam problemas, reconstruam a
Matemática como objeto sociocultural amplo e não circunscrito ao uso escolar;
• noções matemáticas devem ser incorporadas sistematicamente a uma grande
variedade de atividades informais que ocorrem na EI. Ao comparar coisas,
determina-se se o objeto é maior, menor ou igual a outro; ao brincar de
acrescentar e tirar objetos de um grupo de 1, 2 ou 3 elementos, descobre-se o
funcionamento do cálculo numérico, das operações; ao dar um pedaço de bolo
para cada criança, aprende-se sobre divisão de partes iguais; ao cozinhar um
alimento ou produzir tinta, massa de modelar, aprende-se sobre os instrumentos
de medida diferentes. Várias rotinas da EI requerem que as crianças lidem com
38
•
•
•
•
•
quantidades, noções de números, medidas e geometria: na hora do lanche, da
chamada, no preparo das atividades;
para as crianças que já participam das discussões orais, é de suma importância
que o professor utilize a resolução de problemas no coletivo; pois, ao assumir o
papel de escriba das crianças, ele formaliza as respostas válidas pela turma,
organizando um texto único, incentivando as crianças a participarem dando suas
opiniões e, a partir delas, cada aluno poderá escolher qual representação
simbólica irá utilizar: a escrita, a pictórica, a numérica ou, ainda, a combinação
entre elas;
os conceitos matemáticos são construídos gradativamente pela criança, partindo
de algumas noções preliminares, como quantidade, forma e tamanho. O
professor, levando em conta a compreensão da criança e da turma nessa área,
pode informar sobre a possibilidade da substituição das palavras por sinais
específicos, propiciando a compreensão no uso da linguagem matemática. É
fundamental que, desde a Educação Infantil, as crianças percebam que aprender
uma linguagem, especialmente a matemática, não é aprender inúmeras regras
sem sentido, mas adquirir um nível de competência comunicativa e de
pensamento que possibilite utilizar essa linguagem de forma adequada nas mais
diversas situações;
atividades mais formais, a fim de sistematizar a educação nesse eixo, devem ser
realizadas de forma lúdica, ou seja, as várias situações de contagem, classificação,
descrição, comparação, ordenação, junção e separação devem ser
experimentadas como jogo, como brincadeira, como descoberta (é importante
aceitar as respostas, inicialmente intuitivas ou mesmo incorretas das crianças;
pois, aos poucos, pela interferência do professor, estas vão sendo apreendidas
pela criança, da maneira convencional);
registros na forma de gráficos podem ser iniciados na EI e, para serem
produzidos, precisam do levantamento de dados, da elaboração de tabelas e da
representação gráfica em si. Inicialmente, essa pode ser tridimensional,
utilizando-se blocos ou peças de madeira para representar cada item, por
exemplo. Depois, faz-se a representação bidimensional, no papel, quadro, etc.
Várias situações são oportunas para a criação de gráficos: resultados de jogos,
pesquisas de preferências, votações, etc.
a noção de tempo, assim como de outros sistemas de medida, pode ser trabalhada
com marcadores não convencionais (palmas, ampulheta, relógio de sol) e, em
seguida, com os convencionais, principalmente o calendário (ver a seguir
orientações acerca de sua utilização no cotidiano de sala). O calendário permite
aos alunos que percebam gradualmente a passagem do tempo; identifiquem os
nomes dos dias da semana e dos meses do ano na sua ordem de sucessão;
localizem determinadas datas; identifiquem o dia de hoje, ontem e amanhã;
observem o número de dias dos meses; registrem datas completas (dia, mês,
ano); identifiquem os números.
8.2.7 Linguagem Oral e Escrita
É por meio da linguagem que nos constituímos enquanto pessoas no mundo. Na EI,
aprimora-se a competência de oralidade que a criança traz do contexto familiar e inserese a criança no universo da linguagem escrita. O aprendizado da linguagem Oral e
39
Escrita é um dos elementos primordiais para as crianças ampliarem suas possibilidades
de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
Portanto, a linguagem, por ser de natureza social, tem um caráter essencialmente
dialógico, interacional. A linguagem contribui para a formação do sujeito na sua
interação com o outro, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento
do pensamento.
40
Aprender uma língua é entender, interpretar e representar os significados das
palavras de acordo com o meio sociocultural. Conforme o RCN, a Educação Infantil deve
promover experiências significativas de aprendizagem da língua e ampliar as
capacidades de comunicação e expressão associadas às quatro competências lingüísticas
básicas: escutar, falar, ler e escrever.
Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produção das
crianças e nas práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao
ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita. Ao se considerarem as crianças
como cidadãos ativos na construção de conhecimento e não receptores passivos há uma
transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e
a escrever.
8.2.7.1 Sobre a Oralidade
O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da interação com o adulto.
Desse modo, é importante que nos centros de Educação Infantil as crianças interajam
umas com as outras e com o professor:conversem, brinquem, joguem, cantem. O
conhecimento lingüístico vai se construindo desde o nascimento, nas trocas dialógicas e
partilhadas com o adulto.
Mais ou menos, a partir dos 2 e 3 anos, a criança já começa a contar histórias em
função das perguntas que o adulto lhe dirige: Onde você foi? Com quem? O que você fez?
Depois dos 3 anos, a criança começa a narrar histórias que contaram, leram para
ela, bem como
relatar, parcialmente, experiências e situações que ela viveu
(brincadeiras, festas, passeios, etc.). Nesse estágio, é comum as crianças reunirem
fragmentos de histórias nas suas narrativas.
Após os 4 anos, a criança torna-se mais independente nos seus discursos narrativos
e o adulto coloca-se mais como ouvinte do que como co-autor, característica da fase
anterior.
Uma questão importante é ressaltar que “os estágios” do desenvolvimento da
linguagem não são lineares, apesar de sucessivos. Cada criança, como ser social que é,
tem sua própria história, sua singularidade, por isso o quadro de estágios de
desenvolvimento da linguagem é cheio de exceções, conforme vários pesquisadores
indicam. Esse processo, que não é linear, nem cumulativo, é passível a idas e vindas até
que se consolide. Por essa razão, o “erro” faz parte do processo de aprendizagem.
Portanto, quanto mais a criança estiver inserida em situações de interação verbal e
quanto maior for à qualidade de interação adulto-criança, mais rapidamente ela
progredirá na linguagem.
É importante dar oportunidade à criança de ampliar suas capacidades de
comunicação oral por meio de conversas, discussões, comentários, relatos, escuta e
canto de músicas, escuta e reconto de histórias, jogos e brincadeiras; uma vez que da
qualidade das experiências orais dependerá, em grande parte, seu sucesso no processo
de aquisição da escrita.
8.2.7.2 Sobre a Leitura e a Escrita
Para a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança precisa compreender não só
de que forma ela é representada graficamente, mas o que ela representa
linguisticamente. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, à memorização e ao treino de um conjunto de
habilidades motoras. Reconhecer letras e/ou fazer a junção delas não são condições
suficientes para ler e escrever de modo efetivo.
Mais do que codificar (escrever) e decodificar (ler) palavras, a criança precisa
apropriar-se da linguagem escrita. Nesse processo, as crianças precisam resolver
problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que maneira a escrita
alfabética, em sua língua materna, representa a linguagem. E, assim, poderão exercer
práticas sociais de leitura e de escrita por si mesmas.
É importante que, na sistematização do trabalho com a linguagem escrita, o
professor ofereça situações nas quais a criança terá o contato com a leitura de diferentes
textos. O trabalho com o texto proporciona a observação e a análise, consciente e
gradativa, das características formais da linguagem. Por meio dele, as crianças elaboram
uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em
toda a sua complexidade. Desse modo, elas têm a oportunidade de aprender a produzir
textos, mesmo antes de saber grafá-los da maneira convencional, como na situação em
que participam de registros em que o professor atua como escriba das idéias da turma
ou de cada aluno individualmente.
A construção do conhecimento sobre a escrita se dá, também, pelo jogo do faz de
conta. Ao brincar de ler e escrever, a escrita vai ganhando sentido para a criança.
Situações de brincar de ler com ela e ela própria brincar de desenhar e escrever são
fundamentais para o sucesso com a escrita, pois são nessas situações que essa atividade
passa a ganhar sentido.
A base do trabalho com a linguagem oral e escrita é o texto, seja ele oral ou escrito.
É função da instituição de EI e do professor oferecer condições para que a criança
conviva com diferentes portadores (livros, jornais, revistas, gibis, folhetos, bulas, etc.) e
diferentes gêneros textuais (contos, poemas, parlendas, trava-línguas, adivinhas,
quadrinhas, cantigas, lendas, fábulas, receitas, cartas, bilhetes, anúncios, reportagens,
notícias, entrevistas, charges, convites, avisos, tirinhas, etc.). Essa interação é que irá
enriquecer e possibilitar à criança aprender a e sobre a escrita, pois no trabalho com
41
esse eixo devemos privilegiar, além do uso da língua (fala, escuta, leitura e produção de
escrita), a reflexão sobre ela (função social, variações lingüísticas, qualidade de texto,
grafia oficial).
No decorrer das etapas (grupos) da EI, as proposições devem contemplar os
aspectos básicos para que as crianças, mais formalmente, elejam a escrita como alvo de
atenção e (re)formulem hipóteses sobre suas características, valor e função.
42
É fundamental lembrarmos que crianças expostas a um ambiente onde sejam
rodeadas de materiais escritos e de pessoas que os manuseiam, o que alguns chamam de
“ambiente alfabetizador”, já têm curiosidade sobre seu sistema e em compreender seu
conteúdo, ou seja, têm interesse em ter domínio sobre a atividade de leitura.
Portanto, a escrita é um ato de descoberta, de recriação, único, varia de criança
para criança, o que não isenta a necessidade da mediação por parte do professor.
O trabalho com a literatura infantil e com a poesia merece lugar de destaque nesse
eixo. Contudo, a literatura não pode ser vista apenas como pretexto para a realização de
outras atividades. Para Nelly Novaes Coelho, a matéria da literatura é a palavra, o
pensamento, as idéias, a imaginação, e isso é o que distingue ou define a especificidade
do humano. Como instrumento de formação do ser, a literatura está diretamente ligada a
uma das atividades básicas do indivíduo em sociedade: a leitura.
Convém, mais uma vez, ressaltar que as obras literárias infantis devem estar
presentes, em sala, desde os primeiros dias de aula. Devem ser lidas, discutidas e
comentadas com as crianças, com o intuito de provocar emoções e entretenimento. É
interessante gerar uma expectativa sobre a obra, desencadeando curiosidade,
inquietação, desejo e encorajando as crianças para arriscarem palpites sobre o que
acontecerá.
Inicialmente, os textos devem ser breves, combinados com imagens. À medida que
avançam em níveis de compreensão, devem ser apresentados às crianças textos com
dificuldades correspondentes às etapas de domínio.
A poesia aproxima a criança de uma linguagem afetiva e rítmica; desperta o lúdico, a
fantasia e a imaginação; representa valores sociais, históricos e culturais.
O trabalho com a poesia pode ser extremamente rico, quando se evita a
memorização mecânica ou a simples interpretação. A criança pode brincar com as
palavras, descobrir novas formas de expressão, explorar ritmos, desenvolver a
sensibilidade, perceber o mundo por meio das relações do imaginário e do real,
relacionar significações, adquirindo, assim, conhecimentos da linguagem oral e escrita e
do mundo.
O trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita deve ocorrer de forma
integrada e complementar, potencializando os diferentes aspectos que cada uma dessas
linguagens solicita das crianças.
À luz dessas reflexões, o professor deverá desenvolver ações que são de
fundamental importância para as aquisições das crianças nessa área, tais como:
• realizar leitura e narração de histórias para os alunos com muita freqüência;
• permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;
• propor o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;
• propor situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita
como formas de representação e possa estabelecer relações entre as duas;
• oportunizar tentativas de escrita: dos nomes de familiares, colegas, objetos,
professor e o seu; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que sejam
significativas (mesmo que só utilize desenhos e/ou letras, algarismos);
• propor situações para leitura incidental (rótulos, nomes de produtos comerciais),
pseudoleitura de versinhos ou de músicas memorizadas, de jornal, de histórias
em quadrinhos e leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);
• realizar visitas às bibliotecas da escola e outras;
• convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores”, as
crianças;
• buscar compreender as estratégias (como as crianças buscam tentativas de
registros), usadas pelos aprendizes e auxiliá-los na aquisição do conhecimento
sobre a escrita;
• propor situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as
crianças percebam o arranjo da escrita no espaço, sua linearidade horizontal – da
esquerda para a direita, o espaçamento entre as palavras. Nesse momento, os
alunos percebem, também, a relação entre oralidade e escrita, além da
necessidade de se planejarem os textos em função das condições de produção (o
que, porque, para quem se escreve);
• apresentar muito material impresso, em diferentes linguagens (propagandas,
histórias em quadrinhos,fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões
faciais, sons, etc.;
• propor a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já
descobriram sobre o sistema de linguagem e como utilizam esse conhecimento;
• apresentar o alfabeto em caixa-alta;
• criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a
compreensão dos nomes das letras e a associação entre elas e seus respectivos
sons;
• propor a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do
conhecimento lingüístico necessário à leitura e à escrita;
• explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da
sílaba inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), rimas
(limão, João, leão), pares mínimos (meu, teu, seu, deu, leu).
Inúmeras são as possibilidades de trabalho com a linguagem escrita. A seguir, serão
relembradas algumas sugestões e orientações de atividades que enriquecerão a prática
43
educativa, ampliando a oportunidade de proporcionar à criança o acesso ao mundo
letrado.
8.3 Educação Física para a Educação Infantil
A Educação Física no contexto escolar está integrada ao projeto político
pedagógico da escola. Nesse sentido, contribui com seus conteúdos específicos para a
formação integral dos alunos, visando a sua participação crítica e democrática como
cidadão responsável na sociedade.
Isto implica na recontextualização dos conteúdos, procurando enfocá-los em suas
relações com as práticas sociais mais amplas, possibilitando o conhecimento dos
sentidos e significados culturais das práticas corporais.
Essa concepção procura superar o senso comum de que a Educação Física, na
escola, serve para “gastar energias” acumuladas e para desenvolver exclusivamente a
aptidão física dos educandos, transformando-os em atletas de alguma modalidade
esportiva.
Nessa perspectiva, os saberes sobre as práticas corporais vão além de o simples
fazer, do domínio de habilidades motoras. A preocupação volta-se para um
entendimento ampliado a respeito dos valores sociais, nelas impressos historicamente.
Implica saber sobre as origens das contradições sociais que se reproduzem nas aulas de
Educação Física.
Educação Infantil é a experiência escolar primeira e visa ao desenvolvimento
integral da criança na indissociabilidade de características cognitivas, socioafetivas e
psicomotoras.
Por meio do movimento, a criança pode conhecer e dominar o seu corpo, e por
isso ele também é um facilitador do desenvolvimento como um todo.
A Educação Física tem o papel de oportunizar uma variada gama de experiências
voltadas para o conhecimento do mundo e para a formação pessoal e social (RCN). Está
voltada predominantemente para a motricidade, sem deixar de considerar outros
enfoques (música, artes visuais, matemática, linguagem, natureza e sociedade).
A proposta pedagógica está estruturada na temática da motricidade como
orientadora do desenvolvimento infantil e do plano de ensino.
Com a estimulação motora dos movimentos fundamentais, a criança deve
desenvolver o maior número possível de movimentos, para que, ao final dessa etapa,
apresente-se suficientemente madura em relação aos movimentos fundamentais de
locomoção, manipulação e estabilização.
Nos instrumentos pedagógicos (livro do professor) do Sistema de Ensino, os
objetivos definem-se em conhecer o corpo e dominar uma ampla variedade de
habilidades fundamentais, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades físicomotoras, percepto-cognitivas e socioafetivas:
44
• Capacidade físico-motora: envolve todo o aspecto fisiológico relacionado à
aptidão física e às habilidades motoras (velocidade, força, coordenação,
equilíbrio).
• Capacidade percepto-cognitiva: prioriza a percepção e o desenvolvimento dos
sentidos (tato, visão e audição) e a capacidade de solucionar problemas,
compreendendo a realidade em que a criança está inserida, refletindo sobre ela e
nela interferindo.
• Capacidade socioafetiva: estimula as relações interpessoais, a cooperação e o
respeito, cultivando valores e regras morais do contexto sociocultural do aluno.
8.4 Artes para a Educação Infantil
O ser humano apreende o mundo por meio dos sons, da escrita, do movimento e
das imagens. No entanto, constatamos que grande parcela da sociedade encontra-se
destituída do saber estético. Além disso, muitas vezes, esse saber está situado à margem
dos processos de percepção, sensibilização, cognição e reflexão, caracterizando
gravemente o quadro de analfabetismo estético e educação dos sentidos.
Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a visão
particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto, esta proposta
considera fundamental o ensino de Artes à educação dos sentidos, concebido como
conhecimento, trabalho e expressão da cultura. O trabalho sistemático com o
conhecimento vai possibilitar o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, perceptivo,
criativo e expressivo nas linguagens visual, musical, cênica e do movimento, por meio da
fruição, da apreciação, da leitura e da reflexão do fazer, bem como da sua inserção no
tempo.
Entendemos como fundamental, no processo de aprendizagem, compreender a
trajetória expressiva da criança, que se manifesta pelos movimentos e gestos, como ação,
pesquisa e exercício; como intenção e símbolo; como organização e regra; e como
poética pessoal.
• O gesto expresso na ação, na pesquisa e no exercício, caracteriza-se no fazer
desenhos, música e movimentos corporais. Nesse gesto, a criança desenha com
todo o corpo; precisa mexer experimentar, inventar, rasgar, porque seu corpo é
ação/pensamento, pois é na ação que expressa seu pensamento. Pelas garatujas,
explora sons agudos e graves, gestos sonoros na ação de tocar, brincar com tudo
à sua volta, com seu corpo, consigo mesma.
• O gesto expresso na intenção e no símbolo caracteriza-se pela curiosidade
aguçada da criança, que pergunta o porquê disso, o porquê daquilo. Nesse
movimento expressivo, a criança adora inventar (músicas, coreografias, gestos,
cenas em desenhos, figuras em massinha), pesquisar (cores, formas, sons,
gestos), construir instrumentos. Esse segundo gesto expressivo corresponde ao
que o psicólogo Howard Gardner denominou de simbólico e integra o movimento
pré-operatório para Piaget (entre 2 e 7 anos).
• O gesto expresso na organização e na regra caracteriza-se pelo entendimento e
utilização de regras e leis que envolvem a apropriação de conhecimentos e
habilidades, como: “Já sei escrever!”, “Quero usar esta cor por causa disso.”,
“Estava curiosa para saber como poderia fazer...”. Para muitos estudiosos, esse
45
gesto expressivo corresponde à idade em que as crianças costumam freqüentar
os primeiros anos do Ensino Fundamental.
• O gesto expresso na poética pessoal caracteriza a necessidade de construção de
identidade: “Quem sou eu, o que quero ser”. É o momento de explorar o
vocabulário expressivo apreendido e inventado, construindo a sua maneira de
expressar e representar o mundo. Esse gesto expressivo, segundo os estudiosos,
corresponde aos últimos anos do Ensino Fundamental.
•
A proposta para o ensino de Artes, tendo como princípio os gestos expressivos
próprios do desenvolvimento do ser humano na Educação Infantil, articula as
dimensões artística e estética por meio de projetos que partem da problematização,
organizada em sistemas que interligam diversos temas e saberes das linguagens
artísticas.
8.4.1 Pressupostos para o ensino de Artes
Arte
Conhecimento elaborado historicamente.
Linguagem visual
O pensamento visual realizado por meio de formas e articulado por elementos
constitutivos, como ponto, linha, forma, cor, textura, etc.
Linguagem musical
O pensamento musical realizado pela articulação de sons e silêncios no contínuo espaço
e tempo.
Linguagem do movimento e o teatro
O pensamento teatral realizado pela representação.
Linguagem do movimento e da dança
O pensamento cinestésico realizado como emoção física.
Arte como compreensão do saber
Científico e estético.
A construção de novos saberes artísticos.
Alfabetização estética e educação dos sentidos
Leitura e representação da realidade.
Construção da realidade.
Dimensões
Estética e artística: fruição, reflexão e produção.
Eixos
Artes Visuais, Teatro, Música e Movimento (Teatro e Dança).
O material didático para a disciplina de Artes do Sistema de Ensino Aprende Brasil
articula as dimensões artística e estética no fruir e no refletir, no apreciar e no produzir,
dinamizadas por meio de projetos que partem da problematização e interligam saberes
das linguagens plástica, musical, teatral, corporal, cibernética. A intenção é levar aos
alunos à compreensão desse saber estético e à construção de novos saberes artísticos
por meio da alfabetização estética – educação dos sentidos –, para que eles possam
utilizar os códigos gramaticais específicos de cada linguagem, suas diversas maneiras de
composição e contextualização, no tempo e no espaço. Assim, eles poderão realizar
eficientemente o diálogo com o mundo: “ler, compreender, refletir, expressar, fazer”. Na
estrutura didática de cada projeto, destacamos quatro elementos organicamente
articulados:
46
1. Leitura de imagens: da natureza, da realidade construída, dos objetos e das obras de
arte por meio da fruição, apreciação e intervenção.
Ressaltamos que não há um único caminho para a leitura de imagens; contudo, ao
orientar a interpretação dos desenhos e das imagens presentes nas leituras, explorar os
seguintes aspectos:
1.1. Elementos básicos ou contextos formais: os recursos expressivos, como linha,
cor, volume e superfície, dão forma a uma imagem. Por isso, chamamos esses
recursos de elementos básicos ou contextos formais.
1.2. Elementos secundários ou contextos intelectuais: organizados em um
determinado contexto, os elementos básicos adquirem um sentido compositivo,
como ritmo, equilíbrio, profundidade. Tal disposição configura uma idéia de
tranqüilidade, frio, calor, dramaticidade e movimento. Por isso, são chamados de
elementos secundários ou contextos intelectuais.
1.3. Elementos vivenciais: a localização no tempo histórico e no espaço, o tema, o
motivo, os significados, a crítica e a estética são elementos vivenciais importantes
que nos auxiliam na compreensão das mensagens subjacentes implícitas na obra.
Ao apreciarmos uma imagem, esses aspectos interagem constantemente, pois ela
é percebida, sentida e a significação de sua forma e da composição é relacionada
às nossas vivências e percepções. Ao investigarmos, nas “entrelinhas”, o artista e
as características estéticas da época em que a obra foi criada, dialogamos com o
mundo.
2. Compreensão e sistematização do conhecimento e do conteúdo: seqüência de
atividades, textos e obras, cuja intenção é levar os alunos a se apropriarem do saber
elaborado historicamente.
3. Experimentação de técnicas e dos modos de produção na arte: momentos que
visam a levar os alunos a observarem e experimentarem os modos de composição, as
técnicas e a produção artística, como montagens, colagens, etc.
4. Projeto de criação – trabalho criativo: esta é a etapa do processo que visa à
elaboração do trabalho criativo, uma produção em que os alunos partem de idéias e as
reelaboram por meio da aprendizagem significativa e do processo criativo.
É a etapa em que se “combina” uma proposta de produção criativa com os alunos.
Com base nela, alunos e professor registram idéias, reelaborando-as no processo de
aprendizagem significativa e na busca de registrar, expressar e construir novos olhares
sobre o aprendido, por meio do processo criativo. Assim, a cada novo conhecimento, ou
relação que se estabelecem entre os saberes, novas idéias devem ser postas em prática,
expressando a apropriação e o entendimento dos alunos, bem como suas novas
hipóteses perante novas dimensões desse conhecimento. Ressaltamos que esta etapa
não deve ficar para o final. Deve, sim, ser desenvolvida desde o início e durante todo o
projeto.
47
Acreditamos que, dessa forma, a arte poderá ser entendida e percebida em sua
globalidade, na qual o cognitivo, o sensível, o perceptivo e o reflexivo atuem e interajam
com as mesmas propriedades. Com esse entendimento, julgamos possibilitar o
desenvolvimento de um leitor de mundo mais crítico e eficiente em seus
posicionamentos e, portanto, um novo agente da produção cultural.
9. COMPONENTES CURRICULARES – ENSINO FUNDAMENTAL E
ENSINO MÉDIO
A organização curricular, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio teve como ponto de partida uma reflexão crítica a
respeito dos processos que se constituíram na elaboração dos currículos anteriores,
para, então, haver uma extração dos elementos necessários à definição de um núcleo
curricular básico. Tal procedimento teve como intenções:
• viabilizar os saberes formadores capazes de levar o aluno a aprender os
conhecimentos universais no constante diálogo com as experiências culturais e
individuais;
• permitir o acesso à lógica própria de cada componente curricular, ao mesmo
tempo oferecendo condições de ampliá-la horizontalmente na direção de outras
áreas de conhecimento;
• direcionar a potencialidade dessa organização para um projeto social,
encaminhando o aluno para o exercício da cidadania consciente.
A dinâmica desses elementos permite uma visão orgânica dos conteúdos
apresentados por meio da articulação dos componentes curriculares.
Sob essa ótica, o Sistema de Ensino apresenta cada um dos componentes
curriculares com suas concepções e propostas metodológicas.
9.1 - 1º Ano do Ensino Fundamental por Áreas do Conhecimento
9.1.1 Língua Portuguesa
Segundo Leal, Alburquerque e Morais (2007, p. 69), a linguagem ocupa um lugar
central nas relações sociais e se efetiva por meio da interação dos interlocutores,
possibilitando a capacidade de comunicação entre as pessoas, o acesso a informações e a
produção de conhecimento.
A proposta pedagógica para o ensino da Língua Portuguesa no 1º Ano do Ensino
Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, se construiu com base na
abordagem interacionista e entende a linguagem como produto das relações sociais, isto
é, analisa o vínculo que se estabelece com a situação concreta de sua produção,
considerando seu caráter ativo, interacional e dialógico. Isso porque é por meio da
48
linguagem que o ser humano incorpora a cultura e, com ela, os modos pelos quais as
pessoas entendem e interpretam a realidade.
Segundo os PCN (1998, p. 22), é no interior da própria linguagem que se
compreende seu modo de funcionamento, isto é, ao produzir linguagem, aprende-se
linguagem. Dessa forma, este material busca promover experiências significativas de
aprendizagem da língua, comprometendo-se com a criação de condições que, por meio
da prática pedagógica, desenvolvam a capacidade de compreensão e uso eficaz da
linguagem.
A criança inicia seu processo de construção de conhecimento antes de entrar na
escola, haja vista que, desde muito cedo, convive com a linguagem oral e participa de
diferentes situações de interação social, aprendendo sobre a natureza e a sociedade.
Com base nesse pressuposto, esta proposta pedagógica prevê a ampliação dessa
capacidade de produção e compreensão das experiências e práticas socioculturais por
meio de atividades significativas e desafiadoras.
Dessa forma, pretende-se satisfazer as necessidades individuais da criança e
possibilitar a integração dos aspectos afetivos, cognitivos e linguísticos às ações efetivas
do cotidiano, à transmissão e busca de informação e ao exercício da reflexão. Nesse
ínterim, o texto assume o posto de objeto de estudo por excelência, pois o discurso,
quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos:
produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma
coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado
contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao
produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que possam ser
inconscientes –, mas decorrentes das condições em que esse discurso é
realizado. O texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que
forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão.
(PCN, 1998, p. 22)
Nesse sentido, a linguagem se insere no universo das práticas sociais discursivas
e se concretiza por meio de textos. Todo texto se organiza dentro de um determinado
gênero. Segundo Bakhtin, gêneros são todos os textos produzidos (orais ou escritos) que
apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não
consciência delas. Essas características configuram os diferentes gêneros textuais
disponíveis na cultura, marcados por três aspectos básicos coexistentes: o tema, o modo
composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua).
É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizam o
uso/função social da linguagem por meio dos diferentes gêneros textuais. Isso significa
trabalhar com configurações (forma/estrutura) relativamente estáveis de textos que
circulam na sociedade, os quais são conhecidos do aluno e importantes para a sua vida
como cidadão. Dessa forma, ao assumir o texto como eixo central do ensino da língua e
sua realização discursiva nos diversos gêneros, esta proposta pedagógica se mantém
coerente com os PCN e as teorias vigentes, buscando integrar a criança no mundo
letrado e, dessa forma, auxiliar no processo de construção da cidadania.
49
9.1.1.1 Alfabetização e letramento
Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera sistematização, isto é,
como aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Segundo
Colello (2009),
[...] em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e
marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência
fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para
produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente
para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Sendo assim, e em concordância com Leal, Alburquerque e Morais (2007, p. 70), a
alfabetização é entendida como o processo de aquisição de uma tecnologia – a escrita
alfabética – e dos conhecimentos e destrezas que ela envolve, ou seja, a capacidade de
entender o funcionamento do alfabeto, memorização do traçado das letras, utilização de
instrumentos, como lápis, papel, etc.
Com base nos estudos de Piaget e Vygotsky e no desenvolvimento da teoria
interacionista, ocorre um deslocamento dessa percepção, pois a aprendizagem passa a
ser concebida como um processo interativo entre o sujeito e a cultura em que este se
insere. Nessa perspectiva, os processos cognitivos individuais passam a ser
condicionados diretamente à produção de sentido, isto é, à percepção da importância de
um contexto que motiva e informa o aprendente e, ao mesmo tempo, possibilita o uso e a
aplicação efetiva daquilo que é aprendido.
De acordo com Vygotsky (2000), a linguagem, enquanto representação e
instrumento de intercâmbio social, permite ao ser humano operar sistemas simbólicos e
realizar formas de pensamento. Nesse processo, a alfabetização deixa de ser concebida
como simples apropriação de um código, abrindo passo para a percepção de sua
natureza complexa.
Essa perspectiva trouxe importantes e diferentes contribuições para a
alfabetização, pois
[...] alterou profundamente a concepção do processo de construção da
representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser
considerada como dependente de estímulos externos para aprender o
sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até
então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz
de progressivamente (re)construir esse sistema de representação,
interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é,
interagindo com material para ler, não com material artificialmente
produzido para aprender a ler. (SOARES, 2003)
Com base nessas considerações, os chamados pré-requisitos da escrita, utilizados
nos métodos tradicionais de alfabetização, são negados por uma visão interacionista,
que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá
por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto
língua escrita.
50
Ao reconhecer a importância da inserção da criança nas práticas sociais de leitura
e escrita e ao considerar que existe uma diferença entre decodificar um código e estar
apto a utilizá-lo, é que surge o termo letramento. Em 1986, Mary Kato lançou esse
conceito no universo da educação, distinguindo-o de alfabetização.
Em termos gerais, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por
um indivíduo, o letramento salienta a capacidade de engajamento nas práticas sociais
letradas. Segundo Tfouni (1995, p. 20), isso acontece porque o letramento se foca nos
aspectos sócio-históricos da aquisição da língua em uma determinada sociedade.
De acordo com Kleiman (1995, p. 19), o letramento é
[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas
específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos
eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não
alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de
prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades,
mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento
sobre a escrita.
Assim, o letramento é fruto da participação efetiva em práticas sociais e
discursivas. Segundo os PCN (1998, p. 21), “nas sociedades urbanas modernas, não
existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma,
de algumas dessas práticas”. Trata-se de uma relação ativa e crítica com o mundo, onde
o indivíduo é capaz de interpretar, sistematizar, confrontar, orientar e reivindicar, isto é,
fazer uso do conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação,
possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.
Há de se ressaltar que a noção de letramento redimensiona as dimensões do
significado de aprender a ler e escrever. Segundo Magda Soares, o letramento é o
exercício competente da escrita em situações de produção real, por isso “alfabetizar e
letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita” (SOARES, 1998, p. 47).
Devido a isso, a entrada da criança no mundo da escrita ocorre simultaneamente
por esses dois processos:
[...] pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e
pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e de escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita –
o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes e
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio
de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de
letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e
por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em
dependência da alfabetização. (SOARES, 2004, p. 11)
51
É por isso que esta proposta pedagógica traz uma prática de alfabetização na
perspectiva do letramento. Para tal, e em conformidade com Leal, Alburquerque e
Morais (2007, p. 71-72), o presente material didático tem o objetivo de democratizar a
vivência de práticas de uso da leitura e da escrita por meio da:
• promoção de situações de interação mediadas pela escrita em diversas esferas da
participação social;
• estabelecimento da construção e da sistematização do conhecimento por meio da
leitura e produção de gêneros textuais;
• criação de situações de auto-avaliação.
9.1.1.2 Linguagem oral e escrita
Segundo Cagliari (1989, p. 48), o aprendizado da leitura e da escrita,
tradicionalmente, era baseado no acesso às primeiras letras, que seria acrescido
linearmente ao reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que, em conjunto,
formariam os textos. Após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a
escrever.
Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos
lingüísticos transparentes e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.
No entanto, a partir da década de 1980, com os estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, aconteceu um deslocamento nessa percepção.
Baseadas nos pressupostos sobre aprendizagem de Piaget, essas teóricas
passaram a pensar como se aprende a ler e a escrever, deixando de lado reflexões
tradicionais sobre como se “deveria ensinar”. Assim, surge uma nova concepção de
alfabetização, segundo a qual, existe uma psicogênese da língua escrita:
independentemente da classe social, do idioma falado ou da participação em pré-escola,
a criança aprende seguindo um processo linear e gradativo.
Com base no delineamento das características das três fases ou níveis evolutivos
do processo de aquisição da língua escrita, essas pesquisadoras possibilitaram o
desenvolvimento de atividades que, com a intervenção pedagógica adequada, favorecem
a superação das dificuldades que as crianças apresentam em cada um dos referidos
níveis:
Pré-silábico: a criança se expressa por meio de desenhos, rabiscos e de letras
aleatórias. Não estabelece relação entre a escrita e a pronúncia. Nessa fase, o professor
pode propor atividades que privilegiem a sonoridade e permitam à criança perceber a
relação fônica entre o símbolo e sua representação gráfica;
Silábico: nessa fase, a criança percebe a relação entre a representação gráfica e
sonora das letras, mas pode utilizar uma única letra para representar cada emissão
sonora. Nesse momento, é muito importante a intervenção do professor realizando a
leitura da escrita da criança para facilitar a construção da hipótese alfabética;
Alfabético: a criança é capaz de fazer corretamente a correspondência grafemafonema. Muito embora ela já esteja alfabetizada, necessitará do apoio pedagógico,
porque seguirá fazendo a correspondência fonética ao escrever, sem considerar as
normas ortográficas;
52
No entanto, ao prever que se deve alfabetizar letrando, esta proposta pedagógica
se sustenta na percepção de que um sujeito alfabetizado/letrado é aquele que, além de
codificar e decodificar um código conhece a diversidade de textos orais e escritos que
circulam socialmente, suas funções e os procedimentos para produzi-los e interpretálos.
O processo de construção dos sentidos está diretamente relacionado às
atividades discursivas e às práticas sociais às quais os sujeitos têm acesso ao longo de
seu processo histórico de socialização. Por essa razão, a leitura depende de
determinadas condições, por exemplo, da habilidade e do estilo pessoal do leitor, dos
objetivos, do nível de conhecimento prévio do assunto tratado e do nível de
complexidade oferecido pelo texto.
É importante notar que uma criança que ainda não foi alfabetizada pode ter
várias informações a respeito do assunto de um determinado texto, mas, mesmo assim,
não será capaz de lê-lo, pois não dispõe dos recursos de decodificação necessários à
leitura. O contrário também pode ocorrer: o leitor pode dominar perfeitamente a
linguagem escrita, mas, por falta de familiaridade com o assunto tratado no texto, acaba
não conseguindo compreendê-lo.
Nesse ínterim, esta proposta pedagógica considera que o conhecimento prévio
necessário à leitura não se resume ao conhecimento do assunto tratado pelo texto;
envolve, também, os conhecimentos sobre como os textos se organizam e que
características têm, para que servem os títulos, o que significam as palavras ali
registradas e por que foram essas as selecionadas.
A leitura, portanto, é um processo ativo no qual o leitor constrói significados a
partir do que está buscando no texto, do conhecimento que já possui a respeito do
assunto e do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do suporte e
do sistema de escrita.
A decodificação é apenas um dos procedimentos que o leitor utiliza; há outras
estratégias que atuam na construção de significados. Essas estratégias são explicadas
por Ellis (2001):
• seleção: o leitor se atém apenas à parte do conteúdo que lhe interessa;
• predição: o leitor levanta hipóteses sobre o que está por vir;
• inferência: são conclusões a que o leitor chega por meio do que não está explícito;
• autocontrole: o leitor avalia a eficácia de suas estratégias, a fim de dar
prosseguimento a elas ou modificá-las;
• autocorreção: o leitor corrige as hipóteses levantadas por inferência ou predição.
Cotidianamente, são diferentes objetivos que orientam as ações do leitor. Esses
objetivos exigem, portanto, diversos textos e cada qual, por sua vez, demanda
competências específicas de leitura. Há textos em que basta ler algumas partes – lista
telefônica, por exemplo; outros requerem uma leitura integral – os verbetes de
enciclopédia; há textos que devem ser lidos vagarosamente, para se apreciar – os
poemas; há leituras que exigem releituras, para verificar a organização dos fatos e
entendê-los – os relatos históricos, por exemplo; há textos em que o leitor acompanha o
53
desenvolvimento do enredo sem dificuldade – os contos, por exemplo; e assim por
diante.
O desenvolvimento da oralidade ocorre por meio de atividades específicas, que
contemplam a multiplicidade dos “gêneros orais formais e públicos”, por meio de
diferentes atividades que podem servir de simulação de discurso oral, tais como:
formular hipóteses; participar de recitais; debates e jornais falados; narrar histórias;
recontar histórias e relatar experiências; explicar regras de um jogo, fazer entrevistas e
pesquisas de opinião; trabalhar a língua oral de forma a mostrar aos alunos que essa
modalidade de linguagem, em alguns pontos, se assemelha à língua escrita, mas, em
outras, diverge. Dessa forma, a criança percebe a necessária adequação da produção
textual oral à situação específica de interação.
As atividades orais podem ser um ponto de partida para a escrita ou um ponto de
chegada dela, pois requerem um planejamento que entrelace os diferentes domínios
lingüísticos. É preciso ressaltar, no discurso oral, a importância que possuem as formas
de tratamento, as de delicadeza, os fatores regulares da interação verbal (relação social,
espaço, tempo, discurso anterior), as pausas, os acentos, a entonação, as elipses e as
redundâncias. Outras marcas podem ser identificadas no discurso oral, como as
repetições, hesitações, correção imediata e impossibilidade de “apagar” o que foi dito.
Além disso, os alunos precisam saber que o discurso oral é o resultado da cooperação
entre os interlocutores e que a produção oral ocorre com a presença do interlocutor, o
qual conta com um tempo muito pequeno para organizar as suas idéias e selecionar as
estruturas gramaticais que servem de suporte aos vários gêneros de textos orais. Ao
mesmo tempo que os alunos podem ser produtores e receptores de textos, vão se dando
conta de que a língua apresenta estruturas e formas que estão ao seu dispor.
Além disso, o caráter utilitário que marca as produções orais deve ser objeto de
análise, para que os alunos percebam as especificidades desse código: “quem diz”, “o que
diz”, “como diz”, “a quem diz”, “o que queria dizer e não disse” (por não poder ou não
querer dizer). Esses são alguns dos fatores que devem ser levados em conta quando se
realizam trocas verbais.
De acordo com Foucambert (1994), a criança precisa estar em contato com a
produção textual tal qual se depara em situações reais. Por isso, este material prevê a
utilização de textos de circulação social, de preferência sem adaptações, possibilitando o
contato com práticas reais de uso da escrita e, portanto, significativas.
Do mesmo modo, para incentivar e promover a capacidade de tomada de
consciência de uma ação e transferência para o plano da linguagem são privilegiadas
atividades nas quais as crianças possam investigar e intervir, incentivando a curiosidade
e a criatividade nas práticas de escrita. Dessa forma, considera-se a importância da
experimentação, da investigação e da dedução no processo de construção do
conhecimento.
Os conhecimentos privilegiados no 1º. Ano do Ensino Fundamental estão
organizados de maneira a possibilitar aos alunos o desenvolvimento progressivo de suas
competências em relação à linguagem. Com base nessas competências, os alunos terão
condições de resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e
54
alcançar plena participação no mundo letrado. Sendo assim, a língua em uso – o texto
oral e escrito – será conteúdo básico de todo o processo de ensino.
Em relação à oralidade: o material possibilita a produção e a interpretação de
textos orais, observando os diferentes usos da língua oral. Possibilita, ainda, a reflexão
sobre recursos que a língua oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas,
diversificando o tipo de assunto e os aspectos formais que cada situação demanda.
55
Em relação à leitura: o material leva o aluno a buscar informações localizadas em
textos, identificando elementos e estabelecendo relação entre as informações. Além
disso, possibilita o reconhecimento do tema central de um texto e a realização de
inferências com base no contexto ou suporte textual.
Esta proposta pedagógica considera o ensino da Língua Portuguesa como
resultante da articulação de um processo no qual a aquisição de conceitos se realiza por
meio do eixo: ação-representação-conscientização-registro. A prática educacional é
entendida como o momento de mediação entre o sujeito (aluno) e o objeto do
conhecimento (a língua), pois “a aprendizagem acontece na relação entre a troca dos
sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos
espaços de interação que a aprendizagem vai se dando” (CORSINO, 2007, p. 58).
A organização deste material está estreitamente ligada à concepção de função
social da escola. Trata-se de possibilitar às crianças a compreensão do ambiente em que
estão inseridas, por meio dos conhecimentos que têm e vão elaborando. Nessa
perspectiva, esta proposta pedagógica concebe a criança como um sujeito cultural e
busca contribuir para a formação da cidadania, incentivando o respeito às diferenças
individuais e sociais.
O letramento é a fonte determinante da organização do trabalho pedagógico. Por
isso, este material procura criar um espaço de formação de leitores, articulado no
grande eixo Linguagem, oralidade e escrita. Por meio dos eixos menores, Prática de
oralidade, Prática de escrita e Prática de leitura, a criança poderá explorar as diversas
possibilidades de significação, identificar as características de diversos textos, elaborar
hipóteses sobre o que está escrito a partir de seus conhecimentos prévios.
9.1.2 Artes
A proposta pedagógica para o ensino de Artes no 1º Ano do Ensino Fundamental,
do Sistema de Ensino Aprende Brasil, onde a escola de hoje tem a responsabilidade de
possibilitar saberes e conhecimentos que autorizem a compreensão do todo. Nesse
contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), em seu
artigo 26, parágrafo 2º., estabelece que “o ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”, o que garante a permanência e a obrigatoriedade
da Arte no currículo escolar. Clarifica-se, então, a necessidade da Arte pela importância
da educação estética, da educação dos sentidos; não apenas como instrumento, mas
como condição de cidadania.
A apropriação da cultura constrói os valores, as crenças, a maneira de pensar,
agir e interpretar o mundo. Assim como as palavras têm múltiplos sentidos em textos
orais e escritos, a imagem, o gesto e a representação têm seus códigos produzidos pela
forma, em sua dinâmica de organização de contextos, nas linguagens artísticas. É dessa
maneira que o contexto da forma conta uma história, expressa uma ideologia, traz
consigo a filosofia de uma época. É nesse sentido que a obra do artista representa um
referencial capaz de revelar novas formas de ver o mundo e interpretar a realidade na
educação e em outras esferas da sociedade.
Uma música lembra um rosto, uma cena, uma paisagem. De uma história, surgem
figuras, cenas e muitas outras imagens: um desenho, uma escultura, uma pintura, uma
tela. E lá estão crianças brincando de roda, um barquinho no mar, situações inusitadas,
cenas reconhecidas da vida. Uma música, uma história ou uma imagem anuncia
contextos, cenários, cenas, paisagens sonoras, imagens da infância, do homem, da
mulher, do mundo. Nesse sentido, é fundamental possibilitar o acesso às obras de arte
por meio de constantes momentos de fruição, valorizando a interpretação intuitiva do
aluno e possibilitando a reflexão e aproximação com o discurso do artista.
O professor se torna um agente da produção cultural a partir do domínio das
linguagens, da familiarização dos diversos vocabulários expressivos de estilos e artistas
e do desenvolvimento de seu vocabulário expressivo.
A compreensão da obra de arte exige reflexão sobre as concepções e os conceitos
das linguagens da Arte, o conhecimento da produção artístico-estética e sua
contextualização conceitual, histórica e cultural. No mundo atual, grande parte dos
saberes são mediados por meio de imagens e novas tecnologias que utilizam a Arte para
expressar sentimentos e idéias.
Pensar o ensino da Arte hoje é considerar, no seu processo, as três dimensões a
que Pareyson (1997) se referiu: o fazer, o conhecer e o exprimir.
Ao articular o fazer reflexivo e a reflexão sobre esse fazer nas linguagens da arte,
por meio de práticas significativas que envolvem o estudo na produção acadêmica e
popular, do passado e da atualidade, do contraponto e da investigação, do apreciar e do
fazer, o ensino da Arte é capaz de instigar um leitor de mundo mais crítico e sensível em
seus posicionamentos e um novo agente da produção cultural. A contemporaneidade
exige uma ação educativa que dê conta da diversidade cultural, da compreensão do todo,
da integração de saberes na intervenção reflexiva, construtiva e criadora por parte de
seus atores, caracterizando um finalidade humanizadora.
“As definições mais conhecidas da arte, recorrentes na história do pensamento,
podem ser reduzidas a três: ora a arte é concebida como um fazer, ora como um
conhecer, ora como um exprimir. Estas diversas concepções ora se contrapõem e se
excluem umas às outras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias maneiras.
Mas permanecem, em definitivo, as três principais definições da arte” (PAREYSON,
1997).
O ensino da Arte dimensiona esses três campos conceituais fundamentais no
desenvolvimento expressivo. É imprescindível conhecer os elementos e os modos de
56
compor específicos das imagens, dos sons e da representação para ler, representar,
interagir e criar neste mundo, apropriando-se da cultura e construindo cultura a partir
do olhar sensível e crítico.
Por esse motivo, atualmente, em todos os âmbitos educativos é de fundamental
importância desmitificarmos as visões da Arte que tratam desse saber como cultura que
só poderá ser construída por talentosos, nos meios acadêmicos, ou por técnicos que
buscam a exatidão matemática do desenho geométrico e na aplicabilidade dos manuais
de arte ou, ainda, por acasos, associados à idéia da livre expressão (visão espontaneísta).
Tais pensamentos agregaram ao ensino da Arte estereótipos que se transformaram em
um dos maiores estigmas presentes na educação, a desconstituição da relação entre os
eixos apreciação, reflexão, expressão e criação no processo cognitivo.
É com esse entendimento que a proposta do material didático de Arte para o 1º.
Ano do Ensino Fundamental propõe caminhos de integração entre as linguagens, a partir
de projetos que ampliem textos e contextos da realidade natural e cultural expressa na
arte brasileira e mundial. Segundo Hernández (1998), “os projetos de trabalho
contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles
se voltam para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes”.
O encaminhamento metodológico do trabalho com a Arte é feito tendo como
referência os objetivos estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p.
53-54) para esta disciplina. Os objetivos selecionados são os seguintes:
• expressar e saber comunicar-se em artes, articulando a percepção, a imaginação,
a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes
Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a
utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• respeitar a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga
uma multiplicidade de procedimentos e soluções.
Nesse processo de construção, tanto o professor quanto o aluno trazem consigo
uma história de vida, modos de viver e experiências culturais que devem ser valorizados
no seu processo de desenvolvimento. Essa valorização se dá a partir do momento em
que a criança tem a oportunidade de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e
seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que usufrui e produz
cultura, no pleno exercício de sua cidadania. Daí a importância de sua participação no
desenvolvimento do projeto de trabalho desde o início.
9.1.3 História
A proposta pedagógica para o ensino de História no 1º Ano do Ensino
Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, apresenta um contexto diante de um
mundo envolvido em tantos processos rápidos e mudanças instantâneas, a educação
formal deve instrumentalizar os indivíduos a compreenderem a sociedade na qual estão
inseridos. Ao mesmo tempo, deve oportunizar que sejam portadores de novos conceitos
e ações que transformarão as estruturas vigentes em mecanismos promotores de
melhorias sociais, políticas e econômicas. Seguindo tal pressuposto, a idéia que perpassa
todo o presente projeto pedagógico é a de oportunizar aos alunos uma educação
significativa.
57
A escola deve ser, por excelência, a instituição que tem por objetivo o ensino de
conteúdos que sejam significativos na vida dos profissionais envolvidos no processo
ensino e aprendizagem e, especialmente, na vida dos alunos. A ação educativa que
possibilita a aprendizagem com significado deve apresentar, além dos conteúdos
previstos nos programas curriculares, a preocupação com os valores morais e éticos,
com a afetividade, com a justiça social, com a inclusão de todos os indivíduos em todos
os setores sociais e com a liberdade responsável do indivíduo.
Podem ser incluídos nesse rol de preocupações, ainda, a atenção e o cuidado com
a cultura infantil e com a singularidade das ações da criança, principalmente na faixa
etária em questão, que passou a integrar o Ensino Fundamental. De acordo com o MEC
(2007)
é preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades
(a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e
acompanhado pelos adultos na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental e que saibamos, em ambos, ver e lidar com as crianças como
crianças e não apenas como estudantes. (p. 20)
Ao se ter em mente o ensino imbuído de todas essas concepções, deve-se iniciar
todo o processo com as perguntas: O que e para que ensinar? Tais inquietações que, em
um primeiro momento, podem parecer simples, podem ser as geradoras de grandes
discussões que acabam por transformar a escola e o processo de ensino e aprendizagem.
Transformar a escola e a educação consiste em um dos maiores desafios para
todos os indivíduos comprometidos com a formação de um país pensante, formado por
cidadãos engajados e que buscam maior equidade social. E tal compromisso deve ter
início já nos primeiros anos escolares. Aí reside a preocupação com a elaboração da
presente proposta pedagógica para o 1.º ano do Ensino Fundamental.
Especificamente em relação à História, os alunos poderão conhecer e reconhecer
os espaços e as instituições nos quais e com os quais convivem como células dinâmicas
que sofrem mudanças ao longo do tempo. A noção de temporalidade, passado e
presente, e ainda as primeiras noções de mudanças e permanências podem ser
compreendidas nos âmbitos familiar e escolar. O trabalho com linhas do tempo fornece
aos alunos as noções básicas de temporalidade e datação.
Dessa forma, a presente proposta de ensino de História para o 1º. Ano do Ensino
Fundamental busca estar em sintonia com as recentes transformações no campo
historiográfico, com a consciência de que a História ensinada hoje, mais do que a
aquisição de informações construídas acerca do passado, deve, antes, possibilitar ao
aluno a “leitura” do mundo. Busca, também, estar de acordo com as recentes discussões
e propostas curriculares do MEC para o ensino da História.
Como estratégia pedagógica, a abordagem deste material privilegia a história do
cotidiano, que tem como objeto de estudo todas as ações do dia a dia, costumes e valores
dos indivíduos inseridos em sua sociedade. Essa abordagem compreende a necessidade
de refletir, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, sobre as mais variadas esferas
do social. Tal ênfase decorre dos novos olhares fundidos pelas correntes historiográficas
58
que destacam os estudos sobre as manifestações culturais de uma sociedade e sua
convivência com as demais. O estudo dos fatores políticos e econômicos, tão valorizados
na historiografia e no estudo da história durante o século XIX e décadas iniciais do
século XX, especialmente no Brasil, dão espaço a um estudo voltado para os demais
setores da vida humana.
Os conceitos e as categorias de análise recebem uma atenção especial no material
por serem imprescindíveis à compreensão do conhecimento histórico. Entretanto, ao se
levar em conta a faixa etária dos alunos do 1.º ano, as noções de temporalidade, duração,
permanências e mudanças, espaço, documentos históricos, memória e identidade, etc.
são introduzidas, ao longo dos volumes, no âmbito próximo ao aluno, ou seja, a escola, a
família e a cidade.
Conforme explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino de História (2004, p. 57 e 58), serão contemplados, de forma articulada com o
estudo dos temas históricos, os seguintes procedimentos:
• busca de informações em diferentes tipos de fontes;
• troca de informações sobre os objetos de estudo;
• comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo
acontecimento, fato ou tema histórico;
• formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados.
Considerando-se a faixa etária a que o material didático se destina, são propostas
continuamente atividades lúdicas que garantem a motivação dos alunos e estimulam a
aprendizagem no sentido de auxiliar a compreensão dos temas históricos.
Os conhecimentos privilegiados são norteados pela concepção de ensino e pela
organização didática do material, já explicitados anteriormente. São elencados temas
cuja abordagem parte sempre da cultura experiencial das crianças, privilegiando
espaços e objetos de seu cotidiano. Os aspectos culturais e lúdicos também recebem
especial destaque. A relação a seguir corresponde ao esboço de grandes linhas
temáticas:
• introdução dos conceitos pertinentes à História e à compreensão das categorias
de temporalidade: tempo cronológico; tempo histórico; semelhanças e
diferenças; anterioridade; posterioridade e simultaneidade;
permanências e transformações;
• diferenças e semelhanças individuais, sociais, econômicas e culturais entre os
grupos de convívio dos alunos;
• transformações e permanências nos costumes das famílias dos alunos e nas
instituições escolares;
• diferenças e semelhanças entre as pessoas e os grupos sociais que convivem na
coletividade, nos aspectos sociais, econômicos e culturais;
• transformações e permanências nas vivências culturais (materiais e artísticas) da
coletividade no tempo.
A organização das temáticas e o encaminhamento metodológico do trabalho são
feitos tendo como referência os objetivos estabelecidos pelos PCN (2001, p. 50-51) para
esta disciplina e buscando desenvolver satisfatoriamente os conceitos e noções básicos
do ensino de História. Os objetivos selecionados são os seguintes:
59
• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e
culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência;
• caracterizar o modo de vida na sociedade na qual os alunos estão inseridos,
enfocando os aspectos sociais, culturais e artísticos;
• identificar diferenças entre o modo de vida de indivíduos integrantes do mesmo
grupo social;
• estabelecer relações entre passado e presente;
• identificar alguns documentos históricos e fontes de informações, discernindo
algumas de suas funções.
Uma das grandes preocupações ao conceber o presente material didático foi a
realização da transposição didática – transformação do saber científico em saber a ser
ensinado. A apresentação de uma proposta de organização didática requer que se tenha
consciência da complexidade envolvida nesse processo e que o desenvolvimento de uma
proposta representa apenas um dos inúmeros caminhos que podem ser percorridos na
construção do conhecimento histórico escolar. Além disso, ao selecionar e organizar os
conteúdos a serem abordados, deve-se ter claro que os alunos são, antes de tudo,
crianças.
9.1.4 Geografia
A proposta pedagógica para o ensino de Geografia no 1º Ano do Ensino
Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, nos remete ao estudo de um mundo
que vem se tornando cada vez mais globalizado e interligado. Em decorrência disso, os
seres humanos têm acesso a inúmeras informações, em uma velocidade surpreendente.
As crianças, obviamente, não ficam alheias a esse processo. Entretanto, para que possam
utilizar essas informações no dia a dia, cabe à escola ajudar as crianças a sistematizarem
e a organizarem esse conhecimento, além de auxiliá-las a estabelecerem,
progressivamente, a diferenciação entre as explicações de senso comum e as de cunho
científico.
A Geografia tem importante papel nesse aspecto, pois os acontecimentos se dão
necessariamente em determinado espaço, seja ele natural ou transformado, em um
determinado período histórico e em uma sociedade que possui cultura própria,
resultado das relações sociais que os seres humanos estabelecem entre si.
O ensino da Geografia deve valorizar a percepção e o conhecimento prévio que os
alunos têm do espaço, a fim de que eles possam compreender e interagir com as
inúmeras relações sociais existentes nesse espaço. Além disso, deve possibilitar aos
alunos, de forma contextualizada, a compreensão e a apropriação de conhecimentos
significativos que lhes possibilitem agir como cidadãos conscientes de seu papel na
organização do espaço geográfico. Essa não fragmentação dos conteúdos e o
estabelecimento de relações entre os aspectos físicos e os humanos possibilitam uma
análise geográfica que coloca os seres humanos como agentes que influenciam e são
influenciados pelo ambiente, ou seja, também são construtores de paisagens.
60
Conforme Castrogiovanni (2000, p. 12), “o estudo da Geografia deve levar à
compreensão do lugar em que vivemos e do mundo em que habitamos em suas
múltiplas dimensões”. O Material Didático para o 1º. ano do Ensino Fundamental foi
elaborado levando-se em consideração essa perspectiva e em consonância com o que diz
o MEC no documento intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Segundo esse documento, é preciso “ajudar a
criança a pensar e a desenvolver atitudes de observação, de estudo e de comparação das
paisagens, do lugar onde habita, das relações entre o homem, o espaço e a natureza” e é
importante “propor atividades por meio das quais as crianças possam investigar e
intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da
cultura” (2007, p. 60).
O professor deve assumir uma atitude de mediação no processo de construção de
conhecimento por parte dos alunos, organizando e coordenando as situações de
aprendizagem, adaptando suas intervenções às características individuais e àquelas que
são próprias da faixa etária, para que eles possam desenvolver suas capacidades e
habilidades intelectuais. Diante de questionamentos que versem sobre assuntos mais
complexos, o professor não deve se colocar na condição de detentor do conhecimento. É
preferível recorrer a respostas do tipo “Não sei, mas podemos pesquisar” a fazer
afirmações imprecisas ou que possam confundir os alunos.
Nosso objetivo é contribuir para a formação de cidadãos, que estejam aptos a
fazer uma leitura do espaço e se sintam responsáveis pelas transformações que
provocam na natureza da qual também fazem parte. Para isso, selecionamos e
organizamos conteúdos significativos e relevantes, os quais possibilitam aos alunos a
gradativa apropriação de uma postura de interpretação e de questionamento da
realidade socioambiental.
Entendemos que a Geografia escolar deve contribuir para os alunos aprimorarem
conhecimentos que os auxiliem na leitura do espaço geográfico, entendido como
resultado de um processo histórico, social, econômico, cultural e político.
Conseqüentemente, eles poderão fazer uma leitura da realidade que vivenciam.
Para isso, a Geografia deve trabalhar o estudo do espaço socialmente produzido, o
que pressupõe compreender como os seres humanos se relacionam, como transformam
a natureza e como se apropriam dela no processo de produção e organização dos lugares
onde vivem.
Para que os alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental compreendam o espaço
geográfico, é importante a contextualização deles próprios como integrantes desse
espaço, o que ocorre à medida que localizam os fenômenos no tempo e no espaço, da
escala local à global.
Escolhemos três categorias para direcionar o processo de ensino e aprendizagem
e a organização do Material Didático ao longo do ano: espaço e representação geográfica;
sociedade; e natureza. Essas categorias foram exploradas de maneira interligada, uma
vez que não devem ser vistas de forma fragmentada e estanque. Com relação a espaço e
representação geográfica, são abordados o lugar, a paisagem e o território.
61
O lugar é entendido como o espaço vivido, reconhecido e que, por isso, cria
identidade própria. Para fazer a leitura da paisagem, é necessário que a criança tome
consciência do espaço ocupado por ela. Por isso, inicialmente, trabalhamos o espaço
vivido, como a sala de aula, a escola, a casa e a paisagem dos arredores da escola. Ao
compreenderem o lugar onde vivem, os alunos conhecerão a sua história e conseguirão
entender o que ali acontece.
A paisagem pode ser entendida como uma unidade visível, que tem identidade
visual e é caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural. Nela, estão
presentes, também, elementos naturais e elementos humanizados em constante
dinamismo, os quais possuem cores, movimentos, odores e sons. A paisagem indica a
realidade de um espaço, mas não é produzida de uma só vez, está sujeita a mudanças.
Quando se fala da paisagem de uma floresta, por exemplo, dela fazem parte a vegetação,
o clima, o seu aproveitamento econômico, os seus problemas ambientais e a população
que ali vive.
Entende-se o território como um espaço organizado e construído pela formação
social e suas relações entre o ser humano e o trabalho, com limites variáveis. É, portanto,
algo criado pelos seres humanos. Para compreender o que é território, é preciso
compreender a complexidade da convivência em um mesmo espaço, a qual nem sempre
ocorre de forma harmônica, e perceber as multiplicidades de idéias, crenças,
pensamentos e tradições de diferentes povos e etnias que existem, muitas vezes, em um
mesmo território.
A sociedade, por sua vez, como o estudo das relações sociais, é fundamental para
o entendimento do espaço, pois essas relações indicam a forma como o trabalho humano
transforma a natureza. Nessa categoria, é abordado o modo de vida de diferentes grupos
humanos, a maneira como se relacionam entre si e com a natureza e como usam os
recursos naturais. Para que as crianças do 1.º ano do Ensino Fundamental
compreendam a forma como as sociedades se relacionam, faz-se necessário iniciar o
estudo tendo por base o seu cotidiano.
Para a compreensão da natureza, é preciso que os alunos percebam sua presença
não apenas na paisagem, mas nos diferentes e variados materiais utilizados pelas
pessoas no seu dia a dia. Para isso, são privilegiados temas que abordam diferentes
paisagens e os elementos naturais que as compõem.
É fundamental, também, compreender a inter-relação entre esses elementos
naturais, as transformações que sofrem, dependendo da maneira como são apropriados
e aproveitados, assim como as conseqüências ambientais resultantes dessas alterações.
O tema transversal Meio Ambiente é constantemente trabalhado, possibilitando
aos alunos a percepção de que tanto eles quanto as relações sociais (políticas, culturais,
econômicas, etc.) são partes integrantes do ambiente. Conscientes do seu papel e da sua
responsabilidade passarão a agir respeitando o ambiente em que vivem.
O tema Saúde também está presente nesta proposta didática, no momento em
que é trabalhada a qualidade de vida dos seres humanos, assim como os cuidados com o
corpo e com o ambiente.
62
A Geografia escolar tem por objetivo possibilitar aos alunos a análise e a reflexão
da realidade do mundo onde vivem, contribuindo para sua formação como cidadãos e
tornando-os aptos a compreender a diversidade de idéias, opiniões, atitudes e valores
éticos existentes na sociedade. Tendo isso em mente, os objetivos a serem desenvolvidos
pelos alunos são os seguintes:
• desenvolver noções espaciais: lateralidade, anterioridade, distância,
proporcionalidade e perspectiva;
• ler representações simples (maquetes, plantas, etc.);
• desenvolver noções temporais (ontem, hoje, passado, presente, futuro e
simultaneidade);
• construir representações espaciais simplificadas;
• identificar referenciais de localização espacial: naturais e culturais;
• reconhecer que o lugar possui identidade própria e está associado a vínculos
afetivos do indivíduo ou do grupo;
• desenvolver a percepção de transformações e permanências que ocorrem no
espaço no decorrer do tempo, entendendo que, na paisagem, convivem elementos
do passado e do presente;
• diferenciar elementos naturais e culturais da paisagem, entendendo que a
natureza transformada está em tudo o que utilizamos no nosso dia a dia;
• reconhecer a paisagem como uma unidade visível, que é caracterizada por fatores
de ordem social, cultural e natural e contém espaços e tempos distintos;
• perceber a dinâmica da natureza e a interdependência de seus elementos e que,
da ação humana, resultam diferentes paisagens;
• compreender que a intervenção humana na natureza tem conseqüências
ambientais;
• desenvolver uma consciência crítica e participativa em relação à preservação e à
conservação do ambiente;
• atribuir significado aos conhecimentos adquiridos, transpondo-os para situações
concretas do seu dia a dia.
Para que os alunos realmente construam o saber, faz-se necessário um processo
de aprendizagem participativa e envolvente. Os temas, selecionados e distribuídos foram
selecionados de forma a privilegiar conhecimentos significativos, a fim de que os alunos
possam construir conceitos que lhes permitam compreender efetivamente as
informações e relacioná-las às situações vivenciadas ou presenciadas.
9.1.5 Matemática
A proposta pedagógica para o ensino da Matemática no 1º Ano do Ensino
Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, nos remete ao estudo da
matemática que foi se constituindo e se desenvolvendo, com o decorrer dos anos, devido
à necessidade de os seres humanos estabelecerem relações com o mundo que os
cercava, de modo a compreendê-lo melhor, sistematizando conhecimentos para com ele
interagir. Isso demonstra a constância da busca por crescimento e por mudanças
relacionadas à Matemática e, conseqüentemente, ao seu aprendizado.
De acordo com D´Ambrosio (2001, p. 22), entre as maneiras distintas de fazer e
de saber, algumas privilegiam comparar, classificar, quantificar, medir, explicar,
63
generalizar, inferir e, de algum modo, avaliar. Falamos, então, de um saber/fazer
matemático na busca de explicações e de maneiras de lidar com o ambiente imediato e
remoto.
Obviamente, esse saber/fazer matemático é contextualizado e responde a fatores
naturais e sociais. No dia a dia, os indivíduos estão, a todo momento, comparando,
classificando, quantificando, medindo e avaliando, fazendo uso de instrumentos
materiais e intelectuais que são próprios da sua cultura.
Em função da relação entre as situações do dia a dia e a Matemática, podemos
dizer que a Matemática tem se desenvolvido para dar respostas a inúmeras perguntas
que surgem no cotidiano, as quais variam de acordo com suas origens e contextos.
A questão principal da Matemática é, então, como fazer para que os
conhecimentos ensinados tenham sentido para os alunos. Charnay (1994), citado por
Panizza (2006, p. 50), explica assim: “O aluno deve ser capaz não somente de repetir ou
de refazer, mas também de ressignificar em situações novas, de adaptar, de transferir
seus conhecimentos para resolver novos problemas”.
Tendo em vista esse fato, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática
deve se basear na resolução de problemas, em investigações e explorações de situações
que os envolvam.
Por isso, o ensino da Matemática, nessa fase de escolaridade das crianças, tem
como estratégias principais a resolução de problemas e as brincadeiras.
9.1.5.1 Resolução de problemas
Os problemas a serem resolvidos são definidos como situações em que são
criados obstáculos a serem vencidos, promovendo a busca de um conhecimento prévio
para, então, decidir, em cada caso, aquilo que é mais pertinente. Na busca pelo
conhecimento prévio, este se mostrará insuficiente para resolver a situação, forçando,
então, a busca de novos modos de resolução.
Os problemas destinados à aprendizagem de um novo conhecimento matemático
devem possibilitar a interação entre o aluno e a situação. Para organizar sua atividade
de resolução, o aluno deverá buscar, entre todos os seus conhecimentos matemáticos,
aqueles que lhe parecem pertinentes; tomar decisões que correspondam à escolha
desses conhecimentos, prever possíveis resultados; etc. (PANIZZA, 2006, p. 51)
O trabalho baseado na resolução de problemas e em investigações na sala de aula
possibilita ao aluno o desenvolvimento de competências, como a percepção, a
visualização, o reconhecimento, a identificação, as definições, a argumentação e o
espírito crítico, visando estabelecer conexões entre as demais áreas de conhecimento,
promovendo, ainda, uma aprendizagem significativa.
Além disso, favorece ao aluno a possibilidade de pensar produtivamente,
desenvolvendo o seu raciocínio, e de enfrentar situações novas, envolvendo-se com as
aplicações matemáticas (DANTE, 1997, p. 11).
64
9.1.5.2 Brincadeiras nas aulas de Matemática
O uso das brincadeiras nas aulas de Matemática propicia a troca de informações,
favorecendo o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperação e do respeito mútuo
entre os alunos.
Podemos definir brincadeira como o ato de brincar com um brinquedo ou um
jogo, sendo que o jogo pressupõe uma regra e o brinquedo, um objeto manipulável.
As brincadeiras possibilitam o trabalho de certos conceitos, favorecendo a
construção do conhecimento por meio da experimentação, da prática, da ação, da
análise, da discussão e do trabalho coletivo.
De acordo com Smole (2000, p. 15), há, ainda, outros fatores que nos levam a
propor as brincadeiras como estratégias de trabalho em Matemática: o reconhecimento
de que atividades corporais podem se constituir em uma forma de as crianças
aprenderem noções e conceitos matemáticos. As aulas de Matemática devem servir para
que os alunos do 1º. ano ampliem suas competências pessoais, entre elas as corporais e
as espaciais.
Ainda, segundo Smole (2000, p. 15):
Após o desenvolvimento das brincadeiras, é importante que ocorra, por meio de
desenhos ou textos coletivos, o registro do que foi feito. O registro por meio de
desenhos
auxilia a criança a perceber o que foi significativo na brincadeira,
possibilitando a ela que
tome consciência de suas percepções. Por meio
desse tipo de registro o professor poderá
verificar quais aspectos da
brincadeira foram mais significativos. O desenho para a
criança é muito
importante, pois constitui uma das primeiras formas de expressão das
suas
percepções sobre o mundo que a cerca. A produção de textos coletivos também é
códigos e de suas funções.
9.1.5.3 A relação com a prática docente
Contextualizar, com significado, constitui-se em um caminho para mostrar um
sentido no estudo de conceitos matemáticos. A partir do momento em que os alunos
conseguem estabelecer relações com o mundo que os cerca, passam a entender a
necessidade da aprendizagem. Por isso, o papel do professor como orientador e
facilitador é fundamental em todo o processo.
Cabe ao professor incentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em
determinado contexto e de proporcionar momentos de elaboração e sistematização do
conhecimento assimilado. O desenvolvimento do trabalho nessa área requer do
professor a compreensão de que:
• a criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências sociais, nas quais
estão implícitas idéias matemáticas;
• o encaminhamento metodológico escolhido é tão importante quanto os conceitos
matemáticos a serem trabalhados em sala de aula. As crianças devem,
inicialmente, ter experiências com objetos e situações concretas, com materiais
65
manipulativos que constituem formas de representação do real, mas que devem
anteceder as formas de representações gráficas, como o desenho, a escrita em
linguagem materna e a escrita em linguagem matemática (estas constituem
formas mais abstratas de representação). Essa abordagem prática pode evitar
que as crianças sintam que a Matemática é algo estranho em suas vidas;
• é importante que as crianças percebam a presença dos números na nossa
sociedade, enquanto símbolos específicos que são diferentes das letras e que têm
uma outra função, como a de: localização (endereço); identificação (placas,
telefone); ordenação (andar do apartamento); quantificação (total de talheres);
• a respeito do número zero, lembrar que a forma adequada de fazer referência a
ele é considerá-lo com a função de guardar lugar para outros números. Está
errado estabelecer a relação entre o zero e o nada ou algo nulo. No exemplo do
número 10, o zero vale tanto que, se ele não estivesse ali, o número
corresponderia a uma unidade apenas e, com o zero, ele vale nove vezes mais. Em
quaisquer operações matemáticas, dependendo do lugar que o zero ocupe no
número, ele alterará o valor do número;
• assim como a escrita, a Matemática é um conhecimento de uso social. Muitos são
os textos que se relacionam com a rotina escolar e com a nossa necessidade de
acompanhamento da passagem do tempo. Tais textos, estando presentes na sala
de aula do 1º. Ano do Ensino Fundamental, proporcionam às crianças
possibilidades de irem compreendendo suas funções e a utilizá-los em situações
significativas. A presença desses textos em sala favorecerá aos alunos a
formulação, o confronto e a reformulação de hipóteses.
A resolução de problemas, a investigação e a contextualização aparecem de forma
privilegiada neste material, porque constituem encaminhamentos metodológicos
oportunos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Esses
encaminhamentos, aliados à história da Matemática, às brincadeiras e à interação com
outras áreas de conhecimento, são considerados importantes para se aprender
Matemática nas séries iniciais.
Tendo como referência as orientações e diretrizes que constam nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, são definidos os seguintes objetivos gerais para a produção
deste material didático:
• produzir textos matemáticos, tendo por base diferentes textos e contextos
matemáticos e não matemáticos, justificando e argumentando os caminhos
percorridos, estabelecendo relação com as demais áreas de conhecimento;
• construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no
contexto social e matemático, investigando e explorando situações-problema que
envolvem contagens, medidas e códigos;
• interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, textual,
pictórica, de registros informais e da linguagem matemática;
• utilizar procedimentos de cálculo mental, escrito, exato e aproximado, por meio
da observação de regularidades e de resultados;
• representar geometricamente ou numericamente padrões, por meio da
observação de regularidades nas mais diversas situações do cotidiano;
• observar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço,
estabelecendo relações entre as posições dos objetos, produzindo relatos
66
•
•
•
•
•
descritivos, após ter investigado, explorado e experimentado situações de
deslocamento;
identificar as propriedades das formas geométricas tridimensionais e
bidimensionais, descrevendo-as, construindo-as e representando-as por meio de
desenhos, além de estabelecer comparações entre as formas apresentadas,
dependendo das diferentes posições do objeto;
reconhecer e utilizar grandezas mensuráveis, como comprimento, capacidade,
massa, tempo e temperatura, utilizando instrumentos convencionais e
elaborando estratégias pessoais de medição;
representar resultados por meio de procedimentos pessoais e convencionais,
registrando os dados coletados sob diferentes formas, no que se refere à
organização, coleta e exibição. Por meio da observação desses dados, fazer
previsões e modificações à medida que novos dados forem coletados;
utilizar a linguagem matemática para comunicar-se e expressar-se oralmente ou
por escrito;
reconhecer a Matemática como forma de interpretar e atuar no contexto em que
se vive.
A resolução de problemas, a investigação e a contextualização aparecem de forma
privilegiada neste material, porque constituem encaminhamentos metodológicos
oportunos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Esses
encaminhamentos, aliados à história da Matemática, às brincadeiras e à interação com
outras áreas de conhecimento, são considerados importantes para se aprender
Matemática. Essa proposta representa apenas um dos inúmeros caminhos que podem
ser percorridos na construção do conhecimento histórico escolar.
9.1.6 Ciências Naturais
A proposta pedagógica para o ensino de Ciências Naturais no 1º Ano do Ensino
Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, apontam para as questões que têm
sido colocadas em relação à ampliação do Ensino Fundamental e suas implicações no
panorama educacional brasileiro. Não há como negar que, como educadores, temos à
nossa frente desafios e obstáculos a serem superados e, logicamente, avanços a serem
conquistados.
A faixa etária que caracteriza o 1º. Ano do Ensino Fundamental exige um novo
olhar sobre o seu processo de inserção e adequação ao já estabelecido cenário didáticopedagógico dos anos iniciais. Tal fato nos remete, por via de conseqüência, a atingir uma
prática pedagógica que não se afaste da coerência, que deve imperar entre o rigor
cientifico-tecnológico e o universo infantil, tão impregnado de fantasias e curiosidades
acerca do mundo. Portanto, nossos pensamentos e ações devem focar a manutenção do
encantamento infantil, concomitantemente a um processo que visa à organização do
conteúdo escolar.
Os avanços científicos e tecnológicos que presenciamos nos dias atuais nos
atingem quase que em tempo real, uma vez que a informação se tornou
vertiginosamente veloz e infinitamente mais acessível, se comparada à realidade de
outros tempos. No entanto, a história nos mostra que esses avanços devem ser
67
acompanhados de uma sustentação responsável e ética em relação ao contexto social e
ambiental. Dessa forma, é necessário, sim, manter o foco na idéia de que viver, nos
tempos atuais, implica dominar conceitos, desenvolver a criatividade e exercitar o
pensamento crítico e analítico, mas de forma a alicerçar decisões e escolhas coerentes.
Procurando traçar aspectos que dêem personalidade ao ensino de Ciências
Naturais para o 1º. Ano do Ensino Fundamental, cabe-nos refletir sobre algumas
questões importantes: Qual a verdadeira importância do conhecimento científico e suas
implicações para a faixa etária que se pretende atingir? Quais aspectos são realmente
relevantes no ensino de Ciências Naturais? Levando-se em consideração a sociedade
como um todo, quais demandas devem ser relacionadas no que diz respeito ao
desenvolvimento científico-tecnológico?
Como ponto de partida para responder a tais questões, devemos tomar como
base a função social das Ciências e seu raio de influência no contexto infantil. Segundo
documento da Unesco, citado por Harlen (1989, p. 28-29), as Ciências e a tecnologia são
atividades socialmente úteis, as quais se espera serem familiares às crianças. Visto que o
mundo tende a se orientar cada vez mais em um sentido científico-tecnológico, é
fundamental que os futuros cidadãos estejam preparados para viver nele.
Notamos, portanto, a existência de um forte apelo para que o ensino de Ciências
se apresente como instrumento para se entender o mundo e dele fazer parte de forma
mais concreta. Dessa forma, buscamos capacitar o aluno para que ele possa se nortear
na complexidade de seu meio social, compreendendo a realidade de sua natureza e tudo
o que a circunda, pois é no âmbito dos primeiros anos do Ensino Fundamental que a
criança tem a oportunidade de construir, aperfeiçoar e reconstruir seus conceitos, dando
significado ao que aprende em relação ao ambiente no qual está inserida.
Dentro desse contexto, vale citar o que o RCN nos coloca:
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações
específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo
e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais
diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas
pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas.
Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos
conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem),
usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará
a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou
diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar
novas aprendizagens, tornando-as significativas (1998, v. 1, p. 33).
Em relação ao papel da escola, devemos estar cientes de que se trata do espaço
em que a sistematização do conhecimento da criança deve se concretizar e se fortalecer.
Tal processo se faz proporcionando ao aluno condições de aprendizagem nas quais
possa expressar seus pensamentos, crenças e fundamentos culturais. Agindo dessa
forma, esperamos que a construção do saber pelo aluno se dê de forma mais efetiva, com
a possibilidade de desenvolvimento de uma autonomia na tomada de posições diante
das situações.
68
Na área de Ciências da Natureza, o conhecimento do corpo e sua interação com o
ambiente é o objeto de estudo. Não devemos, contudo, disponibilizar tal conhecimento
de forma estanque, pensando o “corpo” como um complexo orgânico em que cada uma
de suas unidades desempenha uma determinada função, mas, sim, partir da idéia de um
todo integrado de forma intrínseca e de sua relação com o meio e seus semelhantes.
Devemos ter em mente que a criança, na faixa etária a que o material se destina,
já está estabelecendo seus aspectos psicomotores. Portanto, as atividades que
impliquem o uso das funções sensoriais são muito importantes para o desenvolvimento
saudável do próprio corpo. Reconhecer e aceitar diferenças físicas e de comportamento
são, dentro desse contexto, uma forma de conhecer a si próprio, aceitando a própria
inserção no grupo social ao qual pertence.
Os objetivos de Ciências Naturais para o 1 .º Ano do Ensino Fundamental foram
pensados de maneira a possibilitar aos alunos que manifestem competências ligadas ao
seu autoconhecimento e à sua inserção no grupo social ao qual pertencem. Procuramos,
também, agregar aspectos da relação entre indivíduo e ambiente e do uso consciente da
tecnologia para o bem-estar.
Com isso, a organização do presente material deve se voltar para o
desenvolvimento das seguintes capacidades:
• reconhecer o corpo em seu todo, desenvolvendo noções de individualidade, ao
mesmo tempo que se reconhece como parte integrante do grupo ao qual
pertence;
• desenvolver e reconhecer aspectos ligados às funções sensoriais, como forma de
interagir com o ambiente;
• valorizar os cuidados com o corpo e com o ambiente, desenvolvendo noções de
preservação do bem-estar;
• desenvolver noções de diversidade orgânica e investigar a interação desta com o
ambiente;
• pensar de forma crítica, questionando ações e atitudes com as quais se procura a
construção da cidadania.
O presente material foi elaborado com o objetivo de prestar apoio ao aluno e
capacitar, de forma adicional, o professor, disponibilizando informações que possam
servir de base para a condução de seu trabalho. Para que os alunos realmente
construam o saber, faz-se necessário um processo de aprendizagem participativa e
envolvente. Os temas, selecionados e distribuídos foram selecionados de forma a
privilegiar conhecimentos significativos, a fim de que os alunos possam construir
conceitos que lhes permitam compreender efetivamente as informações e relacioná-las
às situações vivenciadas ou presenciadas.
9.2 – Do 2º ao 9º Ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio
9.2.1 Língua Portuguesa - Concepção de ensino
69
O ensino de Língua Portuguesa é motivo de preocupação constante nas escolas e
universidades de todo o país. O que gera tal preocupação é a dificuldade que a grande
parte de alunos, dos diferentes níveis de ensino, demonstram em compreender textos e
organizar idéias ao escrever. Isso demonstra a necessidade de reestruturar as propostas
de ensino de Língua Portuguesa, a fim de que se encontrem alternativas para melhorar a
qualidade da aprendizagem da leitura e da escrita, permitindo o domínio da língua como
“expressão da própria vida” e como elemento fundamental à capacidade de
comunicação.
Desde que os estudos na área da lingüística permitiram a reflexão sobre o
processo de aquisição da linguagem, propostas pedagógicas surgiram com a pretensão
de refutar a repetição e a memorização de conteúdos desprovidos de qualquer
problematização.
Em função das novas necessidades da sociedade, que transita pelas diversas
dimensões do caráter social da língua, a proposta teórica subjacente a este material
didático considera a língua como variada, multifacetada, heterogênea e histórica, não
monolítica nem uniforme. De acordo com Marcuschi, as línguas “são fenômenos
históricos que vieram se constituindo ao longo do tempo pela ação de muitas gerações.
Trata-se de uma produção coletiva, social (...). A condição de possibilidade da língua é
um dado natural, uma inscrição biológica potencial da espécie humana, mas o seu
desenvolvimento e suas propriedades de uso são fatores culturais e profundamente
inseridos na experiência cotidiana” (MARCUSCHI, 1997. apud DIONISIO, 2001, p. 48).
Nessa perspectiva, ensinar Língua Portuguesa é muito mais do que ensinar
códigos que se combinam segundo regras normativas, pois a língua é resultante das
relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos. Isso exige que a escola considere
a variedade lingüística de seus alunos. Se a língua é entendida como heterogênea, isto é,
constituída por um conjunto de variedades determinadas pela situação social, histórica e
geográfica, a norma culta deve ser considerada apenas como uma das muitas variedades
da língua, não a melhor nem a pior, pois todas as demais também respondem a uma
organização estrutural e às necessidades dos falantes.
Em função disso, ensinar língua envolve posturas educacionais diferentes
daquelas que privilegiavam apenas o que ensinar aos alunos. Hoje, deve-se pensar em
como e para que os alunos aprendem.
Cabe à escola trabalhar a norma culta porque o conhecimento sistematizado
veiculado nos meios de comunicação está registrado por meio dessa variedade. Porém,
ao cumprir a sua função, a escola não deve desrespeitar a variedade trazida pelo aluno,
pois ela faz parte de sua história. Nesse sentido, trabalhar a Língua Portuguesa implica
criar situações significativas para a prática efetiva do uso da língua. Esta, como já
mencionado, entendida como fruto da interação social. Isso significa considerar que todo
falante não produz palavras e frases soltas, sem intencionalidade. Os textos, orais e
escritos, que são produzidos socialmente interagem de alguma forma, pois cumprem
uma finalidade e dirigem-se a um interlocutor determinado.
Por isso, o ensino de Língua Portuguesa que vise a expandir as possibilidades do
uso da linguagem por meio das habilidades de falar e ouvir, escrever e ler, em diferentes
70
situações discursivas, tem de ter como unidade básica o texto. Deixa-se claro que não se
trata de utilizar o texto como mero pretexto para apresentar conteúdos da gramática
normativa; mas de trabalhar o texto como manifestação lingüística, como um discurso
produzido num dado momento histórico, com um determinado fim e marcado pelas
idéias da sociedade da época. Um texto não se define por sua extensão. Se uma única
palavra formar um todo significativo, entende-se estar diante de um texto, pois, se ele
estiver inserido em uma situação comunicativa, pode cumprir sua função. Para
exemplificar, toma-se a palavra “Pare” escrita no asfalto em um cruzamento. Embora
seja formado de uma palavra apenas, o leitor compreende o seu significado e realiza a
ação objetivada em sua forma e conteúdo.
Mais uma vez, ressalta-se que o papel do livro didático do Sistema de Ensino
Aprende Brasil é o de promover aos alunos o acesso a bons e variados textos, pois não se
formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos. As pessoas
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora
com a leitura.
As necessidades sociais deste século, aliadas às novas teorias, pressupõem um
ensino de Língua Portuguesa centrado em práticas sociais efetivas, cuja organização
tenha por base o eixo USO-REFLEXÃO-USO, proposto pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, documento legal que dispõe das orientações gerais para o ensino de Língua
Portuguesa. Tal documento também ofereceu subsídios teóricos importantes para que
este material didático estabelecesse as seguintes práticas norteadoras para o ensino de
língua:
•
•
•
•
prática de oralidade;
prática de leitura;
prática de análise e reflexão sobre a língua;
prática de produção textual.
Convém esclarecer que a divisão das práticas efetivas de ensino de língua em
eixos é feita apenas para efeitos didáticos, pois elas devem ser compreendidas e
trabalhadas em suas inter-relações.
Com Geraldi (1993, p. 77), justifica-se essa opção: “Essas práticas, integradas no
processo de ensino e aprendizagem, têm dois objetivos interligados:
• tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na
sala de aula quanto ao uso da linguagem;
• possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da língua
padrão em suas modalidades oral e escrita”.
Tal perspectiva também pode ser defendida pela seguinte afirmação de
Foucambert (1994 apud KLEIMAM, 1999, p. 91): “Hoje em dia o indivíduo precisa ser
bilíngue, na língua oral e na língua escrita; ele deve ter tanta facilidade para
compreender e produzir o texto escrito como a que ele tem para compreender e
produzir o texto oral”.
9.2.1.1 Considerações específicas para Alfabetização e Letramento
71
De acordo com a concepção de língua adotada, a proposta pedagógica de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental do Sistema de Ensino Aprende Brasil, salienta
que o processo de aquisição da escrita é desenvolvido de forma a ampliar o objetivo da
alfabetização, vinculado à codificação e decodificação dos códigos lingüísticos. Para isso,
também se priorizam as situações que desenvolvam nos alunos sua competência
comunicativa ao produzir discursos orais e escritos.
72
Faz-se necessário explicitar uma visão dinâmica e atual desse processo de
alfabetização, compreendida por Smolka (1988, p. 63): “A alfabetização é o processo
discursivo, em que ganham força às funções interativa, instauradora e constituidora do
conhecimento na e pela escrita”. Dessa forma, só será possível construir o conceito de
discurso com as crianças a partir da interação da escrita e de seus usos sociais, tendo
como objetivo maior fazê-las perceber a língua nas mais diversas construções realizadas
no dia a dia das pessoas, aperfeiçoando seus modos de agir, pensar e relacionar-se com o
mundo e com os outros.
Nessa perspectiva, o Livro Didático Integrado de Língua Portuguesa privilegiará o
processo de letramento, entendido por Soares (1998, p. 8) como “o estado ou condição
de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita
que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de
interação oral”. Isso explica por que a ação pedagógica deverá transitar pelas múltiplas
linguagens encontradas nos textos não verbais (gestos, sons, imagens), bem como nos
textos verbais (fala e escrita).
A fim de efetivar as práticas de aquisição da escrita, a proposta do material
didático é permitir situações que valorizem o aluno enquanto sujeito do processo de
aprendizagem, alguém que produz, isto é, transforma as informações recebidas em
conhecimento. Esse processo deve acontecer com base na interação do aluno com a
diversidade de textos que fazem parte do cotidiano, ou seja, de seu uso social.
É indispensável ao educador compreender que o texto é um todo significativo,
relacionado com o uso social da linguagem. Portanto, é imprescindível, neste primeiro
momento do processo ao encontro com a língua escrita, que se priorize o trabalho com
atividades epilinguísticas, isto é, reflexões voltadas para o uso social, tais como: A quem
se destina o texto? O que deseja comunicar? Para quem comunica? Deixando em
segundo plano a inserção das atividades metalingüísticas, aprofundando,
gradativamente, o nível de reflexão dos conhecimentos de uma série para outra.
Outro aspecto a se considerar nesta fase de escolarização é a importância de
oferecer textos aos alunos que ainda não saibam ler e escrever, pois, com a interferência
e a mediação do professor, eles poderão interpretar o que ouvem pensar e refletir com
base em seu conhecimento prévio e construir conceitos sobre o funcionamento da
escrita, tornando-se leitores e produtores de discursos significativos. Isso contribuirá de
forma decisiva para que o processo de alfabetização e letramento se efetive na escola.
9.2.1.2 Considerações específicas a respeito dos Temas Transversais
De acordo com as diretrizes previstas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a
transversalidade deve ser vista como um fio condutor das propostas de trabalho em
todas as áreas de conhecimento. Dessa maneira, os temas (Ética, Pluralidade Cultural,
Meio Ambiente e Saúde) serão apresentados de forma a permitir a reflexão sobre os
valores indispensáveis à formação integral do aluno.
Nesse sentido, a escola também tem a responsabilidade de trabalhar com os
alunos questões que possibilitem superar os pré-conceitos existentes no nosso país,
compreendendo-os como fruto da ignorância que só pode ser transformada por meio do
conhecimento, da reflexão e de uma nova consciência capaz de reconhecer a nossa
responsabilidade diante das exigências de participação democrática na sociedade.
Em Língua Portuguesa, os Temas Transversais serão desenvolvidos com base em
situações sugeridas pelas práticas da leitura, da produção escrita e da oralidade, tendo
como suporte o trabalho com o texto para criar estratégias que levem os alunos ao
encontro de soluções viáveis para os problemas que dificultam a convivência escolar, o
relacionamento com a comunidade e com o mundo do qual fazem parte. Para isso,
alguns textos do material trarão sugestões para o encaminhamento com atividades que
privilegiem as discussões sobre os temas capazes de abrir novas perspectivas, novas
visões de mundo e de sociedade.
Também é fundamental desenvolver, durante as práticas previstas nas aulas,
atividades para o debate e a organização de campanhas educativas, auxiliando, de um
modo geral, a desenvolver os valores éticos e morais importantes para que os alunos
conquistem atitudes de autoconfiança e capacidade de interagir com o meio. Além disso,
é importante uma boa convivência com o grupo, a valorização da vida e do meio
ambiente, o respeito aos direitos dos cidadãos, a justiça, a solidariedade, a igualdade,
uma vida saudável, a liberdade, a tolerância, o respeito, a paz, a responsabilidade e todos
os demais valores que ajudam na construção de uma sociedade mais justa.
9.2.1.3 Objeto de ensino: Gramática ou Língua?
Para determinar os conhecimentos privilegiados, parte-se do pressuposto de que
o objeto de ensino é a língua e os discursos materializados, ou seja, os textos que
representam e/ou organizam a realidade.
Por isso, não se pode adotar apenas a gramática normativa, seus conceitos,
classificações e formas de abordagem como objeto.
Na proposta pedagógica de Língua Portuguesa do Sistema de Ensino Aprende
Brasil para o Ensino Fundamental, os conhecimentos lingüísticos e discursivos com os
quais os alunos operam ao participar das práticas mediadas pela linguagem são o objeto
de ensino. A gramática, nesse processo, não é trabalhada como um conteúdo em si, não
visa à aprendizagem do conteúdo pelo conteúdo. Mas, ao contrário do que muitos
pensam e pregam, ela não é excluída ou rechaçada, como querem alguns lingüistas. Ela é
concebida como instrumento de apoio para discussões e/ou reflexões sobre os aspectos
da língua, como meio de melhorar a qualidade da produção linguística, tornando-se uma
ferramenta essencial na importante e indispensável tarefa de revisão, reescrita e/ou
reestruturação de textos. Além do mais, ainda que o ensino de língua, obrigatoriamente,
73
deva trabalhar e ensinar a respeitar as variedades linguísticas, visto que elas são uma
realidade em nossa sociedade, não se pode esquecer de que a norma culta é uma dessas
variedades (a de maior prestígio social e a que é usada na maioria dos meios de
comunicação oral e escrita). Excluir a gramática do processo significa privar os alunos
do seu direito de dominar também a variedade culta da língua como possibilidade de
plena participação social; significa diminuir ou esvaziar o papel da escola como principal
responsável por garantir esse direito. Vale ressaltar, mais uma vez, que essas reflexões
levaram a considerar que os conteúdos, nesta proposta, têm como unidade de ensino o
texto, entendido como discurso. Eles são organizados em blocos que se desdobram em
atividades de fala e escrita, leitura e escuta; sendo que aparecem como “Prática de
leitura”, “Prática de análise e reflexão sobre os elementos linguísticos”, “Prática de
produção de textos” e “Prática de oralidade”, em função do eixo USO-REFLEXÃO-USO, de
modo a desenvolver habilidades e competências que possibilitem o domínio da língua e
da linguagem em suas diferentes variedades. Para tanto, a seleção que foi feita de textos
contemplou os diferentes tipos e gêneros de textos, em lugar de tipos de frases.
9.2.1.4 Seleção e classificação dos gêneros
No Livro Integrado, o critério adotado para a organização didática dos conteúdos,
com base na diversidade de textos, é de proporcionar aos alunos o contato com o maior
número possível de gêneros textuais que satisfaçam às necessidades de comunicação
oral e escrita da sociedade em uma determinada época. Isso resultou no agrupamento de
diferentes gêneros textuais em categorias distintas, de acordo com a função que os
caracteriza. Dessa forma, os textos foram classificados em:
• lúdicos: têm como função divertir, entreter, ensinar crianças por meio da
brincadeira com as palavras e com as formas rítmicas que os caracterizam. Parlendas,
adivinhas, cantigas e trava-línguas são alguns exemplos de textos lúdicos;
• práticos: são textos cuja função é organizar a vida cotidiana das pessoas.
Exemplo de gêneros textuais: listagens, bilhetes, cartas, convites, manuais de instrução,
dentre outros;
• literários: têm a função de valorizar o uso estético da linguagem. São textos que
expressam pensamentos, sentimentos e fantasias do homem na relação consigo mesmo
e com o mundo à sua volta. Neles, importa mais o como se diz do que o que se diz. Entre
os literários, estão os seguintes gêneros textuais: os contos, as lendas, as fábulas e os
poemas;
• informativos jornalísticos: mostram um claro predomínio da função informativa
da linguagem (o que se diz). Propõem-se a difundir as novidades e conhecimentos
produzidos em diferentes partes do mundo, abrangendo os mais variados temas.
Exemplo: manchetes, notícias, reportagens, entrevistas, dentre outros;
• informativos científicos: esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do
campo das ciências em geral – social ou natural. Dentre eles, estão os seguintes gêneros
textuais: os verbetes de dicionário e os de enciclopédia, os artigos de divulgação
científica e os relatos de experiência científica e/ou pesquisa;
• humorísticos: têm o objetivo de produzir humor ou provocar riso. Exemplo de
gêneros textuais: tiras, histórias em quadrinhos e anedotas;
• persuasivos: esta categoria inclui não só os textos que usam a linguagem para
vender uma idéia ou produto (também chamados de publicitários), mas também os que
comentam, explicam, apresentam ou confrontam idéias, conhecimentos e opiniões,
74
crenças e valores. Dentre eles, estão os seguintes gêneros textuais: as propagandas, as
cartas do leitor, os artigos de opinião e as resenhas de livro e/ou filme.
9.2.1.5 Por que o trabalho com os diferentes gêneros?
A justificativa para esse critério foi a de considerar que o valor dos usos da
linguagem é determinado historicamente segundo as demandas sociais de cada
momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e escrita diferentes e muito
superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até pouco tempo atrás – e tudo
indica que essa exigência é crescente.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para o desenvolvimento das capacidades de uso eficaz da
linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem se relacionar às ações
efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão
crítica e imaginativa. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão
de finalidades desse tipo.
Ao longo do tempo, as demandas sociais exigiram a criação de novas formas
textuais, de novos gêneros que atendessem às novas necessidades de comunicação oral e
escrita. O trabalho com os diferentes gêneros textuais selecionados permite que o ensino
de língua torne-se rico, dinâmico e interessante, pois eles têm características que os
distinguem uns dos outros. Cada gênero:
• tem uma estrutura que lhe é peculiar;
• apresenta uma gramática própria;
• é produzido com base em diferentes funções e intenções;
• é escrito para interlocutores e suportes diferentes;
• apresenta diferentes formas de ver, compreender e representar a realidade,
diferentes linguagens e/ou níveis de linguagens, recursos visuais distintos, etc.
Sendo assim, cada um deles auxilia na construção e/ou no desenvolvimento de
estruturas cognitivas diferentes, no que diz respeito à leitura e à escrita.
Portanto, uma escola atualizada e eficiente não pode ignorar o seu próprio tempo,
o contexto social, a realidade presente que revela novas necessidades e exige uma nova
forma de buscar o conhecimento. Um ensino de língua que não considere esses aspectos
ou algum desses gêneros poderá comprometer a formação dos alunos, porque não
cumpre o seu papel de formar cidadãos aptos para ler, compreender e produzir
diferentes textos. Essa consciência dá a dimensão do que significa o fato de não colocar
os alunos em contato com os diferentes gêneros textuais, revelando o quão deficiente
pode se tornar um ensino que não privilegie ao menos os gêneros mais importantes para
garantir a autonomia do aluno no mundo letrado, pois quanto menor o trabalho com os
diferentes gêneros, maior é a defasagem dos alunos.
75
9.2.1.6 Organização didática
A organização didática é um fator relevante para o entendimento da proposta
pedagógica do livro de Língua Portuguesa. Quando o autor ou professor não tem clareza
da concepção (seus critérios para selecionar os textos podem ser altamente subjetivos),
geralmente, opta pelo tema e, ao fazê-lo, na maioria das vezes, perde o seu real objetivo
– o trabalho com a LÍNGUA – e limita-se a trabalhar meramente o tema, caindo no
perigoso caminho do esvaziamento do conteúdo. Em função disso, a organização
didática do livro partiu da diversidade de textos, por meio de unidades de trabalho.
Essa opção exigiu o desenvolvimento de uma teoria textual que desse conta de
justificar linguisticamente os conhecimentos privilegiados para cada ano e
bimestre/volume. Para tanto, buscamos, a princípio, uma organização textual que
permitisse classificar os diferentes textos orais e escritos que circulam em sociedade.
Deixamos claro que essa é apenas uma das formas de classificação, pois, na
literatura especializada, podem-se encontrar diferentes critérios para determiná-la, tais
como: funções da linguagem, traços lingüísticos ou estruturais, efeitos pragmáticos,
dentre outros.
Cada volume será composto por uma ou duas unidades de trabalho, que, por sua
vez, serão constituídas, ora por textos de diferentes gêneros, mas com características
similares, ora por textos que apresentam funções, características e estruturas distintas.
9.2.1.7 Seções que compõem as unidades de trabalho
Outro aspecto organizacional é a divisão das unidades de trabalho em seções
especificadas a seguir:
Tempo de ler
Esta seção prevê apresentação de textos, de diferentes gêneros, a serem
trabalhados no material. O encaminhamento da leitura pode ser feito de acordo com o
planejamento do professor, com base em orientações metodológicas. Dependendo do
gênero que é trabalhado, o nome da seção poderá sofrer pequenas alterações, a fim de
destacar alguma característica a ser observada no texto.
Para entender o texto
Estão previstos nesta seção questionamentos e estratégias para a reconstrução
do sentido do texto, bem como os estudos vocabulares.
Relacionando
São trabalhadas questões de análise linguística, em situações de fala e de escrita.
Aspectos gramaticais serão discutidos e sistematizados por meio da reflexão,
pressupondo um tratamento cíclico (os mesmos conteúdos podem aparecer no decorrer
de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento).
76
Na ponta do lápis
Esta seção promove a produção textual dos alunos, individual ou coletiva. Faz-se
necessário ratificar a importância do trabalho de reestruturação dos textos para uma
posterior reescrita.
Na ponta da língua
Seção criada para destacar o trabalho sistemático com a oralidade.
77
De olho na ortografia
Esta seção foi criada para sistematizar a ortografia por meio da observação e da
reflexão. As atividades propostas não estão necessariamente vinculadas ao texto
problematizador.
Cada gênero textual apresentado no material didático exige um tipo de
abordagem diferente, estratégias e encaminhamentos distintos. Em função disso, as
seções criadas para o livro não são apresentadas na mesma seqüência e não fazem,
necessariamente, parte de todas as unidades de trabalho.
9.2.1.8 Conhecimentos privilegiados
Os conhecimentos privilegiados para o ensino de língua, nestes anos do Ensino
Fundamental, foram organizados para atender ao desenvolvimento progressivo das
competências dos alunos em relação à linguagem, para que eles possam resolver
problemas da vida cotidiana, terem acesso aos bens culturais e alcançarem a
participação plena no mundo letrado. Por isso, a língua em uso – o texto oral e o escrito –
será o conteúdo básico de todo o processo de ensino.
9.2.1.9 Oralidade
Eleger a língua oral como conteúdo exige o planejamento de ações pedagógicas
que garantam, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua, tais como:
• produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais;
• observação de diferentes usos da língua oral;
• reflexão sobre os recursos da língua com diferentes finalidades comunicativas,
diversificando o tipo de assunto e os aspectos formais que cada situação
demanda (diante de diferentes interlocutores, de diferentes intenções, de modo
que os alunos transitem das situações mais informais e coloquiais para outras
mais estruturadas e formais). Para isso, é necessário que as atividades de uso e
reflexão sobre a língua estejam contextualizadas em projetos de estudo, como:
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e a realização de pesquisas e
requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a
divisão de tarefas, a apresentação de resultados;
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração
propriamente dita e de análise de qualidade;
• exposição oral sobre temas estudados apenas por quem expõe;
• narração de fatos e acontecimentos conhecidos apenas por quem narra;
• dramatização de textos teatrais;
• simulação de programas de telejornal; entre outros.
Além disso, a escola poderá trabalhar conhecimentos com base em:
• relato de histórias vividas, lidas ou ouvidas;
• conto de “causos” e piadas;
• brincadeiras, explicitando as regras;
• apresentação de trabalhos das diferentes áreas de ensino para sua turma e a
outras da escola (ou para a comunidade);
• contato com diferentes variedades (sotaques ou dialetos). Assim, os alunos
formarão a consciência de que a língua é um fenômeno histórico e sociocultural;
• respeito às diferenças e rejeição a qualquer forma de preconceito,
compreendendo seus usos e implicações.
Os conhecimentos privilegiados para a prática da língua, de uma maneira não
artificializada, permitem às crianças a expansão das possibilidades de uso da linguagem
e a intensificação de suas relações pessoais.
9.2.1.10 Leitura e escrita
Leitura e escrita são consideradas práticas complementares, fortemente
relacionadas, as quais modificam mutuamente o processo de letramento – a escrita
transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o
aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitem
aos alunos construírem seu conhecimento sobre os diversos gêneros, sobre os
procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de
uso da escrita. Considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam
capazes também de produzir textos coerentes, coesos e adequados à situação
comunicativa, essas atividades devem ser compreendidas em sua relação.
A leitura fornece a matéria-prima para a escrita: o conteúdo (o que escrever) e a
forma (como escrever). A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construção do significado do texto, com base em seus objetivos, no seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo que sabe sobre a língua:
características do gênero, do suporte textual, do sistema de escrita, etc.
Ler é, sobretudo, ser capaz de compreender o que não está escrito. Portanto, a
decodificação é apenas um dos procedimentos que se utiliza quando se lê. A leitura
envolve uma série de outras estratégias, sem as quais não se constrói o sentido do texto.
Eis algumas delas:
seleção de tipos e gêneros de textos, de informações, etc.;
antecipação;
inferência com base no contexto;
capacidade de estabelecer relações entre diferentes textos;
conhecimento de que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto;
capacidade de justificar e validar a sua leitura com base na localização de
elementos discursivos;
• ativação do conhecimento prévio.
•
•
•
•
•
•
78
Isso significa trabalhar a diversidade de textos e a combinação entre eles.
Significa trabalhar a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura,
ou seja, os diferentes “para quês” – resolver um problema prático, informar-se, divertirse, estudar, escrever ou revisar o próprio texto – pois, se o objetivo é formar cidadãos
capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é necessário
organizar um trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola.
Diferentes objetivos exigem diferentes textos e cada qual, por sua vez, exige uma
modalidade de leitura. Sem a diversidade, pode-se até ensinar a ler, mas certamente não
se formam leitores competentes. É por isso, também, que não se formam leitores
competentes trabalhando com fragmentos de textos.
Para formar bons leitores, é necessário desenvolver muito mais do que a
capacidade de ler, é necessário desenvolver o gosto e o compromisso com a leitura, pois
aprender a ler é também ler para aprender, requer esforço. A leitura precisa ser vista
como algo desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e
independência, gerando autoconfiança.
A seguir, estão relacionados os textos que serão trabalhados como conteúdos do
2º ao 5º Ano (Regime 9 anos). Para a elaboração deste quadro, foram adotados os
seguintes critérios:
• progressão das estruturas (da mais simples para a mais complexa);
• aproximação contextual;
• diversidade textual.
Assim sendo, ao considerar as concepções e os orientadores metodológicos que
regem e estruturam o Ensino Fundamental e Médio, a proposta de ensino construída
para Língua Portuguesa revela que, o Aprende Brasil acredita que gerar aprendizagens
com significado pressupõe referencial de conteúdo e encaminhamento que permitem
aos alunos se identificarem com as questões propostas, trabalhando com a capacidade
de intervenção e compreensão na realidade.
9.2.2 Literatura Brasileira/Literatura Portuguesa – Concepção de Ensino
A proposta de ensino tanto da Literatura Brasileira quanto da Literatura
Portuguesa, para o Ensino Médio, do Sistema de Ensino Aprende Brasil concebe a
educação literária como possibilidade para se desvelarem as características e nuanças
do cotidiano. Ela procura articular o pensamento sensível ao conceitual, numa
perspectiva teórica e experimental, uma vez que o conhecimento precisa da mediação
entre os dois.
Ao trabalhar o uso literário da linguagem, a proposta de ensino nos dois
componentes curriculares ressalta a importância da interlocução que a leitura dos textos
pode e deve ter.
Por isso, nos instrumentos pedagógicos, oferecidos pelo referido Sistema, a
vivência da obra literária é dimensionada como experiência transformadora e o poder
de expressão da linguagem é explorado sistematicamente pela arte.
79
Assim, o estudo das Literaturas Brasileira e Portuguesa foi tomado como um
sistema de obras, autores e público, para o qual se fazem necessárias informações
históricas e técnicas precisas. Sendo estas fundamentais ao processo que busca
conhecer, ver e representar o mundo a partir de outros referenciais e repertórios de
linguagem.
A proposta intenciona, no entanto, (re) ligar arte, literatura e educação, num
processo de conhecimento a respeito da literatura e da expressão, pela mediação efetiva
do professor, o qual deverá ser capaz de buscar alternativas nos modos de ensinar, tais
como desestabilizar conceitos fixos, provocar dúvidas e curiosidades, interpelar os
sentidos e deslocar significações, “perturbando” o conhecimento.
Dessa forma, espera-se que os alunos sejam levados a conhecer e a pensar sobre a
produção simbólica, vivenciando processos expressivos.
A sistematização desse trabalho intenciona a construção de relações a fim de
ampliar a visão do aluno sobre a literatura nas dimensões histórica, social, individual,
expressiva, conceitual, simbólica e técnica, levando-o a se identificar como sujeito que
pode sentir, pensar e transformar.
9.2.3 Língua Inglesa – Concepção de Ensino
O momento que a humanidade vive é muito propício para pensar o ensino de
Língua Inglesa numa perspectiva mais ampla. Esse é um cenário que impulsiona a
mobilização de recursos, a inventividade e o compromisso na criação de propostas de
ensino que favorecem aspirações diferenciadas, pela própria característica de
multiculturalidade que nos cerca.
Acredita-se que o ensino dessa língua estrangeira esteja estritamente ligado ao
diálogo dos conhecimentos da área com os conhecimentos do mundo. Isso porque o
sentido didático dessa aprendizagem está na possibilidade de se conhecer e usar a
língua inglesa como uma ferramenta que permita acessar informações e a cultura de
diferentes grupos sociais.
Os PCN referem-se ao ensino de uma língua estrangeira, afirmando que:
A aprendizagem de uma língua estrangeira contribui para o processo educacional
como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas.
Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como
a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria
língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores
de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio
da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). (PCN – língua estrangeira; 1988, p-37)
Para que os objetivos referentes aos princípios educacionais desta área sejam
alcançados, o Sistema de Ensino Aprende Brasil adotou uma concepção de ensino de
Língua Inglesa que a inclui na diversidade e na multiplicidade das situações escolares.
Essa concepção considera, também, a importância das situações que relacionam o
conhecimento adquirido fora da escola e o sistematizado dentro dela. É nesse exercício
80
que a cidadania se efetiva no espaço escolar, em especial quando se prioriza o falar, o
agir e a busca de informações que asseguram uma formação comum para o exercício
cidadão.
Essa concepção de ensino acredita na necessidade de oferecer meios para que os
alunos progridam em seus estudos posteriores. Por isso, incentiva essa ação por meio de
um ensino que seja capaz de despertar a curiosidade e a necessidade do conhecimento
de forma sistemática.
Mais do que nunca, o ensino de uma segunda língua para essa faixa etária não
pode ficar engessado a uma única forma de abordagem conceitual e de inter-relação do
professor com o grupo e entre o próprio grupo. A adoção inflexível de uma única
metodologia engessa o professor, impossibilitando-o de adaptar o ensino à sua realidade
e tolhe sua autoridade e autonomia como educador dotado de capacidade crítica.
Considerando essas questões, o termo “comunicação” carrega um significado
importante para as propostas de ensino da Língua Inglesa, ou seja, só se aprende a
comunicar, comunicando.
Essa postura prevê o desenvolvimento de algumas competências que,
cuidadosamente, foram adequadas nos livros, considerando-se a faixa etária, as
condições encontradas na escola em relação à carga horária disponível para a área de
conhecimento, o número de alunos em sala e outras variáveis. De forma sintética,
poderíamos dizer que houve uma preocupação com o desenvolvimento da:
• competência gramatical – inclui o trabalho com o vocabulário, a pronúncia, a
ortografia e algumas questões básicas de gramática;
• competência sociocultural – envolve os aspectos culturais de uso de uma língua
de maneira significativa, como os cumprimentos, a forma de se dirigir a uma
pessoa, etc.;
• competência discursiva – aqui, o trabalho vai se desenvolvendo com os diferentes
tipos de textos, observando-se questões ligadas à coesão e à coerência das idéias;
• competência estratégica – ampliam-se a qualidade e a possibilidade de
estratégias comunicativas, por meio de paráfrase, linguagem corporal, estratégias
de leitura, entre outras.
É claro que, na primeira fase do Ensino Fundamental, não é possível desenvolver
todos esses aspectos, mas essas competências nos indicam a importância do contato
com as formas próprias de uma língua estrangeira em um contexto de relações e
significados que produza uma comunicação genuína.
É nessa relação que se organiza a mediação do professor para a efetivação de
aprendizagens. Isso porque aprender uma língua não é o mesmo que arrumar uma
“mala com informações diversas”, as quais vamos pegando quando precisamos para
atender a uma necessidade em determinado instante. Mais amplo que isso, acreditamos
que a aprendizagem se efetiva quando damos sentido ao nosso mundo e a nós mesmos.
A concepção de ensino necessária ao mundo contemporâneo vai além da
apresentação e da prática com “formas da língua”; o professor precisa utilizar-se de
81
atividades comunicativas em classe para possibilitar o entendimento da língua como um
sistema próprio. Aqui, o que fica é que a velha pedagogia, “obcecada pela gramática
formal”, tem cedido lugar para a grammar in use, para a qual precisamos nos perguntar:
Qual é a língua usada, quando, por quê e por quem?
Isso não significa que seja possível basear a prática de ensino em processos
espontâneos, ao contrário, são necessários princípios de ensino que poderiam ser assim
sintetizados:
• as intervenções feitas no ensinar devem estar de acordo com os interesses e as
necessidades dos alunos;
• os objetivos de ensino da língua são adquiridos por meio de interações
comunicativas que encorajam a negociação de significados;
• os aspectos formais da linguagem nunca são tratados de forma isolada. As formas
de linguagem sempre estão em um contexto comunicativo;
• os alunos são encorajados a descobrir formas e estruturas da linguagem por eles
mesmos e pela intervenção docente;
• as quatro habilidades tradicionais (speaking, listening, reading e writing) são
integradas em uma visão global de comunicação.
Nesse sentido, o ensino de diferentes estratégias vai ao encontro de um ensino
que enfatiza a aprendizagem por meio da conversação, além de facilitar e ampliar as
possibilidades de compreensão e retenção. Isso sugere que, para uma proposta de
ensino ser relevante, precisa integrar à dimensão comunicativa aspectos em nível
intelectual que reflitam as aquisições da língua em questão.
9.2.3.1 Organização didática
Ao construirmos as seqüências didáticas para as séries iniciais, insistimos em
propostas de trabalho que mantenham o brilho e a criatividade de ensinar. Para isso,
desenvolvemos situações em que professores e alunos estarão envolvidos com
imaginação criativa e motivação positiva.
A metodologia de relação com esse novo saber propõe uma interação direta e
contextualizada, para que as crianças se sintam acolhidas e em processo de construção
de uma segunda língua. O interesse é o de apresentar encaminhamentos metodológicos
e dinâmicas de trabalho que ajudem os professores, para que, com sucesso, possam
transformar conceitos lingüísticos abstratos em práticas de linguagem em sala de aula.
A organização didática do material de Língua Inglesa do Sistema de Ensino
Aprende Brasil foi programada para desenvolver nas crianças as competências e a
confiança em processos de aprendizagem de uma língua estrangeira. A esse respeito, é
importante que o professor encoraje a interação, atue com flexibilidade e
espontaneidade, para que os alunos internalizem a idéia de que aprender uma língua
estrangeira é muito mais uma viagem do que um destino.
Os alunos aprendem melhor quando as informações são apresentadas com uma
variedade de formas. Essa é uma característica marcante das atividades propostas. Elas
82
envolvem atividades reflexivas, a integração com os alunos da sala e o uso diverso de
linguagens em situações próprias da ludicidade infantil.
No Material Didático de Língua Inglesa do Sistema de Ensino Aprende Brasil, há
diversas possibilidades de explorar as ações educativas, de modo que os professores
podem direcioná-las aos contextos específicos.
Podemos dizer que as proposições interativas consistem em ações em que as
crianças podem explorar o contexto, o professor explanar o assunto e juntos
expressarem seus conhecimentos.
Para cada um desses momentos, muitas ações são conduzidas nas unidades de
trabalho. É importante que o professor acredite que ensinar é encontrar caminhos para
que os alunos aprendam de modo significativo. Assim, cabe a esse educador mediar o
trabalho, impulsionando os alunos a aperfeiçoar e ampliar os significados de suas
aprendizagens.
As unidades de trabalho estão organizadas partindo-se de uma história que a
cada capítulo remete a novos cenários, portanto novos contextos de aprendizagens. O
importante é que o enredo envolve as crianças em situações de uso cotidiano da
linguagem, possibilitando uma rica exploração por parte do professor. É claro que o bom
senso orientará os professores a escolherem os momentos mais apropriados para
utilizar a narrativa em Língua Portuguesa e em Língua Inglesa.
O repertório vocabular amplia-se na língua estrangeira à medida que as crianças
se familiarizam com as novas situações. Com o crescimento de itens dos cenários,
também aumentará o número de palavras em Língua Inglesa.
Partindo-se desses contextos de aprendizagem, foi sistematizada uma série de
atividades, para que as crianças desenvolvam, de forma global, as diversas habilidades
requisitadas pelo conhecimento de uma língua. Os enunciados estão em inglês e
português, para facilitar o entendimento da criança neste primeiro contato com a língua
estrangeira. Além disso, há um ícone intitulado VIEWPOINT, que aparecerá em algumas
unidades de trabalho com a intenção de fazer o aluno refletir sobre algumas questões
citadas na unidade e que tenham relação com seu cotidiano no Brasil. A discussão
ocorrerá em português, o que não impede que o professor faça transposições para a
língua inglesa. Diversos recursos de diagramação e ilustração foram utilizados para
promover um melhor envolvimento e compreensão dos trabalhos desenvolvidos. A
riqueza de alternativas metodológicas permite ao professor que explore, de maneira
diversificada e criativa, os principais aspectos de cada unidade de trabalho.
9.2.3.2 Conhecimentos privilegiados
Os conhecimentos privilegiados para o ensino da Língua Inglesa foram
selecionados para possibilitar a introdução da criança em um universo lingüístico de
língua estrangeira. Portanto, dá-se relevância à aquisição e ampliação de vocabulário,
bem como se inicia a sistematização de noções gramaticais próprias da Língua Inglesa.
83
Além disso, o trabalho com a oralidade é fundamental para o desenvolvimento da
consciência fonológica das crianças, constituindo-se em conhecimento necessário para a
aprendizagem da língua estrangeira. Dessa forma, foi selecionada uma diversidade de
estruturas orais que varia de palavras com significado textual até textos mais
elaborados.
9.2.3.3 Objetivos
O trabalho com a Língua Inglesa do Sistema de Ensino Aprende Brasil não
restringe a intenção pedagógica à aquisição de nomenclaturas e a uma simples
memorização de palavras presentes no texto, como se a dimensão conceitual própria
desta área de conhecimento não dependesse das questões sociais, culturais e éticas que
estão implicadas na aquisição de uma língua estrangeira.
Isso significa que, ao desenvolvermos as propostas de ensino com a Língua
Inglesa, temos de ter consciência de que a aquisição dos diferentes conteúdos
conceituais, atitudinais e procedimentais precisa estar viva na figura docente por meio
das posturas e das situações interativas, possibilitando aos alunos que:
• no contexto escolar, em contato com esta língua estrangeira, adquiram
instrumentos de vida cidadã;
• utilizando-se das relações comunicativas mediadas pela Língua Inglesa, não se
tornem consumidores passivos de uma outra cultura;
• em contato com diferentes textos (verbais e não verbais), construam
significados em relação aos contextos culturais, históricos e institucionais específicos,
apropriando-se de uma nova cultura e não sofrendo processos de aculturação;
• possam utilizar a Língua Inglesa para ter acesso ao conhecimento em vários
meios sociais;
• por meio da mediação docente, possam utilizar a Língua Portuguesa como base
para construir o conhecimento sistêmico da Língua Inglesa;
• vivenciem experiências comunicativas e de aprendizagem que contribuam para
ampliar sua reflexão quanto aos seus modos de agir, seus costumes e a forma de ler o
mundo.
9.2.3.4 Organização didática
A organização didática do material de Língua Inglesa do Ensino Fundamental II
do Sistema de Ensino priorizou uma dinamicidade de trabalho por meio de textos. Essa
escolha deu-se em virtude do entendimento de que eles revelam a linguagem em uso,
como interação entre sujeitos. Com base nos textos, as unidades de trabalho
sistematizam o ensino de conteúdos de natureza procedimental, como a leitura e as
práticas orais, os quais ocupam lugar significativo nas ações de ensino da Língua Inglesa.
Assim, essa organização didática, ao dinamizar o trabalho com os textos das unidades,
possibilita situações que desenvolvem estratégias e mecanismos de elaboração e de
entendimento dos textos.
É considerando-se essas relações que os conteúdos conceituais próprios da
língua inglesa desempenham seu papel no processo de ensino/aprendizagem. São
84
conhecimentos aos quais se pode recorrer para monitorar e aprimorar a prática, bem
como para entender a natureza e o funcionamento da linguagem. Levando-se em conta
essas questões, o material foi organizado para se trabalhar com:
9.2.3.5 Texto
85
Sendo a leitura o principal enfoque proporcionado pelo material, é necessário
que ela seja trabalhada com intencionalidade e envolvimento de todo o grupo. Antes de
trabalhar com o texto da unidade, há atividades que preparam o aluno para adentrar
esse universo textual.
Isso é denominado pre-reading. Para tanto, há um ícone para esta prática inicial
com o texto intitulado Preparing to read. Dessa maneira, o aluno já pode prever o gênero
textual, a temática, quais palavras novas serão importantes para compreensão geral do
texto a ser lido, etc.
Ao passar para a próxima etapa, denominada Reading, deve-se considerar o
objetivo principal da leitura, que é a compreensão do contexto e não apenas conhecer o
significado ou a tradução de cada palavra (o que, na maioria dos casos, inibe a
capacidade de visualizar o todo). Para que isso possa ocorrer, é importante efetuar a
leitura conjunta com os alunos, respeitando o tempo deles, sem atropelá-los com listas
de vocabulário e afins. A leitura precisa ocorrer com naturalidade comunicativa. Para
tanto, explicar alguns termos-chave antes do início dessa leitura ou propor mais algumas
perguntas antes dela, para que os alunos respondam (busca de dados ou de uma síntese
do texto), variando sempre as dinâmicas de leitura, de maneira que sejam usadas
diferentes estratégias (skimming, scanning, reading for gist, etc.).
Ao final da leitura, o professor pode realizar mais atividades de post-reading e
que estejam relacionadas com a vida do aluno e/ou da comunidade em que esteja
inserido. No ícone Expanding reading, há perguntas específicas sobre o texto, a fim de
avaliar a compreensão do aluno.
9.2.3.6 Vocabulário (Word bank)
Esta seção, inicialmente, vem com algumas palavras selecionadas para o aluno
anotar o significado, se necessário. Abaixo dessas palavras há algumas linhas para o
aluno anotar, em casa ou na sala de aula, o que julgar essencial. Caberá ao professor
coordenar o trabalho de forma que todos tenham uma ideia central do texto e, ao mesmo
tempo, criar possibilidades para que eles façam escolhas que os aproximem do conteúdo
textual por razões pessoais. Não utilizar esta seção para trabalhar tradução de palavras,
pois esse tipo de trabalho não é o enfoque deste material didático.
É fundamental que se desenvolvam nos alunos processos de autonomia. Portanto,
esta seção cria possibilidades para que eles tomem decisões quanto ao que é preciso
anotar. Esse é um pequeno e importante passo para desenvolver a capacidade autônoma
de aprender, tão necessária para os dias de hoje. Dessa forma, considera-se que esta
seção é opcional. Pode ser desenvolvida ou não pelo professor.
9.2.3.7 Gramática e atividades
A gramática da Língua Inglesa será sistematizada gradativamente de acordo com
o nível de maturidade do aluno no ano matriculado. O trabalho com a gramática da
Língua Inglesa virá após o ícone Working with grammar. É importante salientar que o
objetivo central deste material não é apenas deter-se no ensino da gramática normativa
tradicional. É fundamental que o professor de língua estrangeira tenha essa clareza.
Seguidas das explicações gramaticais, há uma série de atividades para prática. Tais
atividades estão organizadas para atender às necessidades de trabalho com o texto, ou
seja, a gramática está diretamente dentro da temática abordada na unidade de trabalho.
Nas orientações metodológicas, há atividades extras para revisão e ampliação de
possibilidades do material didático. Elas podem ser utilizadas a critério de cada
professor, considerando-se as necessidades e as possibilidades de cada turma.
Neste primeiro contato do aluno com a língua inglesa, os enunciados das
atividades estarão em português. À medida que os alunos se familiarizarem com a nova
língua, os enunciados, no 4.º volume, passarão a ser em língua inglesa e língua
portuguesa. A partir do 7.º ano, todos os enunciados serão exclusivamente em língua
inglesa, sem tradução.
Algumas atividades devem ser realizadas individualmente. Outras, entretanto, e
querem que o aluno compartilhe idéias com um colega. Geralmente, em cada unidade,
haverá um momento para os alunos trabalharem em pequenos grupos. Para tais
atividades em grupo, aparecerá um ícone denominado Working together. Essa etapa é
de extrema importância como encaminhamento do material didático, pois pretende que
os alunos compartilhem idéias, respeitem as opiniões diferentes e saibam resolver os
seus problemas. Cabe ao professor e à escola o encaminhamento metodológico ao aluno
de como se deve trabalhar em grupo. Vale ressaltar aos estudantes que é necessário
aprender a respeitar as idéias dos outros para que se conviva em uma sociedade
saudável, mesmo que existam opiniões diversas.
Ao final do bimestre há uma unidade denominada Wrap-up. Essa unidade, na
grande maioria, não segue o mesmo padrão das outras unidades de trabalho. Por meio
dessa unidade, objetiva-se fazer uma retomada dos conteúdos abordados nas unidades
anteriores.
O interesse central deste material didático é o desenvolvimento de ações
significativas no tratamento do que se esteja estudando. Desse modo, os alunos terão
acesso a uma aprendizagem que lhes permita aprender continuamente a efetivar ações e
intervenções no mundo, sendo, por isso, protagonistas na relação cotidiana de vida. Por
isso mesmo, este material didático preocupou-se com a elaboração de estratégias de
aprendizagem que mobilizam o raciocínio por meio da língua inglesa e a afetividade
86
presente nas relações humanas, incentivando a criatividade, a pesquisa e o trabalho
parceiro com o conhecimento e as práticas sociais.
9.2.3.8 Conhecimentos privilegiados
Os conhecimentos privilegiados, neste material, respeitam o conhecimento que
parte da perspectiva dos alunos. Assim, são criadas situações de intervenção didática
que possibilitam a compreensão da importância de aprendizagens que tornam possível
o desenvolvimento de habilidades de compreensão, interpretação, questionamento e
interação com diferentes textos e contextos sociais.
No Ensino Médio, há uma valorização da influência da Língua Inglesa na formação
de uma sociedade humana e cidadã, reafirmando a importância e a complexidade da
aprendizagem dessa língua estrangeira. A proposta aqui sistematizada organiza-se em
contextos que expressam as práticas sociais, presentes nas interações de nossos jovens.
Assim, o professor não se limita à mera apresentação de uma realidade cultural
diferente, mas gera significações com horizontes culturais ampliados. É nessa rede de
significados que as práticas sociais expressas nos recursos didáticos constituem-se em
referencial que amplia o vocabulário, sedimentando as estruturas básicas da língua e
auxiliando na construção de conhecimento de mundo pelos alunos.
As escolhas temáticas – multidisciplinares e/ou socioculturais – do Livro Didático
Integrado do Sistema Aprende Brasil possibilitam que os professores trabalhem a
compreensão, a expressão de opiniões, valores, sentimentos e informações, e que façam
a mediação entre as experiências e interesses dos alunos para o desenvolvimento de
habilidades comunicativas de uso da língua em diferentes situações. Essa metodologia é
apresentada nas orientações metodológicas do Livro do professor, onde ele poderá
contar com uma rica variedade de estratégias de compreensão de textos e de
sistematização de conhecimentos necessários para interpretá-los. Assim sendo, é
importante lembrar que o trabalho com a Língua Inglesa, pela própria riqueza cultural,
assume uma metodologia dinâmica e interativa.
9.2.4 Língua Espanhola – Concepção de Ensino
A proposta de ensino de Língua Espanhola para o Ensino Fundamental II e do
Ensino Médio do Sistema de Ensino Aprende Brasil está voltada para o trabalho com a
língua, enfatizando a compreensão textual e visando à formação de leitores conscientes
e autônomos nesta língua estrangeira, com o objetivo de desenvolver a habilidade de
estabelecer relações entre a prática social e a prática educacional. Para tal, além de uma
variedade de gêneros textuais, faz-se um trabalho com o conhecimento de mundo e com
a construção de valores, de forma a contribuir para a formação de cidadãos críticos;
suscitar no aluno a necessidade de aprender a conhecer e a usar a língua estrangeira
dentro de um contexto sócio-ambiental e filosófico.
Para atingir os objetivos relacionados, os instrumentos pedagógicos, tanto do
Ensino Fundamental II como do Ensino Médio, trazem um trabalho com textos de
maneira a auxiliar no estabelecimento de relações entre linguagem e sociedade,
87
oportunizando aos alunos contato com culturas de Língua Espanhola. Além de propor
temas culturais, há a presença de temas diversos do dia-a-dia, objetivando contribuir
para o desenvolvimento do conhecimento de mundo e textual dos alunos. Sobre o
conhecimento sistêmico da língua, especificamente o Livro Didático Integrado apresenta
atividades que levam à criação de espaços de uso, seja de maneira individual ou em
atividades coletivas. Assim, a partir do aprimoramento dos conhecimentos de mundo,
textual e sistêmico dentro deste contexto, há uma (re)construção de significados com os
objetivos de promover uma interação dos alunos com o mundo que os cerca de forma
crítica e reflexiva, usando a língua como instrumento para tal construção.
Para o Ensino Fundamental II, a coleção dos livros apresenta-se em ordem
crescente de aprofundamento. Nos dois primeiros volumes, trabalha-se mais com a
construção de conhecimento na nova língua com base em suas próprias experiências de
mundo. Num segundo momento, os alunos conhecerão um pouco mais sobre países de
língua espanhola.
Em sua versão modular, indicado para o Ensino Médio, têm-se seis módulos de
quatro unidades cada. Pressupõe com base em sua metodologia de ensino o despertar
epistemológico dos alunos e motivando-os à problematização; a se expressarem em
diversas linguagens, construindo autonomia intelectual. Privilegia o trabalho com textos
e estratégias de leitura; vocabulário e gramática contextualizada, e valoriza o ensino de
culturas de língua espanhola.
Com esse planejamento, ao final dos sete anos de trabalho com a Língua
Espanhola, os alunos terão construído um bom repertório em diversos domínios desta
língua estrangeira, no que diz respeito a vocabulário, compreensão de textos e suas
respectivas culturas. Dessa maneira, assim como na Língua Inglesa, o trabalho com a
Língua Espanhola também assume uma metodologia dinâmica e interativa.
9.2.5 Artes - Concepção de Ensino
Uma das principais características da contemporaneidade são as avançadas
tecnologias associadas a diferentes linguagens: visual, musical, cênica e cibernética. A
utilização dessas linguagens torna possível estabelecer um diálogo por meio de
vocabulário próprio da imagem, do som, da representação e do movimento, o qual
expressa uma intenção e uma representação de mundo. No contexto educacional, as
reflexões apontam para a importância das dimensões ética, política e estética e para a
discussão sobre múltiplas linguagens, identidade e educação dos sentidos.
Da mesma forma, o contexto de globalização trata de dissolver os limites entre a
arte da “alta” cultura e a popular, condena o elitismo e rejeita a noção de progresso
linear, entendendo que a civilização é plural e constrói sua perspectiva histórica com
momentos de sucessão, simultaneidade, mudança, permanência, continuidade e ruptura.
Assim, educar é pensar a condição humana de cidadania com base nessa leitura e nessa
construção de mundo. Diante desses cenários, suscitamos a reflexão de que a
consciência histórica do mundo e do que somos perpassa pelo entendimento de que
formas, cores, sons, objetos, espaços e natureza articulam-se, interagindo e construindo
– de forma diferente – a cada instante. Nessa construção, estão movimentos de
88
aproximação e de apropriação da Arte. Com base nesse entendimento, indagamos: como
estabelecer um diálogo entre aluno e mundo, sem alfabetização estética?
É de fundamental importância desmitificar a visão da Arte que trata desse saber
como cultura que só pode ser construída por talentosos nos meios acadêmicos ou por
técnicos que buscam a exatidão matemática do desenho geométrico e a aplicabilidade
das artes manuais. Ou, ainda, como acaso, associados à idéia da livre expressão (visão
espontaneísta). Tais pensamentos agregaram ao ensino da Arte estereótipos que se
transformaram em um dos maiores estigmas presentes na educação e que agravam a
desconstituição da relação entre os eixos de fruição, apreciação, reflexão e criação no
processo cognitivo.
Para pensarmos o ensino da Arte nesse contexto, é necessário repensarmos
alguns aspectos da concepção dessa área de conhecimento. Precisamos desassociá-la de
um saber, ou, ainda, como um saber para poucos “dotados de dom”. Arte é conhecimento
elaborado historicamente, que em sua significação cultural traz, na visão particular do
artista, um olhar crítico e sensível sobre o mundo.
Entendemos a Arte como o processo mediante o qual articulamos uma experiência
interior com nossas interações com o mundo exterior, e que está sujeita a uma
atribuição de significações e juízos, passíveis de serem objetivados. Cada obra
dimensiona o pensamento do artista ao realizá-la, e, também, a interpretação do
espectador, que a ressignifica na experiência estética.
9.2.5.1 Organização didática
O Livro Integrado do Sistema de Ensino Aprende Brasil articula as dimensões
artísticas e estéticas no fruir e no refletir, no apreciar e no produzir. Essas relações serão
dinamizadas por meio de projetos que partem da problematização e interligam os
saberes de Artes Plásticas, Música, Teatro, Dança e Cibernética. Com a intenção de
possibilitar ao educando a compreensão desse saber estético e a construção de novos
saberes artísticos, priorizaram-se a Alfabetização Estética e a Educação dos Sentidos.
Assim, os alunos podem aprender os códigos específicos de cada linguagem, suas
diversas maneiras de composição e contextualização no tempo e no espaço, e realizar
com autonomia o diálogo com o mundo: “Ler, compreender, refletir, expressar e fazer”.
Na organização didática de cada projeto, o Sistema de Ensino Aprende Brasil
destaca quatro momentos articulados:
• leitura ou interpretação (natureza, realidade construída, objetos e obras de arte)
– destina-se à fruição, à apreciação, à interpretação de experiências vividas e a
possibilidades de representações;
• compreensão e sistematização do conhecimento e do conteúdo – têm como
elementos a sequência de situações pedagógicas, com o objetivo de levar os
alunos a apropriarem-se do saber elaborado;
• experimentação de técnicas e dos modos de produção na Arte – visa a levar os
alunos a observarem e a experimentarem os modos de composição, as técnicas e
a produção artística;
89
• trabalho criativo (projeto de criação) – esta é a etapa do processo que visa à
elaboração do trabalho criativo, uma produção em que os alunos partem de
hipóteses de criação, reelaborando-as por meio da aprendizagem significativa e
do processo criativo.
Acreditamos que, dessa forma, a Arte será entendida e percebida em sua
globalidade, na qual o cognitivo, o sensível, o perceptível e o reflexivo atuam e interagem
com as mesmas propriedades, possibilitando a formação de um leitor de mundo mais
crítico e sensível em seus posicionamentos e um novo agente da produção cultural.
Na organização do livro, observamos a trajetória de expressividade do educando
e a apropriação do seu entorno cultural, ressaltadas aqui por quatro gestos:
1. Ação – Pesquisa – Exercício: este gesto expressivo caracteriza-se pelo
conhecimento intuitivo, pelo movimento corporal e pela exploração sensorial,
essencialmente prática, construída por meio das interações com objetos físicos e com
outras pessoas. Parecem ações isoladas, mas constituem pesquisa, elaboração de
hipóteses e de idéias.
2. Símbolo: a representação caracteriza-se pela construção do símbolo. Formas,
cores e cenários não têm uma correspondência com o realismo e, muitas vezes, parecem
soltos no espaço. Não seguem a lógica formal.
3. Organização – Regra: Gardner (1999) denominou esse momento de notacional.
O terceiro gesto expressivo, próprio dos educandos do 2º ao 5º ano (Regime 9 anos),
caracteriza-se pelo desejo de representação do real, de organização e de elaboração de
trabalhos bem feitos (bem acabados). A autocrítica leva ao surgimento da ideia, por
parte do educando, de que não sabe representar. Para a criança, é muito importante
representar realisticamente, o que, muitas vezes, acaba gerando a reprodução.
Ressaltamos a importância de mostrar aos alunos obras de diferentes estilos, para que
compreendam que há muitas maneiras de dialogar com formas, cores, gestos e sons.
4. Poética pessoal: o quarto gesto expressivo corresponde à idade escolar do 6º
ao 9º ano (Regime 9 anos) e caracteriza-se pela busca de uma poética pessoal. A
experimentação, com base em uma intenção artística, aciona um conjunto de
conhecimentos, hipóteses, possibilidades e variações, em uma mesma proposta criativa.
Revela a preocupação com a construção de autenticidade.
Observando os gestos expressivos na apropriação do saber artístico e estético e
tendo como pontos de partida a fruição, a apreciação e a reflexão do fazer, da leitura e
desse fazer em sua inserção no tempo, serão articuladas as dimensões artística e estética
da Arte. O trabalho sistemático com o conhecimento e sua mediação por práticas
significativas estão representados nos materiais do 2º ao 5º ano (Regime 9 anos) por
seções como: leitura de imagens, experimentação, integração e projeto criativo, entre
outros.
A transposição didática dos conhecimentos privilegiados estão voltados à
investigação estética e à apreciação da produção artística de diferentes culturas por
meio de paralelo entre obras de tempos, estilos e culturas diferentes, possibilitando uma
90
iniciação à história da Arte universal e brasileira desde a Pré-História até a
Contemporânea.
9.2.5.2 Conhecimentos privilegiados
• A diversidade das formas de Arte e concepções estéticas da cultura regional,
nacional e internacional: produção e suas histórias;
• Arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da Arte, outros
profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.
9.2.5.3 Artes visuais
• Artes visuais como expressão e comunicação dos indivíduos;
• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos
(bidimensional e tridimensional);
• Artes visuais como objeto de apreciação significativa (elementos básicos e
recursos expressivos da linguagem visual);
• Apreciação, fruição, interpretação, experimentação estética com obras e suas
reproduções;
• Artes visuais como produto cultural e histórico (os produtores de Arte: vidas,
épocas e produtos em conexão);
• A diversidade das concepções e estéticas da produção visual (regional, nacional e
mundial).
9.2.5.4 Música
• A música como expressão e comunicação dos indivíduos (interpretação,
improvisação e composição);
• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da
linguagem musical (elementos fundamentais da linguagem musical, estilos e
formas de interpretação);
• Música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo (produtores,
épocas e produtos em conexão; a diversidade da produção musical regional,
nacional e mundial em diferentes culturas e momentos históricos; a música na
sociedade, compositores, intérpretes, outros profissionais e suas formas de
preservação e divulgação).
9.2.5.5 Dança
• A dança na expressão e na comunicação humana;
• Dança como manifestação coletiva;
• Dança como produto cultural e apreciação estética.
9.2.5.6 Teatro
91
• Teatro como expressão e comunicação (participação e desenvolvimento nos jogos
de atenção, observação, improvisação, etc.); reconhecimento e utilização dos
elementos da linguagem dramática; experimentação na improvisação por meio
de estímulos diversos (imagens, sons, temas, textos dramáticos, poéticos,
jornalísticos, etc.);
• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços,
objetos de cena, iluminação e som; reconhecimento e utilização da expressão e da
comunicação na criação teatral;
• Teatro como produção coletiva (reconhecimento) e forma de integração com
colegas, na elaboração de cenas e na improvisação; compreensão dos significados
expressivos corporais, textuais, visuais e sonoros da criação teatral; criação de
textos e encenação com o grupo;
• Teatro como produto cultural e apreciação estética (observação); apreciação e
análise das diversas produções e concepções estéticas; reconhecimento e
compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes
formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de
bonecos, manifestações populares dramatizadas).
Essas práticas relacionam-se de maneira flexível, pretendendo possibilitar a
intervenção do professor e do educando na construção de cada projeto, em seus
aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo, nas linguagens visuais, musicais e
cênicas.
A concepção de Ensino para o Ensino Fundamental II de Artes do Sistema de
Ensino Aprende Brasil destaca que o ser humano apreende o mundo por meio dos sons,
da escrita, do movimento, de imagens. No entanto, tem-se a constatação de que uma
grande parcela da sociedade encontra-se destituída do saber estético. Além disso, muitas
vezes, esse saber está situado à margem dos processos de percepção, sensibilização,
cognição, reflexão, caracterizando gravemente o quadro de analfabetismo estético
brasileiro.
Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a visão
particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto, esta proposta
visa à educação dos sentidos, concebendo o ensino de Artes como conhecimento,
trabalho e expressão e como necessidade de apropriação do saber artístico e estético. O
trabalho sistemático com o conhecimento vai possibilitar o desenvolver dos aspectos
cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens visual, musical e cênica, por
meio da fruição, apreciação e reflexão do fazer, da leitura deste fazer e sua inserção no
tempo.
A proposta para o ensino de Artes do Sistema de Ensino Aprende Brasil articula
as dimensões artística e estética por meio de projetos que partem da problematização
organizada em sistemas que interligam diversos temas e saberes das linguagens
corporal, musical e visual.
92
9.2.6 História - Concepção de ensino
Num mundo globalizado, interligado por novas tecnologias e no qual o volume de
informações e dados corresponde à dificuldade para apreendê-los, é comum o ser
humano sentir-se apreensivo em relação à compreensão de seu meio social.
No âmbito da globalização, quando começa a articular-se uma totalidade
histórico-geográfica mais ampla e abrangente que as conhecidas, abalam-se algumas
realidades e interpretações que pareciam sedimentadas. Alteram-se os contrapontos
singular e universal, espaço e tempo, presente e passado, local e global, eu e outro,
nativo e estrangeiro, oriental e ocidental, nacional e cosmopolita. A despeito de que tudo
parece permanecer no mesmo lugar, tudo muda. O significado e a conotação das coisas,
gentes e idéias modificam-se, estranham-se, transfiguram-se (IANNI, 2000, p. 223).
As mudanças enfrentadas pela sociedade nas últimas décadas possibilitaram o
surgimento de novas perspectivas no campo do conhecimento intelectual. Essas
alterações suscitaram uma ampliação nas formas de apreender o mundo, valorizando as
especificidades e diversidades de cada sociedade. Essas mudanças permitiram perceber
que “a história não se resume no fluxo das continuidades, seqüência e recorrências, mas
que envolve também tensões, rupturas e terremotos” (IANNI, 2000, p. 208). As
dificuldades geradas pelo mundo contemporâneo impõem ao ser humano discernir
entre diferentes ações e caminhos a seguir, em face da multiplicidade de possibilidades.
Nesse sentido, o conhecimento histórico também passou por profundas
mudanças em suas concepções teóricas e metodológicas. Tal situação afetou a produção
dos intelectuais das ciências humanas e, em seu desdobramento, a dos profissionais que
se dedicam à escrita da História.
Estes passaram a se preocupar com a concepção de História que fundamentaria
seu trabalho. Essa concepção está traduzida, em termos práticos, na teoria e na
metodologia que servem de fio condutor do trabalho.
Com base nessas reflexões é que apresentamos os pressupostos que norteiam a
elaboração do material didático de História para o Ensino Fundamental do 2.o ao 4.o ano
(Regime 9 anos) do Sistema de Ensino Aprende Brasil, os quais vão ao encontro das
novas tendências historiográficas, assim como as especificações contidas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
As preocupações que fundamentam a concepção de História e de ensino na qual
está baseado este material podem ser desdobradas nos seguintes questionamentos: O
que é História? Que aluno se pretende formar? Qual a seleção ideal de conteúdos para a
formação desse aluno? Para que serve o conhecimento histórico?
Entre as muitas respostas possíveis – e não necessariamente corretas ou erradas
–, pode-se apontar a reflexão de que “o contato com o passado altera o sentido do que
pode ser conhecido” (DARNTON, 1990, p. 13). Assim, a História preocupa-se em
entender as relações humanas no passado, fornecendo-nos instrumentos para
construirmos uma reflexão sobre o presente. Refletir sobre as vivências do passado é
também se posicionar sobre as atitudes humanas no presente. Compreendendo o
93
passado, tornam-se mais fáceis a observação, a análise e a atuação na sociedade atual,
pois a “ignorância do passado não se limita a prejudicar a compreensão do presente;
compromete, no presente, a própria ação” (BLOCH, 2001, p. 63).
Já observamos que o século XX propiciou novos rumos e releituras no que se
refere à concepção historiográfica. A noção de tempo histórico foi significativamente
alterada em função dos acontecimentos das últimas décadas (guerras, conflitos,
mudanças políticas, econômicas e culturais, lutas por emancipação, etc.). A influência de
tais eventos, na representação do tempo histórico para os estudiosos, possibilitou que a
historiografia ocidental voltasse seus olhos para questões até o momento
negligenciadas, fator que possibilitou aos historiadores a inserção de novas fontes, de
novos objetos e de novos métodos.
Ao lado de uma nova forma de representar o tempo, houve uma reconstrução da
noção de ser humano e de sujeito. Além de edificador da história, nessa tendência, ele
também sofre os seus efeitos: faz a história e é seu produto. Ao contrário de uma
História factual, que priorizava um tempo teleológico, na qual a história política e dos
grandes líderes era central, as mudanças sociais nas últimas décadas possibilitaram e
incentivaram o estudo e a análise de outras esferas do campo social, como a história das
massas, do cotidiano das pessoas comuns, dos trabalhadores, das minorias, do
imaginário, das crenças, entre outros.
Para a concretização dessa historiografia, elegeram-se documentos e objetos,
muitos dos quais até então relegados pela história tradicional, tais como: documentos
seriais (registros de óbito e de batismo, processos criminais, fontes notariais,
testamentos, etc.), fontes orais, estatísticas, musicais, literárias, religiosas (cultos, livros
sagrados, lugares sagrados, relíquias), iconográficas, entre inúmeras outras.
Aliada a essas questões, surgiu a grande renovação teórica: a história-problema,
isto é, o historiador deve, partindo de um questionamento de um problema a ser
resolvido, recortar, construir, interpretar os processos históricos e não simplesmente
relatar os fatos. “O passado só é apreensível se vamos até ele com uma problemática
sustentada pelo presente” (REIS, 1994, p. 41). Os historiadores assumiram a postura de
que a leitura do passado é um discurso construído por meio de escolhas subjetivas do
historiador e não por uma interpretação objetiva e positiva do documento. O
historiador, a partir desse momento, assume sua posição no texto. O vivido e o
reconstruído são compreendidos agora como elementos diferentes. Portanto, a
tendência da produção historiográfica contemporânea, bem como as orientações na área
da educação, priorizam o estudo das relações humanas em sua pluralidade, sejam elas
de ordem política, econômica, cultural ou social.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as referências citadas neste documento
enfatizam a necessidade de possibilitar ao aluno a construção da identidade social e o
desenvolvimento de trabalhos que lhe permitam estabelecer relações entre diferentes
identidades e contextos, promovendo um diálogo entre presente e passado nas
diferentes sociedades. Esse diálogo entre ações passadas e presentes permite à criança
compreender e analisar melhor a realidade na qual está inserida.
94
Na primeira fase do Ensino Fundamental, na área de História, apresentamos ao
aluno um material didático que prioriza o contato com os procedimentos necessários ao
conhecimento histórico. A construção conceitual deste material possibilita à criança
compreender que o discurso histórico, assim como a história vivida, é uma construção
social.
É nesse sentido que a área de História deve possibilitar um diálogo entre o
presente e o passado, mesmo porque o passado “não é o que ‘não é mais’, mas o que ‘foi
e ainda é’. E como tal é conhecível e é a única dimensão conhecível do mundo humano,
em suas relações com o presente. O objetivo do historiador é mediar um diálogo entre
‘vivos’ e ‘vivos ainda’” (REIS, 1994, p. 29).
A mediação entre fatos do presente e do passado privilegia a construção do saber
historiográfico pelo aluno, que se sentirá hábil a observar e a criticar sua realidade.
Compreendendo o passado, a criança se observa numa dimensão histórica e, alterandose no decorrer do tempo, verifica que o presente também é passível de mudança.
Considerando que vivemos em um mundo repleto de indeterminações e relações
complexas, torna-se importante selecionar conhecimentos que permitam à criança
construir e aprimorar seus sentidos e visões de mundo. Esse conhecimento deve ser
abordado nas suas variadas facetas, ou seja, demonstrando que o saber não é algo
estático, mas, sim, dinâmico e passível de inúmeras interpretações.
Buscar o conhecimento, observando sua construção no decorrer do tempo,
permite à criança perceber que esses mesmos conhecimentos são construções históricas
que se criam e se renovam em diferentes contextos e que não são fechadas em si, mas
podem ser relativizadas e reinterpretadas. O conhecimento adquirido na escola deve se
tornar, então, uma ferramenta de intervenção no mundo.
9.2.6.1 Organização didática por eixos temáticos
Diversos caminhos podem ser escolhidos para se trabalhar História com os
alunos dos primeiros anos. Optamos por alguns recortes que se mostram viáveis na nova
perspectiva historiográfica e, também, pertinentes às novas propostas educacionais.
Essa divisão pretende dar mais clareza e facilitar seu trabalho.
Os temas selecionados, muitas vezes, entrecruzam-se, não podendo ser
considerados balizas estritamente fixas. É preciso pensar a sociedade como uma
pluralidade, comportando, por exemplo, cotidiano, social, regional, entre outros. Porém,
faz-se necessário ordenar e priorizar certos temas. Para isso, selecionamos o eixo
temático Cotidiano como norteador de todos os anos iniciais. Com base nele, serão
desenvolvidos eixos de trabalho pertinentes ao eixo temático. Essa divisão visa somente
a facilitar a transposição didática, não devendo ser considerada um conhecimento
estagnado ou imutável.
Por História do cotidiano, entende-se tudo aquilo que permeia a vida diária dos
seres humanos, como os objetos, as atitudes, os discursos, o imaginário e as diferentes
formas de representar a realidade. Esses serão alguns dos elementos privilegiados na
análise. Todos esses aspectos devem ser entendidos como interligados aos fatores
95
econômicos, culturais, políticos e sociais, demonstrando a amplitude da produção
humana, ou seja, não somente os aspectos de ordem material, mas também as
representações construídas pela sociedade. Tanto a esfera material quanto a de
representação estão inseridas em contextos mais amplos que abrangem os diversos
aspectos da realidade social. Nessa perspectiva, entende-se que a criação humana não
ocorre de forma estanque, mas de maneira dinâmica.
Devido à abrangência e à complexidade do eixo temático Cotidiano, foi necessário
efetuar um recorte que priorizasse determinados aspectos da vida em sociedade. Dessa
forma, os eixos de trabalho são utilizados para ordenar e facilitar a apreensão do
conhecimento, ou seja, para uma melhor transposição didática. Sendo assim, foram
selecionados os eixos de trabalho: sociocultural, local e político-econômico, sobre os
quais se discorre a seguir.
9.2.6.2 Eixo de Trabalho Sociocultural
Serão trabalhadas práticas sociais que constituem os processos de formação de
identidades coletivas e individuais. Essa construção de identificação se dá na
temporalidade e de forma dinâmica. Dessa maneira, os grupos e indivíduos que
compõem o meio social devem ser percebidos como sujeitos ativos.
Questões referentes à ideia das diferenças entre os grupos que compõem a
sociedade, além de serem relacionadas com os fatores constitutivos da identidade social,
também estão permeadas por elementos que remetem à etnicidade e à pluralidade
cultural vigente na atualidade.
9.2.6.3 Eixo de Trabalho Local
Será privilegiado o estudo da região em que o aluno habita, entendendo região
como o espaço onde se concentram diferentes grupos sociais, que se percebem como
pertencentes a uma mesma realidade, compreendida em toda a sua amplitude
(econômica, social, política e cultural). Este eixo também permite criar situações de
observação e análise do meio em que o aluno está inserido, atentando para sua vivência
cotidiana. Em alguns volumes, as Unidades da Federação serão trabalhadas como temas
regionais.
9.2.6.4 Eixo de Trabalho Político-econômico
Este eixo prioriza a participação e as manifestações políticas dos grupos que
constituem a sociedade. A participação política não deve ser compreendida em seu
sentido restrito, mas de forma ampla, uma vez que toda opção humana representa uma
escolha política. Dessa forma, o estudo do político não se refere somente ao estudo de
uma “classe política”, mas à análise de diferentes formas de participação política, uma
vez que todos os indivíduos são agentes sociais transformadores da história. Ao
compreender essas questões, o aluno estará apto a escolher caminhos e a transformar a
realidade que o cerca.
96
Algumas premissas norteiam os diferentes eixos de trabalho propostos. Dessa
forma, sugerimos que sempre se observe o cotidiano dos alunos, para que, com base
nele, proponham-se questões e estabeleçam-se diálogos com os conhecimentos
abordados. É fundamental observar a realidade dos alunos, ou seja, o meio cultural e
material em que eles estão inseridos, para tornar mais dinâmica a produção do
conhecimento, o que auxilia na construção da identidade social do aluno diante dos
diversos grupos da atualidade e do passado.
97
A construção da identidade social deve também ser acompanhada pelos
questionamentos acerca do tema trabalhado, despertando no aluno o senso crítico a
respeito não somente da sua realidade, mas também das diferentes informações com as
quais mantém contato na sua vivência.
O conhecimento histórico é um discurso construído, alimentado e modificado
pela sociedade. Em cada momento histórico, determinadas noções são postas como
verdades absolutas. As críticas fornecidas pela historiografia recente nos permitem
romper com a idéia de verdades acabadas. O conhecimento é uma construção que está
diretamente relacionada ao contexto e à vida dos agentes sociais, em cada momento
histórico. Dessa forma, com o auxílio do professor, a criança deve percorrer os caminhos
indicados para obter os referenciais necessários à elaboração do conhecimento
histórico, construindo sua própria visão acerca do tema e percebendo que todos os
discursos, as atitudes e as relações humanas são construções sociais históricas.
Essa construção do conhecimento histórico acontece de forma gradativa,
privilegiando temas e objetos que fazem parte do cotidiano da criança (brinquedos,
roupas, alimentos, utensílios domésticos, entre outros), observando-os na sua
historicidade e atentando para os grupos que fazem parte do local onde moram.
Posteriormente, essas reflexões são articuladas para diferentes tempos, contextos e
lugares.
Brincadeiras e jogos estão presentes neste material, servindo como incentivo à
criatividade, à sociabilidade e à espontaneidade do aluno. Por meio de brincadeiras, as
crianças podem compreender melhor o mundo e a sua realidade e perceber que
aprender pode ser extremamente prazeroso.
Buscando chamar a atenção do aluno para determinadas atividades ou recortes, é
possível que o conteúdo seja organizado nas seguintes seções:
Brincar e aprender
Seção que privilegia a aprendizagem lúdica, por meio de brincadeiras e jogos.
Ligado no mundo
Esta seção apresenta curiosidades, reportagens, notícias ou quaisquer outros
textos interessantes que se relacionem ao assunto trabalhado.
Mãos à obra
Seção que reúne atividades de sistematização do(s) conteúdo(s) trabalhado(s).
Essas atividades poderão ser realizadas na escola ou em sala; individualmente ou
em duplas ou trios; no caderno ou no livro. As estratégias utilizadas são bastante
diversificadas a fim de os alunos se sentirem motivados a realizá-las.
Trabalhando em equipe
Apresenta atividades coletivas, como: trabalho de pesquisa, construção de
maquetes, elaboração de cartazes ou painéis, entrevistas com pessoas da
comunidade feitas de forma coletiva, etc. A interação propiciada por atividades
dessa natureza possibilita a socialização e a construção de um saber em grupo.
98
Na ponta do lápis
Esta seção promove a produção textual dos alunos, individual ou coletiva. Faz-se
necessário ratificar a importância do trabalho de reestruturação dos textos para
uma posterior reescrita.
Outros modos de viver
Seção que privilegia a multiculturalidade. Atividades cujo objetivo é levar os
alunos a estabelecerem contato com diferentes realidades sociais, econômicas e
culturais, por meio da observação e/ou registro.
Analisando o documento
Busca despertar nos alunos o espírito da pesquisa, indicando-lhes os caminhos a
serem percorridos para a construção do saber histórico e familiarizando-os com
diferentes metodologias de pesquisa.
Conhecimentos privilegiados
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas referências citadas neste
documento, optamos por trabalhar alguns temas. Esses recortes não foram
definidos de maneira aleatória, mas selecionados, visando a permitir uma
melhor transposição didática e, ao mesmo tempo, facilitar a apreensão dos
conhecimentos históricos.
No 2º e no 3º ano (Regime 9 anos), os eixos de trabalho local e sociocultural
darão destaque para as relações sociais do universo infantil e para os elementos que
compõem a experiência diária das crianças. Dessa forma, como conhecimentos
privilegiados para essa faixa etária, destacamos o que segue:
• Relações de temporalidade: ao estabelecer contato com esse conhecimento, o
aluno passa a distinguir diferentes momentos da vivência humana. Entendendo
que sua atuação na sociedade, bem como a de sua família, de seu grupo de
convívio e de todos os demais grupos são providos de historicidade, o aluno
valoriza o estudo da História e, trabalhando as relações sociais entre diversos
grupos, localizados em espaços e tempos distintos, percebe a importância do
conhecimento histórico.
• Grupos sociais que fazem parte do universo da criança: outras crianças,
familiares, pessoas que trabalham na escola e aquelas que moram no bairro do
aluno compõem esse universo. A observação desses diferentes grupos dá a
possibilidade aos alunos de se identificarem como pertencentes a um grupo de
convívio específico, ao mesmo tempo que lhes permite perceberem as diferenças
e as semelhanças entre os grupos sociais de diversos tempos e lugares.
• Ações e objetos do cotidiano dos alunos: brincar, alimentar-se, vestir-se,
entre
outros, são os elementos privilegiados para introduzir o aluno na compreensão
da dinâmica de mudança e permanência que ocorre na sociedade.
Ao perceber
que a história é um processo e que provoca alterações na realidade, o
aluno
compreende que a historicidade está em todos os tempos e lugares.
• Sociabilidades e espaço serão trabalhados, atentando para a importância das
relações sociais no cotidiano do homem na História. Nas festas, na escola e nos
espaços públicos, diferentes grupos interagem. Essas interações alteram-se no
tempo e no espaço. Ao observar as diferentes formas de se socializar, o aluno
percebe que os relacionamentos humanos também trazem consigo as marcas do
seu tempo.
• O trabalho deve ser contemplado, pois sempre foi inerente à vida de todos os
seres humanos. Entender as divisões, as relações e a temporalidade que se dão no
âmbito do trabalho, em diferentes tempos e locais, é importante para que o aluno
compreenda um dos aspectos da lógica de sua sociedade.
• Processo de urbanização na contemporaneidade e suas consequências no
decorrer da História: compreender esse processo é fundamental para refletir
sobre a sociedade atual e sobre as relações humanas no meio urbano. Nesse
sentido, atentar para o processo de interação entre diferentes grupos sociais
durante o período do crescimento urbano brasileiro e os embates vigentes
durante essa fase. O advento da urbanização remete também a uma série de
fatores importantes para o aluno, à medida que cada vez mais pessoas habitam
em localidades urbanas no Brasil. Nesses locais, a organização da vida social se dá
de forma diferente da de outros espaços.
No 4º e no 5º ano (Regime 9 anos), o eixo temático cotidiano permanece, e é
acrescentado outro eixo de trabalho, além do sociocultural e local, evidenciando o
político-econômico. Entre os conhecimentos privilegiados, serão abordados nessa fase
os seguintes tópicos.
• Organização político-administrativa do Brasil no decorrer da História: permite ao
aluno perceber como ocorreram às relações de poder nos assuntos ligados ao
fator político do país, bem como a relação que elas estabeleceram com
a
população em cada época. As conseqüências das diferentes organizações políticas
e as mudanças e permanências que se fazem presentes nesse tema são
fundamentais para a compreensão do contexto atual.
• O cotidiano da população brasileira deve ser abordado em sua historicidade,
atentando para os diferentes arranjos familiares, as formas de trabalho e as
relações de gênero que se manifestaram em diferentes momentos históricos de
nosso país. Compreender as mudanças e as permanências nessa esfera capacita o
aluno a perceber seu lugar na sociedade na qual está inserido e, paralelamente,
perceber que as relações humanas sofrem alterações com o decorrer do tempo.
• Principais movimentos sociais da sociedade brasileira: eles provocaram
mudanças ou demonstraram de maneira evidente os anseios da população nos
99
diferentes momentos históricos. Ao perceber que é possível transformar a
realidade de acordo com aspirações e desejos, os alunos compreendem que a
história não é imutável, mas construída pelos seres humanos, alterada por eles.
Essa percepção permite ao aluno identificar que tem um papel na sociedade e que
ele também pode causar transformações no meio em que vive.
• Os diversos deslocamentos populacionais que ocorreram em nosso país
no
decorrer do tempo: com base na construção da identidade social de diferentes
grupos, o aluno compreende as relações que se estabeleceram durante
o
contato entre eles. Dessa forma, é importante perceber a existência de uma
construção sobre o outro e de um universo imaginário que gesta essa criação.
Também pretendemos que o aluno estude as questões referentes aos motivos
que levaram aos deslocamentos populacionais, assim como os problemas sociais
decorrentes desses movimentos.
• População brasileira e sua participação política: compreendendo as formas de
participação política dos brasileiros no decorrer do tempo, o aluno tem a
oportunidade de entender que cidadania é um conceito histórico. Assim, o aluno
valoriza a atuação política e passa a conhecer seus deveres e direitos como
membro da sociedade. Seguindo essas perspectivas, nosso objetivo é que o aluno
estabeleça seu primeiro contato com o conhecimento histórico. Os
conhecimentos privilegiados são encaminhados de forma a permitir a reflexão
crítica e a possibilidade da construção do saber.
9.2.6.5 Objetivos
Entre os diversos caminhos que podem ser percorridos pelo aluno durante o
processo educativo, optamos por alguns objetivos de ensino, que norteiam todo o
trabalho nos anos iniciais.
Entre as premissas utilizadas na elaboração deste trabalho, buscando a
construção de sentido, a principal é a formação de uma identidade pessoal e social do
aluno, ou seja, a percepção de si como sujeito social, que transforma o mundo e é por ele
transformado, parte integrante de um grupo. Também frisamos a identificação de outros
grupos que estão inseridos em seu meio de convívio e fora dele. Ao perceber a existência
de diversos modos de viver, ele compreende as diferenças e semelhanças entre sua
sociedade e outras, localizadas em diferentes espaços e tempos, valorizando, dessa
forma, a pluralidade cultural.
Ao trabalhar diferentes aspectos da sociedade, observando-os em temporalidades
distintas, a criança identifica com mais clareza as relações de anterioridade,
simultaneidade e posterioridade.
Além dessas questões, percebe que não existe linearidade histórica, mas
momentos de permanência e ruptura nas diferentes esferas sociais.
Todo trabalho de compreensão das sociedades, de temporalidades e de espaços
diversos implica também a identificação das diferenças e semelhanças socioculturais do
100
local onde vive o aluno e, ao mesmo tempo, a observação das teias de poder que se
estabelecem no seu interior e com outras localidades, em momentos distintos.
Durante os anos iniciais, entendemos ser fundamental propiciar o contato com
diferentes metodologias de pesquisa em História. Nesse sentido, o contexto e a análise
de diferentes fontes históricas tornam-se primordiais para que, trilhando seus próprios
caminhos, o aluno construa sentido e conheça o processo inerente à construção do saber
histórico.
A concepção de Ensino de História para o Ensino Fundamental II do Sistema de
Ensino Aprende Brasil pode ser entendida como o conjunto das experiências humanas
que constituem a vida de um grupo ou de uma sociedade.
Ao se fazer um estudo desses grupos, consideram-se os significados das práticas
coletivas de acordo com as ações dos atores sociais e das convenções instituídas pelas
comunidades.
Enquanto campo de conhecimento, a História é a interpretação dos documentos
que registram o passado das sociedades, no seu processo de mudança, transformação e
permanência. Os estudos históricos serão sempre renovados, à medida que nossas
indagações ao passado mudam de acordo com as exigências do tempo presente. Isso não
quer dizer explicar o presente pelo passado, mas estabelecer relações possíveis entre
essas dimensões de temporalidades. Para a vida em sociedade, os estudos do passado
são importantes porque “iluminam” o presente; sem o conhecimento do passado, “o
presente é pura irreflexão”.³ Os procedimentos metodológicos – que têm como objetivo
a formação dos pensamentos analítico, reflexivo e crítico – consideram as competências
e habilidades necessárias para o estudo das diferentes sociedades em temporalidades
diversas. Para o desenvolvimento do trabalho em História, devem-se considerar os
seguintes pressupostos:
• problematizar os conteúdos para refletir, discutir, argumentar sobre as questões
propostas;
• propor pesquisa para que o aluno faça uso de dados para serem analisados e
interpretados;
• apresentar documentos históricos para que o aluno tenha contato com as fontes
que contribuíram para a escrita da História;
• trabalhar as relações que se estabelecem entre o presente e o passado, situando
os acontecimentos no tempo;
• propor aos alunos a análise de várias abordagens sobre um mesmo tema,
objetivando a percepção de que a área das humanidades pode apresentar
diferentes abordagens e diferentes formas de interpretação sobre um mesmo
estudo;
• trabalhar com diferentes tipos de linguagens, instrumentalizando o aluno para a
análise, compreensão e apreciação da arte, da literatura, da poesia nas suas mais
diferentes manifestações;
• estimular a leitura, a pesquisa, o desenvolvimento da criticidade e a formação de
cidadãos conhecedores da sociedade na qual estão inseridos e a conseqüente
atuação como agente transformador de mudanças.
101
O livro de História apresenta quatro volumes, nos quais os conteúdos, divididos
em unidades de trabalho (UTs), apresentam o texto base, propostas de atividades e
orientações ao professor, com o objetivo de oferecer sugestões de encaminhamentos de
abordagens e atividades que podem enriquecer ainda mais as aulas de História. Cada
unidade de trabalho apresenta-se dividida em subtítulos, itens e subitens de acordo com
os conteúdos trabalhados, para tornar o ensino da História mais didático.
Para que o Livro Integrado contemple os pressupostos teórico-metodológicos
indicados anteriormente e não se caracterize como um manual informativo, ele foi
organizado em seções, importantes para auxiliar os alunos na aquisição do hábito de
estudos e na organização no processo de aprendizagem.
Essas seções não aparecem obrigatoriamente em todas as unidades e tampouco
em uma mesma ordem, pois têm objetivos específicos. Elas devem cumprir com seu
papel ao apontar aos alunos e sugerir ao professor momentos para debates, trabalhos
em equipe, leitura e interpretação de textos, realização de pesquisas e atividades de
fixação de conteúdos privilegiados.
9.2.6.6 Conhecimentos privilegiados
Os alunos trabalharão na disciplina da História, ao longo dos quatro anos do
Ensino Fundamental II, os principais conteúdos da História Universal, intercalada com
os principais conteúdos da História do Brasil. A História do Brasil estará sempre
relacionada aos conhecimentos mundiais, de forma que o aluno perceba as influências
dos acontecimentos externos em nossa História e, também, as relações de
temporalidade, essenciais para o estudo de nossa disciplina.
O trabalho com diferentes tipos de linguagens, análise de diferentes versões para
um determinado contexto, o trabalho com documentos históricos e a integração com
outras áreas de conhecimento serão privilegiados ao longo dos volumes.
Para o Ensino Médio a proposta de história foi planejada em consonância às
características sociais, culturais e cognitivas do sujeito, enfatizando a atividade mental
dos alunos e orientando-os para o estabelecimento de relações e conexões entre os seus
conhecimentos, as experiências prévias e os conteúdos de aprendizagem, possibilitando
o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.
Dessa forma, os recursos didáticos para o Ensino Médio, oferecidos pelo Sistema
de Ensino, propõem desenvolver os conhecimentos acadêmicos de maneira articulada
aos conhecimentos funcionais, com finalidade educativa, utilizando-se dos conteúdos
específicos de História de maneira contextualizada e interdisciplinar.
Assim sendo, as situações de ensino propostas para esse nível de ensino
permitem ao aluno vincular a educação ao mundo e à prática social; compreender
significados; preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania; ser autônomo
intelectualmente e desenvolver seu pensamento crítico; ser flexível e adaptar-se ás
novas situações; compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos; relacionar teoria e prática; fortalecer laços de solidariedade e de tolerância
102
recíproca; formar valores; aprimorar-se como pessoa humana, formar-se eticamente de
forma que ele possa revelar sua autonomia, respeitando à diversidade, ao mesmo tempo
à singularidade como fator de enriquecimento pessoal e cultural.
9.2.7 Filosofia – Concepção de Ensino
Segundo o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394, de 20
de dezembro de 1996), dentre as várias diretrizes, o currículo do Ensino Médio incluirá
a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino
médio. (Incluído pela Lei Nº 11.684, de 2 de junho de 2008).
Essa medida decorre da necessidade de assegurar a formação de indivíduos
capazes de pensar sua existência como produto das imbricadas relações que
estabelecem com seus pares ao longo do tempo. Por isso, o ensino da Filosofia deve levar
em conta que a essência e a existência do ser são definidas pela realidade na qual está
imerso. A essência do ser sinaliza o sentido da ação no presente, uma ação que deve e
provoca a transformação. Todavia, é na ação que o ser constitui-se, é na realidade que a
essência toma forma e ganha novo sentido.
Nessa perspectiva, o Livro Didático Integrado de Filosofia do Sistema Aprende
Brasil de Ensino leva o aluno a uma atitude reflexiva sobre a realidade, buscando os
nexos entre as correntes filosóficas que, ao longo do tempo, procuraram identificar e
compreender as atitudes humanas. Por isso, o programa de Filosofia está organizado por
meio de temas reconhecidos como de caráter filosófico, priorizando assuntos que
caracterizam o “existir”.
Considerando a Declaração de Paris para a Filosofia (2008), a atividade filosófica,
que näo subtrai nenhuma idéia à livre discussäo, que se esforça em precisar as
definiçöes exatas das noçöes utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em
examinar com atençäo os argumentos dos outros, permite a cada um aprender a pensar
por si mesmo.
Sob esse enfoque, nos livros de Filosofia do Sistema de Ensino Aprende Brasil, o
tratamento dado às informações tem por finalidade permitir ao aluno elaborar
concepções racionais para dar inteligibilidade à realidade. Essa racionalidade implica,
segundo Habermas, em reconhecer que “a razão comunicativa não passa certamente de
uma casca oscilante, porém, ela não se afoga no mar das contingências, mesmo que o
estremecer em alto mar seja o único modo de ela ‘dominar’ as contingências”.
9.2.8 Sociologia – Concepção de Ensino
Segundo o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996), dentre as várias diretrizes, o currículo do Ensino Médio incluirá a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino
médio. (Incluído pela Lei Nº 11.684, de 2 de junho de 2008)
Num contexto marcado pela cultura do consumo (descartável, banalização),
pelo tempo rápido e pela inversão da narrativa, a inserção da Sociologia na matriz
103
curricular do Ensino Médio concorre para a formação de cidadãos e cidadãs críticos
(reflexivos), criativos e solidários. Para que enquanto habitante da pólis, em outras
palavras, como membro de uma entidade social e política, o ser humano seja capaz de
pensar seu próprio fazer e ser, buscando novas possibilidades para expressar e viver o
seu projeto individual e pessoal ao mesmo tempo que reconhece e participa do projeto
coletivo, do qual é um dos artífices.
Como se vê, as razões para que a Sociologia esteja presente no ensino
médio no Brasil não só se mantêm como se têm reforçado. As
estruturas sociais estão ainda mais complexas, as relações de trabalho
atritam-se com as novas tecnologias de produção, o mundo está cada
vez mais “desencantado”, isto é, cada vez mais racionalizado,
administrado, dominado pelo conhecimento científico e tecnológico. No
campo político, os avanços da democratização têm sido simultâneos aos
avanços das tecnologias da comunicação e informação, tendendo a
corromper-se esse regime político em novas formas de populismo e
manipulação. No campo social, o predomínio do discurso econômico
tem promovido uma “renaturalização” das relações, reforçando aqui o
caráter ambíguo (e perverso) da racionalidade contemporânea. (OCEM,
2006, p. 111)
Nessa perspectiva, o Livro Didático Integrado de Sociologia do Sistema de Ensino
Aprende Brasil constitui-se num recurso pedagógico que leva o aluno a uma atitude
reflexiva sobre a realidade, buscando as continuidades e as contingências que definem
os fenômenos sociais ao longo do tempo. Por isso, obedecendo às orientações
governamentais, o programa de Sociologia do Sistema Aprende Brasil de Ensino está
organizado a partir das categorias elencadas, que nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio foram denominadas de recortes. São eles: conceitos, temas e teorias. “...
esses recortes podem ser tomados como mutuamente referentes, isto é, rigorosamente
seria impossível trabalhar com um recorte sem se referir aos outros”. (OCEM, 2006, p.
117)
No âmbito da prática pedagógica, o Sistema sinaliza e orienta a utilização de
procedimentos da pesquisa sociológica no Ensino Médio e das novas linguagens de
informação e comunicação.
9.2.9 Geografia – Concepção de Ensino
A proposta pedagógica para o ensino de Geografia, do Sistema de Ensino Aprende
Brasil, nos remete ao estudo de uma sociedade, que em suas múltiplas relações, cria e
transforma paisagens, lugares e espaços, onde o ser humano com o passar do tempo
intensificou essa relação, enfrentando os desafios da natureza e criando técnicas que se
incorporaram às diferentes culturas. Cabe à Geografia estudar essas relações entre os
seres humanos e entre a sociedade e a natureza, mediada pelo trabalho humano. Para
compreender essa idéia, é preciso conhecer um pouco da evolução do pensamento do
ensino da Geografia.
104
Nosso mundo e nossas vidas vêm sendo moldados pelas tendências conflitantes
da globalização e da identidade. Estamos passando por uma transformação que,
admirável ou não, nos apresenta um mundo novo, no qual a organização social modifica,
constantemente, o tempo e o espaço produzidos na historicidade humana. Em sua
globalidade, penetram de múltiplas formas, em todos os níveis da sociedade, abalando
instituições, transformando culturas, criando riquezas, induzindo a pobreza, incitando a
esperança e, ao mesmo tempo, impondo poder e instalando desespero. É por esses
cenários que a Geografia, que tem sua origem etimológica como sendo a “descrição da
terra”, vai transitar, agora, apropriando-se de uma série de conteúdos e conceitos que
auxiliam na reflexão sobre a realidade vivida.
A Geografia do nosso tempo transcende a dimensão local na procura do mundo
sem perder o sentido e o significado no cotidiano vivido e experienciado. Sob a
perspectiva de aprender a elaborar raciocínios sobre a realidade, o Livro Integrado de
Geografia do Sistema de Ensino Aprende Brasil propõe-se a construir um entendimento
do espaço geográfico. Por isso mesmo, acreditamos que a proposta, aqui sistematizada,
enfoca a idéia dos alunos como sujeitos na construção da paisagem e dos lugares, sendo
estes o resultado da multiplicidade de inter-relações da natureza com as forças culturais
e o trabalho social. Este Livro Integrado, ao propor sua opção temática, buscou tecer
relações para que o aluno possa entender a lógica da territorialidade construída pelo ser
humano, bem como a lógica que rege as múltiplas determinações e territorializações.
Os temas que serão desenvolvidos apresentam abrangência espacial,
reciprocidade local e global com elementos que permitem entender suas inter-relações.
Para isso, envolvem uma abordagem descritiva em conjunto a estudos simbólicos e de
representação para que o espaço não seja tratado na paisagem imediata, mas com as
noções da sociedade e da natureza na sua dinâmica interativa. Na proposição temática, o
uso da Cartografia constitui-se em ferramenta básica para a idéia de produção do espaço
com sua organização e distribuição. Priorizamos, para o diálogo com o aluno, a síntese
de informações, a expressão do conhecimento e a capacidade de representação do
espaço. Ao construir situações de trabalho que abordam essas questões, a Geografia é
entendida como ciência do espaço que discute, explica e descortina suas relações,
fornecendo elementos para rupturas e continuidades.
Aqui, o aluno tem a possibilidade de elaborar generalizações, aprender símbolos
e construir a linguagem específica desta área de conhecimento. O Livro Integrado do
Sistema de Ensino Aprende Brasil propõe a interlocução com o aluno para valorizar
fatores culturais da vida cotidiana com a singularidade e mesmo a pluralidade dos
lugares por entender que a descrição não é suficiente como método geográfico. Para
essa interlocução, utilizamos uma diversidade de linguagens que despertam a
curiosidade e o interesse pela leitura do espaço, para buscar informações e expressar a
interpretação de conceitos. Ao trabalhar os conceitos fundamentais da Geografia (nação,
território, lugar, paisagem, região, estudo da natureza), o livro não separa a Geografia
Humana da Física, mas oferece propostas de problematização e estudo do meio,
justamente para que possa haver o domínio das categorias, dos conceitos e dos
procedimentos básicos que mostram a relação que há entre conteúdo e método,
possibilitando a compreensão e a utilização dessa forma singular de pensar
praticamente sobre a realidade.
105
Hoje, a Geografia concebe o espaço como uma construção das sociedades
humanas, as quais o modelam à sua imagem, imprimindo nele seus valores, suas ideias e
seus sonhos. Dessa maneira, o espaço nos revela as formas como os seres humanos se
relacionam entre si e com a natureza. Como resultado, a Geografia da sala de aula deve
abordar os fenômenos sociais, culturais e naturais, que possibilitem a compreensão e a
explicação processual e dinâmica da constituição do espaço. Essa concepção aponta para
a Geografia preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:
106
[...] Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica
das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política
e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da
paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte,
investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na
constituição dos lugares e territórios. (PCN: Geografia – 3º. e 4º. ciclos do
Ensino Fundamental, 1997, p. 24.)
Nesse sentido, o objetivo do ensino da Geografia é preparar o aluno para fazer
leitura crítica e interpretação do espaço geográfico e, conseqüentemente, da sociedade
do mundo contemporâneo. Para o desenvolvimento da Geografia preconizada, devem-se
levar em conta os seguintes pressupostos:
• estudar as formas como as sociedades se apropriam do espaço terrestre;
• substituir a memorização de conceitos pela identificação e pela compreensão das
relações sociais determinantes de um espaço;
• enfatizar a dinâmica das transformações físicas, sociais e culturais para que o
espaço não seja considerado um elemento estático;
• não separar os fenômenos físicos dos humanos, atribuindo a todos uma
abordagem socioambiental;
• estabelecer relações entre o local e o mundial, visto que cada vez mais as
articulações mundiais estão determinando as relações sociais de um local ou de
uma região. Esses pressupostos devem permear diferentes situações de sala de
aula, como sugerimos a seguir:
• ter como referência o saber que o aluno elabora no seu cotidiano e propiciar o
estabelecimento de relações entre esse saber e o que vai ser aprendido;
• conduzir uma aprendizagem significativa, que só é possível quando o aluno se
defronta com situações que exijam investigação e trabalho;
• tornar a apropriação do conhecimento um processo dinâmico, a ser construído na
interação entre sujeitos e entre estes e o objeto de estudo;
• o aluno deve ser agente do seu processo de aprendizagem e o professor,
mediador/articulador entre o conhecimento e o aluno;
• trabalhar com base na observação e na caracterização dos elementos da
paisagem;
• sistematizar os conteúdos com base em observação, comparação, análise e
interpretação dos alunos;
• priorizar o desenvolvimento de habilidades, tais como: leitura e interpretação de
textos, gráficos, mapas e fotografias; estabelecimento de relações entre
informações, análise e síntese; criticidade; representação do espaço; produção de
gráficos; orientação e localização de fatos e fenômenos. Essas habilidades vão
facilitar a compreensão e a explicação do espaço geográfico.
A Geografia deve possibilitar ao aluno, no início da escolarização, a leitura do
espaço, por meio da alfabetização cartográfica. Observando o espaço, a criança deve
perceber como ocorreu a construção e a organização dele no decorrer do tempo. Para
isso, é fundamental ter por base o cotidiano da criança, pois a Geografia está presente na
vida de cada ser humano: tudo o que se faz ocorre em determinado espaço, natural ou
transformado, em certo período de tempo, em alguma sociedade que possui uma cultura
própria, fruto das relações sociais que esses seres humanos estabelecem entre si. O
espaço contribui para a organização social. Sendo assim, entre o ser humano e o espaço
existe uma via de mão dupla, um movimento constante: o ser humano, de acordo com
suas necessidades, que vão sendo ampliadas com o passar do tempo, transforma o
espaço com seu trabalho. Nessa abordagem, as noções de sociedade, cultura, trabalho e
natureza são fundamentais para que o aluno perceba-se como um sujeito social.
Na elaboração dos recursos didáticos do Sistema de Ensino Aprende Brasil houve
grande cuidado para tratar os conceitos e as noções próprios da Geografia de forma
contextualizada, ou seja, explicitando sua dimensão espacial por meio de inúmeras
linguagens, como: mapas, gráficos, tabelas, fotografias, entre outros. Essa postura faz
com que as ferramentas pedagógicas sejam, ao mesmo tempo, atraentes e propositivas
tanto para o aluno quanto para o professor, na medida em que apresenta situações de
observação, registro, descrição, representação, pesquisa e problematização dos
conteúdos abordados.
Essa perspectiva metodológica é viabilizada para que o aluno passe a se sentir
como integrante do espaço, portanto, alguém que age e sofre ações que resultam na
transformação das paisagens que o rodeiam.
Com esse enfoque de investigação espacial, as estratégias de estudo da Geografia
desenvolvem no aluno a habilidade de ler e interpretar o espaço geográfico, fazendo da
localização, da identificação, da representação e da relação de tempo e espaço os
conceitos nucleares a serem dinamizados pela atuação do professor.
De uma geral, o ensino de Geografia incorpora a dimensão espacial em sua
intrínseca relação com o tempo. Por isso, apropria-se das informações de relevo, clima e
população, entre outros, presentes nas relações da humanidade com a Terra, para ir
além dela. A Geografia, aqui sistematizada, vai ao encontro dos desafios
contemporâneos, refletindo a respeito da revolução tecnocientífica e da globalização da
economia, evidenciando também os problemas ambientais e seus desdobramentos.
Nesse sentido, a abordagem presente nos recursos didáticos de Geografia,
entende que a sociedade exerce um diálogo permanente com o território, incluindo os
elementos naturais, artificiais e a herança social com suas redes de significados
existentes na sociedade atual. Estes foram critérios relevantes para a seleção de
conteúdos. Com esta opção de recorte conceitual, focalizam-se os fenômenos ligados ao
espaço geográfico, entendido como sendo o produto das relações dos olhares e
experiências do cotidiano que se interligam a outros conjuntos espaciais. Pode-se dizer
que a proposta prioriza a aquisição de ferramentas necessárias ao entendimento e à
intervenção na paisagem em que as relações sociais são tecidas com a leitura do espaço
107
natural. Dessa forma, elas foram cuidadosamente elaboradas com as noções de
paisagem, lugar, espaço, território, natureza e sociedade.
Assim, o encaminhamento metodológico nessa área, pretende ampliar os
significados que os alunos são capazes de elaborar nas seqüências de aprendizagens
propostas. Com isso, o corpo conceitual e metodológico da área, irá produzir uma análise
científica do espaço, sistematizando conceitos-chave, como o de territorialidade, de meio
ambiente, de globalização, de técnicas e de redes.
Com isso, estaremos contribuindo para a formação de um cidadão que faz uma
leitura espacial e se sente responsável, não apenas como indivíduo, mas pelo modo como
o ser humano enquanto sociedade faz uso da natureza à qual também pertence.
Portanto, não trabalharemos com conceitos prontos e acabados, mas conduziremos a
construção do conhecimento pelo próprio aluno, para que, dessa forma, o conhecimento
se torne significativo e possível de ser relacionado a outras situações vivenciadas pela
criança fora de sala de aula.
9.2.10 Matemática – Concepção de Ensino
A proposta pedagógica para o ensino de Matemática, do Sistema de Ensino
Aprende Brasil, busca mostrar a matemática como uma ciência produzida e
sistematizada pelos homens e mulheres, tendo por base a necessidade de compreender
o mundo e atuar nele, criar padrões e modelar diferentes situações em variados
contextos. Tais necessidades caracterizam a Matemática como uma ciência em constante
construção, desenvolvimento e evolução. Sendo assim, a Matemática deve ser vista como
uma ciência viva, que tem contribuído para a solução de problemas científicos e
tecnológicos.
A melhor forma de aprender qualquer coisa é descobrindo-a por si
próprio. Deixa-os aprender adivinhando. Deixa-os aprender provando.
Não
reveles todo o teu segredo de uma vez – deixa-os adivinhar antes
de o revelares. Deixa-os descobrir por si próprios tanto quanto seja
possível! (George Polya)
A Matemática é habitualmente vista como uma ciência exata, pura, constituindo
um corpo de conhecimentos construído com rigor absoluto. É necessário, porém, olhar
para a Matemática como uma ciência viva, fruto da criação e invenção humanas, que não
evoluiu de forma linear e logicamente organizada. É uma ciência em constante
construção que tem contribuído para a solução de problemas científicos e tecnológicos.
O pensamento matemático, expresso por meio de uma linguagem específica, tem sido
privilégio de poucos, no entanto, acreditamos que cabe à escola torná-lo acessível a
todos. A importância do acesso a esse conhecimento está relacionada à inserção das
pessoas no mundo do trabalho, no mundo das relações sociais e da cultura.
Nesse aspecto, a Matemática é de grande auxílio, ao desenvolver metodologias
que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e a justificativa de resultados,
a criatividade e a autonomia na própria capacidade de buscar soluções. Sendo assim,
adotaremos a concepção que atribui ao ensino da Matemática o papel de desenvolver a
108
capacidade de investigar idéias matemáticas, de resolver problemas, de formular e
testar hipóteses, de induzir, deduzir, generalizar e inferir resultados. Pretendemos,
assim, que os alunos compreendam conceitos, desenvolvam raciocínios e algoritmos
próprios, aprendam algoritmos escolares, representem idéias por meio de linguagens
formais, busquem coerência em seus cálculos, comuniquem e argumentem suas idéias
com clareza.
No mundo em que vivemos, está configurada uma nova forma de sociedade – a
sociedade em rede. É nesse espaço e tempo que encontramos uma visão nova na
construção de conexões que ligam as modificações da economia, seus reflexos nas
formas de trabalhar e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. Pelos fios que
tecem a rede, voltamos a perceber a necessidade de enfrentar os fenômenos novos.
Para isso, precisamos estar munidos de instrumentos que permitam
compreender a dinâmica sociocultural. É nesse contexto que o Livro Integrado do
Sistema de Ensino Aprende Brasil reflete e elabora a sua proposta para o ensino de
Matemática, justamente por acreditar que ela não pode estar desvinculada das
atividades humanas ou, como dizia nosso sábio educador Paulo Freire: “A vida, que vira
existência, se matematiza”. É exatamente isso que desejamos tecer com nossos alunos:
que eles possam descobrir que há uma forma matemática de estar no mundo,
recuperando a presença dessas idéias nas ações humanas. Ou seja, intermediados pelas
suas ações, que eles possam aprender Matemática encontrando seu sentido, entendendo
as questões que ela propõe a respeito do mundo e quais são os seus métodos e as suas
teorias.
O Livro Didático Integrado de Matemática, do Sistema de Ensino Aprende Brasil,
na sua construção metodológica, assegura relações com os saberes e a cultura e, para
isso, desenvolve propostas de trabalho para o professor, e para os seus alunos, nas quais
propõe o tratamento a ser dado à informação, ao conhecimento e ao saber que, apesar
de serem inter-relacionados, são distintos. O saber matemático é abordado em seu
caráter abstrato, com a precisão dos conceitos, com o rigor do raciocínio e com a
especificidade da linguagem. O repertório não se restringe às particularidades técnicas e
aos conteúdos conceituais, mas estende-se às relações entre eles e aos princípios
fundamentais que os unificam. O enfoque em questão baseia-se no entendimento de que
um ponto crucial para o ensino é o de propiciar propostas de trabalho em que os alunos
possam compreender os conceitos, os processos e as técnicas operatórias a serem
dinamizados no interior da ação pedagógica, desenvolvida em cada unidade de trabalho.
Assim, entender Matemática é essencialmente relacionar uma idéia matemática à
variedade de contextos, é relacionar um problema matemático a um grande número de
idéias matemáticas que lhe são implícitas, fazendo com que a Matemática seja
assimilada na escola como um caminho de pensar e uma organizadora de experiências.
Para esse trabalho, na seleção de conteúdos conceituais, adotou-se o critério de
relevância social e o desenvolvimento intelectual dos alunos, entendendo que seja
necessário abordar a intuição, a ciência, a história do pensamento científico e a realidade
dos objetos matemáticos. Queremos, efetivamente, tocar os alunos, levando-os a
construírem significados.
109
Para o trabalho com os alunos, os conteúdos conceituais selecionados receberam
uma diversidade de estratégias, processos e modos de apresentação, com experiências
que desafiam a curiosidade e colocam em jogo os processos inventivos. Acreditamos que
o prazer da descoberta gera a satisfação do trabalho mental, deixando marcas na mente
e no caráter dos educandos.
Para o desenvolvimento de raciocínios, a interpretação sobre o objeto de estudo
não é entendida como definitiva, o que solicita ao professor, que trabalha com o Livro
Integrado do Sistema de Ensino Aprende Brasil, a acolhida e a análise da interpretação
que os alunos fazem desse objeto. Isso não quer dizer que o professor seja um mero
espectador das tentativas dos alunos. Essa fonte de informações é necessária para que se
possa desenvolver, junto do material, ações favoráveis à transformação da compreensão
pessoal em saber sistematizado, a passagem da experiência imediata à reflexão e a sua
expressão em linguagem matemática.
Assim, o Livro Integrado do Sistema de Ensino Aprende Brasil indica um percurso
em que a aprendizagem não é um decalque na mente dos alunos, mas um vínculo do
conceito de aprendizagem ao saber e, por isso, o seu trabalho de professor não pode ser
um trajeto linear, de simples transferência, mas o de relacionar esta problemática ao
funcionamento cognitivo e afetivo dos seus alunos. Para a dinamização deste Livro
Integrado as aulas não podem ser apenas para a explanação sobre os temas propostos,
em que basta dominar a dimensão conceitual do assunto, mas elas são também um
momento privilegiado para acentuar-se a interação com o objeto de estudo, com a
investigação e com a construção do conhecimento para o acesso ao saber matemático.
Por isso mesmo, as propostas de trabalho são de situações de aprendizagem, de
mediação e de orientação do professor para que os alunos possam agir, observar,
relacionar aspectos, estabelecer relações e atribuir significados. É claro que o método
dedutivo, as argumentações, as relações conceituais, logicamente definidas, e a
especificidade de representação simbólica, com seus significados precisos, estão
presentes no Livro Integrado do Sistema de Ensino Aprende Brasil. São eles que
diferenciam o saber matemático dos outros e conferem legitimidade à área.
É importante salientar que o compromisso deste Livro Integrado com o acesso ao
saber não exclui a perspectiva de considerar os raciocínios dos alunos em sua interação
com o objeto. Em Matemática, o rigor do pensamento e a aquisição da linguagem da área
são objetivos de ensino e não o seu ponto de partida. Isso exige movimento e pressupõe
sinergia entre o pensamento, o sentimento dos alunos e as estratégias e ações comuns
na esfera da técnica para se criar uma relação teórica com a realidade. Aqui, a integração
com a tecnologia traz novos estilos de conhecimento e torna-se um dispositivo técnico
utilizado para que os alunos possam perceber o mundo e as estruturas nas experiências.
Einstein já dizia que “a abstração, por mais difícil que ela seja, é a fonte de poder
prático”.
9.2.10.1 Por que ensinar Matemática?
O pensamento matemático, expresso por meio de uma linguagem específica, tem
sido privilégio de poucos. No entanto, acreditamos que cabe à escola torná-lo acessível a
todos. A importância do acesso a esse conhecimento está no aspecto cultural e
110
formativo, como modo de pensar e como atividade humana. Sendo assim, adotaremos a
concepção que atribui ao ensino de Matemática o importante papel de desenvolver a
capacidade de investigar idéias matemáticas, de resolver problemas, de formular e
testar hipóteses, de induzir, deduzir, generalizar e inferir resultados.
Competências necessárias para o aluno compreender conceitos, linguagens e
desenvolver raciocínios e algoritmos próprios, bem como aprender algoritmos escolares
e linguagens formais, entendendo a necessidade de buscar coerência em seus cálculos e
raciocínios e de comunicar e argumentar suas idéias com clareza.
9.2.10.2 Investigação Matemática e resolução de problemas
Aprender Matemática é fazer matemática. É por meio de atividades matemáticas
intencionais, das experiências que vive, que qualquer pessoa adquire conhecimento. A
investigação matemática na escola surge da necessidade de se resolver um problema,
seja de origem matemática ou não, e resulta na
formulação de hipóteses e conjecturas, na validação de resultados para a elaboração de
conceitos e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da autonomia da comunicação do
raciocínio.
As atividades de investigação permitem a compreensão dos processos de fazer
matemática (explorar e identificar padrões, formular e testar conjecturas, generalizar e
demonstrar) e estimulam o pensamento por meio de relações entre os conteúdos
matemáticos. Além disso, lidam com o essencial da
atividade matemática – a formulação e a resolução de problemas – com o objetivo de
possibilitar aos alunos a reflexão e a tomada de consciência dos processos que
utilizaram ou utilizarão para essa resolução de problemas.
Pela diversidade de atividades de ensino que proporciona, pela troca de
experiências que oportuniza, pela representação de idéias que concretiza, pelos
conceitos que permite construir, a resolução de problemas é indispensável no processo
de aprendizagem dos alunos. Aprende-se Matemática resolvendo problemas e não como
ferramenta para resolvê-los. Em sala de aula, as atividades investigativas se
fundamentam na idéia de que o processo de construção de um conceito matemático é
similar ao da construção de conceitos pelo matemático. É óbvio que a finalidade com que
os alunos realizam essas atividades é diferente da do matemático profissional.
Para os alunos, elas são um veículo para a construção do conhecimento
matemático, enquanto para o matemático servem para que ele se aprofunde no estudo
da Matemática como ciência. Além do mais, os conhecimentos que o matemático possui,
os processos que usa, o tempo que se dedica à sua atividade são incomparáveis com os
dos alunos, porém são equivalentes quanto à sua natureza.
9.2.10.3 Papel do professor e do aluno
O papel do professor e do aluno no trato com a Matemática é o de tomar
consciência dos processos utilizados na busca de soluções para os problemas
111
apresentados, cabendo ao professor avaliar com seus alunos como as questões foram
abordadas. Nessa perspectiva, o professor utiliza a investigação como momento propício
para o aluno buscar procedimentos mais adequados, a fim de resolver os problemas,
formular hipóteses, buscar subsídios que fundamentem suas conclusões, estabelecer
relações com outros conceitos, desenvolver seu pensamento matemático e pessoal e
construir seu conhecimento.
O professor deve propor situações que incentivem o aluno à reflexão, entendida
aqui como a ação de pensar sobre determinada situação-problema, que esteja causando
“desconforto”, necessitando de esclarecimentos para se tornar compreensível. É um
pensar sistemático do aluno, que leva em consideração o contexto histórico, social e
cultural em que o problema foi gerado, o significado da linguagem que o veicula e a
ideologia que o permeia, cabendo a ele construir argumentos para sustentar as
estratégias utilizadas.
Entendemos que a necessidade, a criação e a imaginação são condições
essenciais para que ocorra a aprendizagem. Ao propor situações de análise, construção
de estratégias e incentivo à busca de soluções, o professor está propiciando ao aluno
possibilidades de formular conjecturas, consolidar ou mesmo construir um
conhecimento, bem como ampliar sua capacidade de resolver problemas, seja na
Matemática, nas outras áreas ou na vida cotidiana. Ao incentivar o levantamento de
hipóteses nessas situações, o professor abre espaço para que o aluno exercite a
investigação, confronte dados e elabore estratégias de resolução.
9.2.10.4 O problema e a aprendizagem de Matemática
Para se constituir num verdadeiro problema e, portanto, desencadear
aprendizagem, a situação proposta não deve permitir uma solução imediata que ligue os
dados de partida ao objetivo a ser atingido. Deve, antes, provocar a necessidade da
realização de uma seqüência de ações ou operações para se obter o resultado desejado.
É preciso que o trabalho com a Matemática evidencie e possibilite a compreensão
das diversas relações da própria ciência matemática e das relações entre ela e as demais
ciências. Como exemplo, podemos citar o conceito de tempo.
A História trabalha esse conceito sob a ótica da retratação das diferentes épocas,
culturas e sociedades; a Geografia estuda esse conceito por meio das transformações das
paisagens, dos espaços; em Ciências, estuda-se a evolução dos seres humanos, dos
animais, das plantas e do planeta no decorrer dos anos; em Língua Portuguesa, a questão
do tempo é trabalhada nas obras literárias como uma expressão oral e escrita do que
ocorreu e está ocorrendo nas sociedades; em Artes, as obras, a expressão musical
(marcando o tempo de uma música) e as manifestações orais são a retratação da história
no decorrer dos anos; em Educação Física, a questão do tempo é trabalhada nas
atividades cronometradas, marcando o ritmo de uma dança e controlando seus sinais
vitais.
Em Matemática, esse conceito é inicialmente explorado por meio da observação
da duração de intervalos de tempo e sucessão das atividades, sendo importante
112
incentivar os alunos a perceber que esses intervalos e essas sucessões podem ser
contados. A necessidade da construção de modos de representação escrita dos
intervalos de tempo, como os calendários (dia, semana, mês e ano), unidades de medida
de tempo (hora, minuto e segundo) e instrumentos para medir, como relógio, deve estar
associada a acontecimentos importantes da vida dos alunos.
Cabe ao professor propor indagações que possibilitem a eles compreender que
um mesmo conceito pode ser objeto de estudo de diferentes áreas. A contagem e a
representação dos intervalos de tempo e suas respectivas unidades, enfatizadas na
Matemática, auxiliam na compreensão da duração e seqüência temporal na História, na
Geografia, na Arte, na Literatura, enfim, em qualquer área de conhecimento.
9.2.10.5 Resolução de Problemas: fórum para a comunicação e troca de idéias
A resolução de problemas deve se constituir num fórum no qual o professor e
seus alunos comunicam e trocam idéias sobre conceitos não só da Matemática como
também das diferentes áreas de conhecimento. Cabe ao professor incentivar seus alunos
a elaborar questões, propor soluções, investigar relações, explorar possibilidades,
levantar hipóteses, justificar seus raciocínios, assim como validá-los ou refutá-los,
partilhando conhecimentos com seus colegas e professor.
Entendemos que essa troca de idéias favorece a aprendizagem, a compreensão e
a produção de sentido das idéias matemáticas, constituindo um momento propício para
a avaliação do trabalho que se está desenvolvendo. A proposição, assim como a
resolução de situações-problema, deve permitir aos alunos a utilização de diferentes
formas de linguagem e comunicação oral, gestual, pictórica, textual e matemática. É
importante que os alunos percebam a necessidade de registrar suas soluções para
comunicar suas idéias, atribuir autorias e possibilitar a reflexão de seus colegas e
professor sobre as estratégias por eles utilizadas.
Entendemos que somente a simples resolução de exercícios, o treino de técnicas
de cálculos e a memorização de fórmulas e processos não sejam suficientes para atingir
as finalidades do ensino da Matemática. Desse modo, na elaboração deste material, a
investigação e a resolução de problemas foram vistas como forma de ensinar e aprender
Matemática, pois uma das principais razões de estudá-la é o desenvolvimento da
habilidade de resolver problemas, por meio da investigação dos conhecimentos
necessários para resolvê-los e das diferentes estratégias de resolução. Acreditamos que
a resolução de problemas deve oportunizar aos alunos a utilização de diferentes formas
de linguagem e comunicação: oral, gestual, pictórica, textual e matemática. É importante
que os alunos percebam a necessidade de registrar suas soluções para comunicar idéias
e possibilitar a reflexão de seus colegas e professor sobre as estratégias por eles
utilizadas.
Com isso, o Sistema de Ensino Aprende Brasil, ao elaborar seus recursos
didáticos, preocupou-se em propor encaminhamentos metodológicos que envolvem a
comunicação social e científica; a resolução de problemas; a tomada de decisões; a
realização de estimativas, de análises e de sínteses; a formulação de hipóteses; entre
outros.
113
Portanto, a organização didática desses conteúdos permite a retomada dos
conceitos matemáticos, em vários momentos, chegando a sua sistematização e aplicação
em situações diversas, instigando o aluno a elaborar um conhecimento não como mera
reprodução, mas enquanto ação refletida, fundamental para a produção material da vida
e a compreensão do mundo natural, tecnológico e social.
114
9.2.11 Ciências Naturais – Concepção de Ensino
Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais: “Numa sociedade em que
se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente
intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um
cidadão crítico à margem do saber científico”.
A proposta pedagógica para o ensino de Ciências Naturais, do Sistema de Ensino
Aprende Brasil, em sua proposição textual e metodológica, procura fornecer elementos
para que o professor possa superar um ensino centrado na transmissão de conteúdos
conceituais por meio de aulas expositivas e no consumo de informações pelos alunos.
Sua proposta compartilha com a aquisição de um acervo cultural e científico que impele
a posturas reflexivas e investigativas, ou seja, a compreensão desta área de
conhecimento é construída por meio da linguagem e dos significados que damos ao
mundo vivo. Para o desenvolvimento do trabalho docente, optamos por selecionar
conteúdos conceituais de relevância científica, tecnológica e pela possibilidade de uma
imersão cidadã. A escolha rigorosa buscou elementos que fornecem instrumentos ao
aluno para compreender o Universo, a condição humana, a vida, o espaço, o tempo, a
matéria e os processos de transformação.
Nosso recorte conceitual procura transitar pelos significados de nossa existência
no cosmos e no planeta, proporcionar uma leitura da dimensão de responsabilidade pela
biosfera, analisar a degradação ambiental subsidiada pelos fatores históricos e pelas
formas de organização social, permitir o debate ambiental com meios para os alunos
participarem e refletirem de forma cidadã, compreender a natureza biológica do ser
humano e discutir as implicações éticas e ambientais provenientes da utilização de
diferentes recursos tecnológicos.
Didaticamente, para o aluno atingir a formação crítica, a proposta da área articula
o conhecimento científico à formação cidadã. Fornece a articulação e a criação de um
ambiente de contato entre a cultura da comunidade, onde escola e cultura científica
estão contempladas, permitindo constantes diálogos e negociações de significados.
O ensino de Ciências tem como ponto de partida a relação dialética entre o ser
humano e a natureza. Ele colabora para a construção do pensamento científico, acerca
dos fenômenos da natureza, bem como a compreensão das transformações feitas pelo
ser humano em diferentes tempos e espaços. A produção do conhecimento científico dáse nas relações históricas, culturais e sociais. Ele é caracterizado pela dinâmica entre
continuidade e ruptura, está em permanente construção e transformação e apóia-se em
verdades relativas.
Nessa perspectiva, o ensino de Ciências organiza-se para que ao final do Ensino
Fundamental os alunos sejam capazes de:
• compreender as características e o funcionamento do ambiente, em todas as suas
dimensões, as relações entre seus elementos, os fluxos constantes de matéria e
energia, os ciclos de transformação e equilíbrio;
• reconhecer aspectos positivos e negativos do desenvolvimento tecnológico, meio
indispensável para suprir as necessidades humanas;
• compreender a saúde como um bem comum promovido pela ação individual e
coletiva;
• compreender o corpo humano como um todo dinâmico e em interação com o
meio nos aspectos biológicos, de ordem social, cultural e afetiva;
• desvincular a sexualidade humana dos tabus e preconceitos, respeitando a
diversidade de valores, crenças e comportamentos;
• compreender o Universo, projetando-se para dimensões maiores de espaço e de
tempo, dando novo significado aos limites do planeta e da nossa existência no
Cosmos.
9.2.11.1 Conhecimentos privilegiados
Os conteúdos foram organizados levando-se em conta a relevância social, cultural
e científica para permitir aos alunos compreenderem em seu cotidiano as relações entre
o ser humano e a natureza, mediados pela tecnologia, numa tentativa de superar visões
ingênuas da realidade. Escolhemos quatro eixos para nortearem o trabalho com os
conteúdos selecionados, os quais serão tratados de forma a buscar a permanente relação
de uns com os outros. Cada eixo representa uma organização articulada de diferentes
conceitos, procedimentos e atitudes. Os eixos escolhidos serão explicitados a seguir,
indicando as perspectivas que os norteiam e as conexões entre eles para um trabalho
efetivo em sala de aula.
9.2.11.2 Terra e Universo
O céu e os astros fazem parte da natureza, portanto, a Astronomia é uma
disciplina das ciências da Natureza. Neste eixo, serão trabalhados conteúdos referentes
aos astros, seus principais movimentos e os fenômenos astronômicos associados a eles.
A ênfase é dada ao Sistema Solar, buscando semelhanças e diferenças entre os astros do
espaço celeste.
O trabalho com esses conteúdos dá noções de tempo e espaço para que os alunos
compreendam o curso dos dias e das noites, as estações do ano, as fases da Lua, os
eclipses, entre outros fenômenos mais complexos. Fazendo relação com o eixo A vida na
Terra, podem-se trabalhar, por exemplo, as manifestações cíclicas de animais e vegetais,
a época de acasalamento de algumas espécies, o surgimento das flores e o
amadurecimento dos frutos no decorrer do ano.
Com o eixo Sociedade e tecnologia trabalha-se a necessidade do ser humano de
organizar o tempo e suas atividades, e também a construção de instrumentos para
observar o céu e para medir o tempo. Serão analisados também temas, como a origem do
115
Universo, como ela foi explicada no decorrer da história e os modelos construídos para
explicar a Terra e o Universo.
9.2.11.3 A vida na Terra
Os conteúdos referentes a este eixo buscam ampliar os conhecimentos sobre a
diversidade da vida nos diferentes ambientes terrestres, sejam eles naturais ou
transformados pelo ser humano. Neste eixo, estudam-se a dinâmica dos ecossistemas e
como a vida se processa em cada um deles, tendo em vista uma reconstrução crítica da
relação homem-natureza, refutando a idéia do ser humano como o dono de tudo, mas
como parte da natureza.
Aqui serão tratados conteúdos importantes da temática ambiental que estuda as
relações de dependência entre os organismos vivos e destes com os demais
componentes do ecossistema. Essas relações são enfocadas nos estudos das cadeias e
teias alimentares, dos ciclos biogeoquímicos, do fluxo de energia, da dinâmica das
populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Outro enfoque dado é
quanto ao estudo da identificação de estruturas adaptativas de grupos de seres vivos
característicos dos mais diversos ambientes da Terra.
9.2.11.4 Saúde e qualidade de vida
O que orienta este eixo temático é a concepção do organismo humano como um
sistema integrado que interage com o ambiente onde está inserido. Assim, é importante
que os alunos estabeleçam relações entre os vários processos vitais pelos quais
passamos com o ambiente, a cultura e a sociedade. O que se deseja é apresentar a saúde
como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo e como um bem coletivo.
Aqui são estudadas, por exemplo, as doenças, suas formas de contágio, sintomas e
profilaxia. Também são estudados o ciclo e as funções vitais do corpo humano
relacionados aos hábitos que promovem a saúde e a prevenção de doenças. As relações
com os outros eixos, como A vida na Terra, acontecem, por exemplo, quando se compara
a natureza biológica do ser humano com os outros seres vivos e se reconhecem
diferentes padrões de estrutura e funcionamento.
O aspecto cíclico do funcionamento do corpo humano pode ser abordado em
conexão com o eixo Astronomia. Em conexão com o eixo Sociedade e tecnologia serão
tratados alguns conteúdos que investigam as tecnologias ligadas à alimentação, à
habitação, ao lazer e à prevenção de doenças, com o objetivo de melhorar a qualidade de
vida da população.
9.2.11.5 Sociedade e tecnologia
Abrange conteúdos que evidenciam as transformações dos materiais e dos ciclos
naturais em produtos necessários à vida humana. São enfocados os conhecimentos, os
instrumentos, os materiais e os processos que possibilitam essas transformações, bem
como os aspectos éticos, os valores e as atitudes embutidos nas relações de produção.
116
A relação com os outros eixos fica evidente quando se trabalha, por exemplo, a
origem e o destino social dos recursos tecnológicos, o uso diferenciado pela população e
as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental. É no campo do conhecimento teórico
científico da Astronomia, da Biologia, da Física, das Geociências e da Química que estão
os objetos de estudo, como os fenômenos naturais e as transformações no ambiente,
constituindo-se, portanto, em orientadores para a organização dos conteúdos em
Ciências Naturais.
117
Toda criança é naturalmente curiosa a respeito dos fenômenos da natureza e dos
objetos e equipamentos tecnológicos com os quais convive. Ela tem uma visão mágica
sobre esses fenômenos e a tecnologia, que deve ser transformada em visão científica no
ensino de Ciências. Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais: “Numa
sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a
crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de
um cidadão crítico à margem do saber científico”.
Mas o professor deve ter o cuidado de não ser um simples transmissor de
informações, adiantando respostas às crianças sem que elas tenham a oportunidade de
pensar por si mesmas, impedindo-as de aprender. É importante permitir que as crianças
se expressem, para que o professor descubra como elas pensam e conheça a riqueza de
respostas que conseguem elaborar. Cabe, então, ao professor ser o organizador de
situações de aprendizado usando aulas teóricas e experiências concretas, que permitem
a investigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias.
Nessa perspectiva, os recursos didáticos do Sistema de Ensino Aprende Brasil
apresentam, em seus textos e atividades, uma abordagem do conhecimento científico
enquanto construção cultural, produzido por meio das relações históricas e sócioculturais. Essa instrumentalização colabora para a compreensão do pensamento
científico e seu objeto de estudo: os fenômenos naturais, bem como para a aquisição de
referenciais que permitem compreender as transformações, condicionadas pela ação
humana, que ocorrem em diferentes tempos e espaços.
Os conceitos trabalhados apresentam a articulação entre a compreensão e o
funcionamento do ambiente; das interações entre desenvolvimento tecnológico e
necessidades humanas; da saúde como bem comum - promovida pela ação individual e
coletiva e do corpo humano que interage dinamicamente com o meio ambiente.
Dessa forma, as atividades exploram o diálogo, a elaboração de hipóteses, as
aproximações similares aos da pesquisa científica, os requisitos necessários para
observação e experimentação, a construção de sínteses, a utilização de códigos e
linguagens para efetivar registros, a ampliação de conceitos, o conhecimento elaborado
por ações na comunidade, o desenvolvimento de habilidades comunicativas, a
exploração de situações-problema, visando articular o contexto escolar com as
experiências vividas e os conhecimentos trazidos pelos alunos. Possibilita, também, a
busca de informação e a obtenção de dados, ofertando recursos diversos e
possibilidades de uso de leituras, entrevistas, textos informativos, pelos quais a
aplicação e a transferência do conhecimento, em situações diversas, são elaboradas em
níveis de compreensão crescentes.
9.2.12 Biologia – Concepção de Ensino
A proposta de ensino de Biologia, para o Ensino Médio, está norteada pela relação
dialética entre ser humano e natureza, visando à integração dos conhecimentos
abordados no Ensino Fundamental e a concepção de que o Ensino Médio constitui a
etapa final da escolarização básica. Nesta área, trabalha-se a aplicação dos
conhecimentos biológicos - produzidos e acumulados historicamente pela humanidade,
considerando a aplicação e as influências dos mesmos em nossas vidas.
Afinado com os PCN´s e com as Diretrizes Curriculares de Ensino, os recursos
didáticos objetivam aprofundar as informações, conteúdos e conceitos, possibilitando a
preparação básica para o vestibular e a entrada no mundo de trabalho, postulando que
os conhecimentos relacionados à continuidade da vida – enquanto fenômeno biológico –
relacionam-se com a prática social de cada aluno.
Nesse sentido, os processos biológicos que acontecem em nosso corpo, a
preocupação com a qualidade ambiental, qualidade de vida e saúde, os novos avanços e
descobertas tecnológicas são fatores considerados cotidianamente. Conhecimentos
relativos à biologia como Genética, Biologia Molecular, Fisiologia Humana, Ecologia,
Diversidade e a Evolução dos seres vivos não podem mais ser desconsiderados, e, a cada
dia, considerando as sociedades humanas, ganham novas projeções no mundo onde
estamos inseridos.
Didaticamente, para atingirmos a compreensão e a utilização crítica da ciência
biológica, a proposta da área articula o conhecimento científico à formação de
habilidades básicas e competências específicas requeridas para o aprendizado do
componente curricular - Biologia e das tecnologias a elas relacionadas, entre elas:
representação e comunicação; investigação e compreensão e contextualização das
informações no espaço sócio-cultural.
O ensino de Biologia proposto é de fundamental importância para a formação do
indivíduo, pois, ao mesmo tempo em que dialoga com os conhecimentos necessários,
possibilita uma melhor articulação da contemporaneidade.
Nessa perspectiva, as ferramentas pedagógicas do referido Sistema de Ensino
apresentam, em seus textos e atividades, situações que proporcionam:
•
•
•
Observar os processos biológicos, utilizando-os como ponto de partida do
aprendizado e como instrumento para situar o conhecimento cotidianamente;
Articular atividades de diferenciados vestibulares por meio da inclusão de
exercícios e questões provindas de processos seletivos e do ENEM;
Induzir a capacidade de análise e de crítica, utilizando a interpretação de textos,
gráficos e tabelas presentes nos exercícios.
118
Essa instrumentalização colabora para a compreensão do pensamento científico
e de sua conformação biológica; articula a construção de uma visão de mundo aos
conhecimentos práticos e instrumentais que conformam, segundo as habilidades e
competências, as necessidades para a formação e o entendimento de conceitos por parte
do aluno. A proposta permite, ainda, trabalhar os temas determinados no Livro Didático
Integrado de acordo com as especificidades de cada região, numa autonomia casada com
os planejamentos propostos pelas escolas, nesta área do conhecimento.
119
Com base nos pressupostos referenciados nos PCN´s, os conteúdos integrados
dos recursos didáticos apresentam uma visão focada nos fenômenos naturais
relacionados à tecnologia, à sociedade e aos ambientes, possibilitando a construção de
um conhecimento que constantemente se reformula. Portanto, a relevância biológica e a
contribuição para a formação intelectual dos alunos configuram-se como critérios
selecionados pela proposta.
São resgatadas sugestões de atividades, sendo que estas podem ser realizadas em
aulas práticas na escola. Muitas dessas sugestões exploram o diálogo, a elaboração de
hipóteses, as aproximações similares aos da pesquisa científica, os requisitos
necessários para observação e experimentação, a construção de sínteses, a utilização de
códigos e linguagens para efetivar registros, a ampliação de conceitos, o conhecimento
elaborado por ações na comunidade, o desenvolvimento de habilidades comunicativas, a
exploração de situações-problema, visando articular o contexto escolar com as
experiências vividas e os conhecimentos trazidos pelos alunos.
9.2.13 Física – Concepção de Ensino
Segundo os PCN’s, ao final do Ensino Fundamental, os educandos devem ser
capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais
e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado a si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal
•
•
•
•
e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
utilizar diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e
corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,
interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando, para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando a sua adequação.
Além desses objetivos apontados nos PCN’s, o Ensino Fundamental deve
instrumentalizar os seus alunos para que eles possam progredir em seus estudos
posteriores de maneira autônoma.
Sendo assim, a proposta de Física para o Ensino Fundamental 8ª série/9º ano
também considera de suma importância o desenvolvimento de habilidades sobre alguns
elementos de comunicação, representação e interpretação das linguagens física e
matemática (da Física, por se tratar do objeto de estudo em questão e se constituir em
mais um instrumento que contribui para a interpretação da realidade, e da matemática,
por ser a principal linguagem que a Física utiliza para descrever a realidade sobre a sua
óptica).
Desta maneira, o Sistema de Ensino Aprende Brasil buscou apresentar essa
proposta de maneira mais dinâmica, integrada com a realidade, fugindo do formalismo
que, muitas vezes, torna a Física maçante, aproximando-a da discussão de temas e
problemas que estão presentes em nossa sociedade, em que os conceitos, procedimentos
e possibilidades de desenvolver atitudes e valores aparecem articulados pelos eixos
temáticos que foram propostos nos PCNs (Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde,
Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo), pelas possíveis conexões entre esses eixos e
pela possibilidade do trabalho com os Temas Transversais (Saúde, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Ética e Cidadania).
Nos tempos de hoje, em que a ciência e a tecnologia estão avançando cada vez mais
rapidamente, surge a necessidade de o homem manter-se atualizado e estar sempre
aperfeiçoando-se, na dupla perspectiva de realização pessoal e profissional, a fim de
obter maior participação no desenvolvimento social, político, econômico e cultural da
sociedade. Situações favoráveis à plena realização do ser humano devem ser construídas
por todos, cotidianamente, exigindo esforço consciente de decisão, compromisso e ação.
Nesse sentido, a proposta de ensino da Física para o Ensino Médio foi elaborada
com o compromisso de possibilitar a construção de uma nova realidade. Assim, esperase que os recursos didáticos oferecidos pelo Sistema de Ensino Aprende Brasil
contribuam para a formação de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a
interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a
120
interação do ser humano com a natureza, como parte da própria natureza em
transformação. Ao mesmo tempo, essa cultura deve incluir a compreensão do conjunto
de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, que cercam o cotidiano
doméstico, social e profissional de todos.
Para tanto, é essencial que se explicite o processo de construção do conhecimento
físico como um processo histórico, produzido em sociedade, objeto de contínua
transformação em sua relação com a vida social e associado às outras formas de
expressão e produção humanas.
Assim, acredita-se que os instrumentos pedagógicos devem permitir aos
indivíduos a articulação de toda uma visão de mundo, mais ampla do que nosso entorno
material imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites temporais e espaciais.
É importante reconhecer, portanto, que o conhecimento da Física “em si mesmo”
não é o objetivo final, mas deve ser entendido como um meio, um instrumento para a
compreensão do mundo e para a construção da cidadania, podendo ser prático quando
aborda questões relacionadas ao vestibular, mas permitindo ultrapassar o interesse
imediato, dando também condição ao indivíduo para transcender sua individualidade.
O aprendizado da Física, portanto, vai além da simples apresentação de conceitos,
leis e operacionalização de fórmulas. Esta proposta deve contribuir para a formação de
uma cultura científica sustentada pelo saber interpretar fenômenos naturais,
envolvendo propriedades essenciais da matéria e da energia. Objetivamos, assim, uma
aprendizagem significativa, com base em situações contextualizadas que privilegiem a
problematização da realidade e os aspectos relacionais.
Assim, acredita-se que a abordagem dos conteúdos conceituais no Ensino Médio é
direcionada para a finalidade de assegurar ao aluno o aprofundamento e a consolidação
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, oportunizar a aquisição de
novos conhecimentos e dotá-lo de instrumentos que o levem a desenvolver
competências que lhe permitam continuar a aprender de forma autônoma e crítica, em
níveis cada vez mais complexos de estudo, possibilitando uma maior participação social
em problemas de nossa sociedade.
É importante ressaltar que o conhecimento físico é uma das muitas faces da
cultura científica, construída por incontáveis mãos e mentes, erros e acertos,
necessidades e fantasias, buscas propositadas e encontros fortuitos.
É um conhecimento que permite transcender tempo e espaço da atualidade, que
possibilita elaborar modelos cósmicos de bilhões de anos, ou seja, muito anteriores ao
surgimento da vida e da razão, e, simultaneamente, permite criar novos materiais e
inventar novos produtos e novas tecnologias na permanente reinvenção de tudo.
A Física está, assim, incorporada na nossa cultura e no aparato social e
tecnológico de nossos dias, tornando-se, ao mesmo tempo, um instrumento necessário
para a compreensão do mundo em que vivemos e da atuação naquele que antevemos,
sendo, portanto, importante seu conhecimento como equipamento essencial à cidadania
contemporânea.
121
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio, as ciências, entre elas a Física, enquanto área do conhecimento,
tornaram-se indispensáveis, pois se entende que elas desenvolvem competências e
habilidades que são fundamentais nos dias atuais, como a capacidade de comunicação,
representação, investigação, compreensão e percepção sociocultural. A seguir, você
encontrará as competências e habilidades a que o nosso material se propõe.
122
9.2.13.1 Representar e comunicar
• Ler textos de interesse científico e tecnológico e interpretá-los.
• Interpretar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões,
ícones...) e utilizá-las.
• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta.
• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou
apresentar conclusões.
• Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores.
9.2.13.2 Compreender e investigar
• Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já
enunciadas.
• Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.
• Utilizar instrumentos de medição e de cálculo.
• Sistematizar informações relevantes para a compreensão de uma situaçãoproblema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Elaborar estratégias de enfrentamento de questões.
• Interpretar resultados com base em experimentações e demonstrações e criticálos.
• Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva
interdisciplinar.
9.2.13.3 Contextualizar social e historicamente
• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e
equacionar questões sociais e ambientais.
• Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema
produtivo e dos serviços.
• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel
na vida da humanidade em diferentes épocas e na capacidade humana de
transformar o meio.
9.2.14 Química – Concepção de Ensino
Assim como a proposta de Física, a proposta de ensino de Química para o Ensino
Fundamental 8ª série/9º ano, conforme os PCN’s, também considera fundamental o
desenvolvimento de habilidades sobre alguns elementos de comunicação, representação
e interpretação das linguagens química, física e matemática.
Tal proposta foi elaborada com o compromisso de auxiliar na construção de uma
nova realidade. Assim, espera-se que os recursos didáticos do Sistema de Ensino
Aprende Brasil contribuam para a formação de uma cultura científica efetiva que
permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais,
situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da
própria natureza em transformação. Ao mesmo tempo, essa cultura deve incluir a
compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos,
que cercam o cotidiano doméstico, social e profissional de todos.
Para tanto, é essencial que se explicite o processo de construção do conhecimento
químico como um processo histórico, produzido em sociedade, objeto de contínua
transformação em sua relação com a vida social, e associado às outras formas de
expressão e produção humanas, reafirmando a contextualização e a
interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no
ensino de Química, na abordagem de situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na
sala de aula por meio da experimentação.
Assim, acredita-se que as ferramentas pedagógicas do referido Sistema de Ensino
devem permitir aos indivíduos a articulação de toda uma visão de mundo, mais ampla
do que nosso entorno material imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites
temporais e espaciais.
O aprendizado da Química, portanto, vai além da simples apresentação de
conceitos, leis e operacionalização de fórmulas. Esta proposta deve contribuir para a
formação de uma cultura científica sustentada pelo saber interpretar fenômenos
naturais envolvendo propriedades essenciais da matéria e da energia.
Objetivamos, assim, uma aprendizagem significativa, com base em situações
contextualizadas que privilegiem a problematização da realidade e os aspectos
relacionais.
Essas concepções e abordagens também fundamentam a proposta de ensino de
Química para o Ensino Médio, tendo este nível de ensino as mesmas finalidades
apresentadas na área de Física, em que se intenciona assegurar ao aluno o
aprofundamento e a consolidação dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, adquirir novos conhecimentos e dotá-lo de instrumentos que o levem a
desenvolver competências que lhe permitam continuar a aprender de forma autônoma e
crítica, em níveis cada vez mais complexos de estudo, possibilitando uma maior
participação social em problemas de nossa sociedade.
Partindo dessa intenção e seguindo as orientações básicas do MEC, o Sistema de
Ensino Aprende Brasil, em seus instrumentos pedagógicos busca levar o aluno a:
• reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, símbolos códigos e
nomenclatura da linguagem própria da Química e de suas tecnologias, além de
identificar e relacionar as unidades de medida e grandezas usadas por essa
ciência;
• ler e interpretar a linguagem específica da química, como símbolos, fórmulas e
equações, e traduzir essa linguagem de diferentes formas, por exemplo, partindo
de um gráfico, construir uma tabela;
• analisar e interpretar diferentes tipos de textos científicos;
123
• descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos em
linguagem química;
• discutir e argumentar as informações ou problemas relacionados à Química.
• identificar as informações ou variáveis relevantes em uma situação-problema e
elaborar possíveis estratégias para resolvê-la;
• identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento
científico;
• reconhecer os fenômenos envolvendo interações e transformações químicas;
• compreender que as interações entre matéria e energia resultam em alterações
na forma ou natureza da matéria;
• identificar as reações químicas associando-as a uma escala de tempo;
• fazer previsões e estimativas das quantidades ou intervalos esperados para os
resultados de medida;
• reconhecer os modelos explicativos sobre a natureza da matéria e suas
explicações, lembrando sempre da limitação de cada modelo;
• reconhecer e compreender a ciência como criação humana, inserida na história
da sociedade em diferentes épocas;
• identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana
contemporânea;
• compreender as formas pelas quais a química influencia nossa interpretação do
mundo;
• reconhecer o papel da química no desenvolvimento tecnológico atual;
• compreender e avaliar a química sob o ponto de vista ético para exercer a
cidadania com responsabilidade, integridade e respeito.
É de suma importância destacar que o conhecimento químico é o resultado do
trabalho de muitos cientistas ao longo da história, que resulta em um conhecimento de
uma ciência baseado em erros e acertos, socialmente acumulado, ou seja, cada nova
geração confirma ou refuta os estudos já conhecidos.
O conhecimento químico já era conhecido desde a Pré-História, quando do
surgimento do fogo, porém, diferentemente da Matemática e Física, sua sistematização
só se deu no final do século XV, e desde então ela vem evoluindo e hoje é a base para
muitas inovações tecnológicas.
Um dos grandes problemas da Química e do seu ensino é a sua visão negativa, que
não é compensada pela afirmação, muitas vezes trivial, de que “tudo é Química” que
surge dos próprios químicos.
A desmistificação dessa conotação negativa é um dos pontos quem vem sendo
pregados pelos diferentes grupos de estudos em ensino de Química, e é uma das bases
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e Ensino Médio. As
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2006, documento complementar aos
PCN’s, mostra que a Química, como área do conhecimento, possui o foco de interesse nas
substâncias e a matéria com ênfase na sua constituição, propriedades e suas
transformações.
124
9.3 Educação Física - 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental
Por trabalhar um elemento específico da cultura – o movimento humano – a
Educação Física no Ensino Fundamental é considerada componente curricular. Assim
como em outras, há nessa disciplina a preocupação com um ensino de qualidade, que se
baseie em estudos e correntes metodológicas. Durante muitos anos, o foco da Educação
Física era desenvolver apenas o corpo. Predominavam no ensino dessa disciplina
conteúdos concernentes às Ciências Biológicas e as atividades desenvolvidas visavam
principalmente ao desenvolvimento e à aquisição de habilidades motoras. Porém, com
as contribuições da Sociologia, da Antropologia, da História, das Ciências Políticas, entre
outras, os alunos passaram a ser vistos não apenas como conjuntos de músculos e ossos,
mas como sujeitos com corpo e mente que vive em determinado contexto social e
possuem uma herança cultural. Segundo Daolio (2003; 2004), a Educação Física passou
a reconhecer os conteúdos em seus sentidos e significados como “conteúdos culturais”.
A cultura é o conjunto das produções humanas (modo de vida, valores, atitudes) que
adquire significado no contexto social. A Educação Física aborda conteúdos culturais
com significado na vida das crianças, não devendo ser tratados como mera expressão da
natureza.
O movimento – uma das formas pelas quais os seres humanos se relacionam com
o mundo – tem diferentes significados, dependendo do contexto histórico-cultural em
que está inserido. A partir de uma ação pedagógica intencional, é possível fornecer
elementos que permitam aos alunos questionarem sentidos e significados de suas
práticas corporais e viverem com seu corpo em sociedade.
A Educação Física como prática pedagógica deve ser capaz de promover o
desenvolvimento da consciência corporal e das competências necessárias à realização
voluntária e consciente das práticas corporais, propiciando a compreensão e a
explicitação da realidade do aluno, bem como a atuação dele como sujeito responsável
pela construção e transformação da realidade.
Nesse sentido, a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Aprende Brasil para
os anos iniciais de Educação Física é democratizar, humanizar e diversificar a prática
pedagógica da área, buscando ampliar a visão apenas biológica da disciplina para um
trabalho que incorpora dimensões afetivas, cognitivas, motoras, sociais e culturais dos
alunos. Além disso, pretende-se abordar, de forma sistematizada, as principais questões
que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as
discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas.
Quando se fala em Educação Física, forma-se no pensamento a imagem de
movimento ou locomoção. Contudo, entendendo que corpo e mente estão integrados e
que cada ser humano possui características específicas, não é possível pensar em
movimento na escola sem ater-se a aspectos psicológicos, sociológicos e culturais do
indivíduo e do seu contexto social.
125
Durante um longo período, as aulas de Educação Física foram entendidas pelos
alunos como momentos de descontração, sem muitos objetivos, em que era possível
brincar com bolas, arcos, cordas e elásticos, correr pela quadra, conversar com os
amigos e realizar atividades de lazer. Nos dias de hoje, essa ainda é a expectativa de
muitos alunos. Todavia, cabe ao professor já nas séries iniciais canalizar a energia das
crianças para fazê-las atingirem objetivos específicos da área.
As aulas de Educação Física devem conter atividades diversificadas, com variados
recursos materiais. Assim, além de incentivar a participação dos alunos, é possível
aprimorar e desenvolver todas as capacidades deles, a fim de que tenham uma base
sólida e preparem-se para situações que exijam práticas mais elaboradas.
A criança que ingressa no Ensino Fundamental tem um corpo que necessita de
movimento e que deve ser respeitado. Sendo assim, a Educação Física deve trabalhar o
afetivo e o cognitivo de forma conectada ao trabalho com os aspectos motores. É
necessário desenvolver na criança a capacidade de perceber as possibilidades do seu
corpo nas mais diversas experiências possíveis, bem como perceber sua realidade e as
possibilidades de transformação, o que pode dar subsídios a uma futura transformação
do seu contexto social.
A Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve fazer conexão
com a vida das crianças e as atividades propostas nas aulas têm de ser significativas,
fazendo que os alunos se relacionem com o mundo e compreendam essa relação. Além
disso, tais atividades devem auxiliar na conexão entre os conteúdos escolares e o
cotidiano.
As atividades lúdicas são elementos importantes do dia a dia das crianças. Para
Huizinga (2000), o lúdico tem sua essência no divertimento – prazer, agrado e alegria.
Na Educação Física, é indispensável favorecer a realização de atividades lúdicas, pois
elas estimulam a aprendizagem, o desenvolvimento, a socialização e a construção do
conhecimento, já que o lúdico faz parte da cultura infantil e é expresso nas ações,
expressões e gestos da criança.
Nesse nível de ensino, é difícil justificar a Educação Física por outra perspectiva
pedagógica que não seja a do lúdico. Charlot (2001, p. 18), porém, afirma que “a questão
da relação com o saber é também aquela das formas de existência do saber nas
instituições e dos efeitos que essas formas implicam”. Os saberes tratados na Educação
Física têm de se conectar com os objetivos da escola e com a realidade dos alunos.
Para compreender a importância da Educação Física nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, deve-se refletir sobre o papel da própria educação nesse nível de ensino,
pois ela não deve estar desconectada do que é previsto para a escola. Segundo os PCN,
isso requer que a Educação Física seja um espaço de formação e informação, em que a
aprendizagem de conteúdos favorece a inserção do aluno no dia a dia das questões
sociais marcantes e em um universo cultural maior, propicia o desenvolvimento de
capacidades, a compreensão e a intervenção em fenômenos sociais e culturais, assim
como possibilita aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais
(BRASIL, 1997, p. 45).
126
A Educação Física como disciplina integrada ao contexto escolar é um
componente importante na construção da cidadania, na medida em que aborda a cultura
corporal e introduz e integra o aluno à realidade, formando o cidadão que pode produzir
essa realidade, reproduzi-la e transformá-la.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a Educação Física possibilita aos
alunos o desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo e social, por meio de conteúdos da
cultura corporal, como as ginásticas, as danças, os jogos em geral, além dos esportes
(pré-desportivos) e das lutas (jogos de oposição).
9.3.1 Objetivos
Na proposta pedagógica de Educação Física do Sistema de Ensino Aprende Brasil,
o objetivo é compreendido como aquilo que se pretende alcançar no processo
educacional; não é o que se quer dar aos alunos, mas o que se aspira como resultado do
processo de ensino e aprendizagem. Cada professor deve pensar o que pretende com
determinada aula ou atividade, considerando os objetivos da escola, da disciplina que
leciona e da realidade dos alunos. Os objetivos do trabalho devem estar claros, para que
a avaliação possa ser desenvolvida a partir deles, posteriormente.
Existem várias classificações de objetivos na Educação Física, mas, nesse
momento, buscou-se explicitar alguns que se conectam com a proposta pedagógica
desenvolvida ao longo do material. São eles:
• promover a consciência corporal;
• propiciar a atuação dos alunos como sujeitos ativos no processo educacional;
• tornar significativas as práticas corporais no cotidiano dos alunos;
• desenvolver o domínio motor, afetivo, cognitivo e social;
• estabelecer relações de respeito às diferenças e solidariedade;
• desenvolver participação, criticidade, autonomia, criatividade e expressão corporal;
• reconhecer as diversas possibilidades de movimento corporal a partir dos elementos
culturais;
• criar relações entre os conteúdos culturais e a realidade social;
• propiciar o desenvolvimento de novas vivências corporais;
• propiciar um ambiente educativo democrático;
• propiciar uma conexão pedagógica entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
9.3.2 Elementos para a prática pedagógica
A Educação Física deve ser um espaço educativo que promove relações
interpessoais (o relacionamento com outras pessoas e o trabalho em equipe) e
intrapessoais (a auto-estima e a autoconfiança), valorizando o ser humano em suas
possibilidades e limitações. Para que o professor elabore um programa de qualidade, por
meio do qual garanta a oportunidade de expressão corporal em uma proposta
significativa para a criança, ele precisa levar em consideração algumas estratégias para
conduzir as aulas. Neste capítulo, será abordado o papel do professor, a relação entre
teoria e prática e alguns critérios de avaliação, elementos a serem considerados na
estruturação da aula e escolha das atividades de Educação Física.
127
9.3.3 Teoria e prática
Nas aulas de Educação Física, as crianças devem aprender a dirigir suas próprias
ações, questionar as regras, decidir a agir sozinhas ou coletivamente. Por isso, as aulas
precisam ter objetivos claros, visando ao interesse e à participação dos alunos,
possibilitar a crítica, a reflexão, a auto e a codeterminação e o poder fazer. É importante
que o professor concilie prática e teoria, utilizando-se de diversos recursos
metodológicos. Abordando a teoria, favorece a compreensão do conteúdo e ajuda a fazêlo significativo para a vida do aluno. Teoria e prática podem andar juntas, sem deixar de
atender às expectativas dos alunos quanto a uma aula agradável e descontraída.
Toda e qualquer experiência teórica é um recurso valioso para alunos e
professores. Por meio da teoria, o aluno compreende e constrói significado para o
conteúdo; o professor, por sua vez, baseia-se em um fundamento teórico sólido para
construir, pensar e sistematizar suas práticas. Pesquisas, discussões, exposições, visitas
e conversas entre alunos e professor durante os cinco minutos iniciais e finais de cada
aula podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
9.3.4 Critérios de avaliação
Nas aulas de Educação Física, a avaliação sempre foi tratada como algo subjetivo.
Apesar disso, ela deve ser uma ferramenta útil para dar ao professor uma visão do
desenvolvimento da aula e da relação do aluno com os objetivos da aula. Assim, é
necessário criar instrumentos sólidos para verificar a prática pedagógica e a
aprendizagem dos alunos durante as aulas.
A avaliação deve contemplar os objetivos propostos naquele momento. Para isso,
o método de avaliação deve ter conexão com a proposta pedagógica. Se a proposta vem
trabalhando a interação do aluno com os conteúdos da cultura corporal, a avaliação deve
verificar a relação da aula com a realidade dos alunos, o que pode acontecer por meio
das conversas no início e ao final das aulas. Em aulas de Educação Física é comum os
alunos contarem detalhes da realidade deles; quando o professor propõe brincar de
polícia e ladrão, por exemplo, os alunos podem comentar uma história de um ladrão ou
de um policial. O professor deve aproveitar essa oportunidade para problematizar,
discutir e planejar futuras intervenções.
No plano de aula desenvolvido neste material, o professor encontra um espaço
destinado à crítica da aula, em que o aluno poderá expressar o conceito e descrever
pontos positivos e negativos das atividades. É possível ainda desenvolver nesse espaço
considerações gerais da turma quanto aos objetivos propostos para aquela aula.
Considerando ainda o aluno como um sujeito central no processo de
aprendizagem, é necessário que ele seja avaliado em sua singularidade. Para tanto,
propõe-se outra avaliação, em que o professor preenche uma ficha de acompanhamento
dos alunos ao final de algumas aulas, ou seja, cada aluno é avaliado em determinado
momento.
Muitos professores de Educação Física lecionam para várias turmas;
considerando-se que a avaliação deve ser contínua, é inviável realizar a avaliação apenas
128
no final do bimestre. Por meio da Ficha de Acompanhamento dos Alunos (Anexo 1), o
professor pode acompanhar todos, cada um em sua singularidade. É possível ainda que o
professor faça cópias da ficha conforme sua necessidade.
Existem várias formas e questões a serem avaliadas nas aulas de Educação Física
no Ensino Fundamental, mas este material procurou abordar alguns aspectos que
garantissem a formação integral (a ética, o social e o intelectual) e global (ações
cognitivas, afetivas e motoras) dos alunos, na sua amplitude cultural.
A partir do modelo de avaliação desenvolvido por Mattos e Neira (2004, p. 79),
neste material vê-se a necessidade de o aluno ser observado nos domínios cognitivo,
afetivo e motor:
• Cognitivo – observar se o aluno consegue desenvolver as atividades, comunicarse com os colegas, criar estratégias para atingir os objetivos – superando
possíveis limitações –, perceber aplicações cotidianas das atividades, articular
noções de espessura, volume, tamanho, textura, tempo, espaço, velocidade;
• Afetivo – observar se o aluno procura sempre os mesmos companheiros, se tem
dificuldades ou facilidades na participação em diferentes grupos, se consegue
resolver conflitos pessoais e do grupo, se solicita e possibilita a intervenção do
professor e dos demais colegas quando tem dificuldades;
• Motor – observar se o aluno consegue realizar a proposta, se busca superar as
dificuldades, se desenvolve habilidades e capacidades motoras, se utiliza seu
corpo de diferentes formas, em diferentes contextos.
9.3.5 Conteúdos de Educação Física no Ensino Fundamental
Na Educação Física, ricas práticas pedagógicas têm construído culturalmente e
acumulado historicamente vários conteúdos. Foram selecionados alguns considerados
centrais e indispensáveis para práticas pedagógicas no Ensino Fundamental. Os
conteúdos culturais da Educação Física abordados na proposta de ensino se
caracterizam como: jogos, esportes (pré-desportivos), danças, ginásticas e lutas (jogos
de oposição). Estes têm em comum a representação corporal e as características lúdicas
de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal humana e o
fazem com uma atitude lúdica.
Dada a importância das atividades lúdicas nas séries iniciais do Ensino
Fundamental para o desenvolvimento integral dos alunos, elas devem estar presentes
nos planejamentos escolares. Os conteúdos da cultura corporal, por sua vez, devem ser
tratados no contexto escolar de forma lúdica, a fim de facilitar o processo pedagógico. Na
atividade lúdica, a criança deve se divertir e vivenciar um grande número de
experiências numa multiplicidade de situações que possibilitem a criação. Para que as
crianças construam sua realidade, as aulas devem estar conectadas ao prazer de realizar,
o que facilita a socialização dos conteúdos e a convivência entre os sujeitos escolares
(alunos, professores, equipe pedagógica...).
Assim, os conhecimentos a serem aprendidos nas aulas de Educação Física
escolar são compostos por fatos, princípios, conceitos, habilidades, atitudes, normas e
valores sobre o movimento humano, considerado não como um ato motor, mas como
129
uma ação repleta de significado. A aprendizagem desses conhecimentos de forma lúdica
deve estar vinculada à explicação da realidade social e oferecer subsídios para a
compreensão dos determinantes sócio-históricos do aluno.
A criança se comunica, se relaciona se expressa e cria de forma criativa e crítica
nos jogos. Nos pré-desportivos, com regras modificadas e simplificadas, a criança
vivencia o mundo de regras do esporte como criança. A dança estimula
significativamente a livre expressão e contribui para o desenvolvimento rítmico, além
favorecer o contato social. Na ginástica, a criança conhece seu corpo e suas
possibilidades de movimento; esse tipo de atividade cria condições para o
desenvolvimento da autonomia e amplia vivências corporais. Nos jogos de oposição, a
criança lida com a contradição entre risco e segurança, vivencia o contato corporal
próximo, aprende a perder e adquire comportamentos cidadãos, com vistas ao exercício
da responsabilidade e da autonomia.
9.4 Educação Física– 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental
A proposta pedagógica para o ensino da Educação Física do 6º ao 9º Ano do
Ensino Fundamental, do Sistema de Ensino Aprende Brasil, trata de um elemento
específico da cultura: o movimento humano. Assim como ocorre nas outras disciplinas,
temos nos voltado a um ensino de qualidade, respaldando-nos em sólidos estudos e
correntes metodológicas.
Durante muitos anos, a Educação Física foi vista como se apenas se relacionasse
ao corpo e às Ciências Biológicas. Por isso, as atividades desenvolvidas nas escolas
tinham como objetivo primordial o desenvolvimento e a aquisição de habilidades
motoras.
No entanto, com as contribuições da Sociologia, da Antropologia, da História, das
Ciências Políticas, entre outras, os alunos deixaram de ser vistos apenas como um
conjunto de músculos e ossos, passando a serem considerados sujeitos integrados por
corpo e mente que vive em determinado contexto social e possuem herança cultural.
Segundo Daolio (2004), a Educação Física passa a reconhecer os conteúdos em sua
dimensão cultural; em seus sentidos e significados culturais, como “conteúdos culturais”.
Como cultura, entendemos o conjunto das produções humanas (modo de vida,
valores, atitudes) que assumem significado no contexto social. Sob esse ponto de vista,
passam a ser objetos de trabalho da disciplina os conteúdos culturais que adquirem
significado na vida dos alunos. Em decorrência disso, não tratamos o movimento como
mera expressão da natureza, mas como forma de os alunos se relacionarem com o
mundo.
Considerado uma das formas pelas quais os seres humanos se relacionam com o
mundo, o movimento adquire diferentes significados, dependendo do contexto
histórico-cultural em que está inserido. A partir de uma ação pedagógica intencional, é
possível fornecer aos alunos elementos a fim de aprenderem a questionar sentidos e
significados das práticas corporais e viverem em harmonia com seu corpo em sociedade.
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A Educação Física constitui uma prática pedagógica capaz de promover o
desenvolvimento da consciência corporal e de competências para a realização
consciente de suas aplicações.
Por isso, deve propiciar a compreensão e a explicitação da realidade, bem como a
atuação dos alunos como sujeitos ativos, responsáveis pela construção e transformação
de sua realidade.
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Nesse sentido, propomos, neste material, democratizar, humanizar e diversificar
a prática pedagógica da área, visando a ampliar sua compreensão, a fim de que não seja
relacionada apenas a aspectos biológicos, mas às dimensões afetivas, cognitivas,
motoras, sociais e culturais dos alunos. Assim, abordamos, de forma sistematizada, as
principais questões que devem ser consideradas no desenvolvimento do trabalho,
subsidiando discussões, planejamentos e avaliações da prática da Educação Física nas
escolas.
Área de conhecimento que trabalha a cultura corporal, a Educação Física é um
importante instrumento de vivência, conhecimento e incorporação de diversas
manifestações corporais no ambiente escolar. Ao atuar sobre um conjunto de práticas,
possibilita aos alunos a consciência de seu corpo e de culturas (por meio da
contextualização e da significação das práticas corporais em diferentes contextos
sociais).
Assim,
buscamos
trabalhar
habilidades
motoras,
capacidades
físicas/afetivas/cognitivas e técnicas como parte do conhecimento, considerando, ainda,
o contexto social, político e histórico em que surgem e se inserem as práticas corporais
abordadas, assim como o conhecimento que os alunos trazem sobre elas.
Na segunda fase do Ensino Fundamental (6.º ao 9.º ano), os alunos seguem tendo
um corpo que necessita de movimento e deve ser respeitado. Por isso, é importante
desenvolver a capacidade de perceber a realidade, as possibilidades nas mais diversas
experiências e as transformações pelas quais passam. Essa percepção pode fornecer
subsídios a uma futura transformação do contexto social.
Devemos incentivar os alunos a se conhecerem e reconhecerem como agentes
ativos e criativos do meio, capazes de se apropriar das manifestações corporais assim
como de (re) criá-las.
Nesse nível de ensino, fazemos uma abordagem mais complexa e profunda dos
conteúdos da cultura corporal, já que, com o desenvolvimento do pensamento lógico e
dedutivo, os alunos passam a compreender melhor as regras, o que torna os jogos e
brincadeiras mais desafiantes e possibilita que os aspectos estratégicos das atividades
integrem os problemas a serem resolvidos pelo grupo. Nesse sentido, atuam com maior
independência e autonomia.
Exploramos os movimentos analíticos que combinam movimentos fundamentais
e formas técnicas de execução. Isso não significa que a técnica seja treinada por
excelência, ou seja, ela não constitui o objetivo central das aulas, mas pode ser inserida
para ampliar o acervo motor, já que os níveis de eficiência dos movimentos permitem
maior rapidez, aperfeiçoamento e dinâmica na assimilação e desenvolvimento das
atividades.
Assim, o grau de complexidade e de dificuldade das atividades pode aumentar
com desafios que levem os alunos a buscarem soluções para superar diversas
experiências, como, por exemplo, receber uma bola em deslocamento, saltar e
arremessar em suspensão ou, ainda, realizar uma parada de mão seguida de um
rolamento. O movimento corporal é mais preciso e rítmico, sendo possível realizar
atividades diferenciadas dentro do mesmo grupo (por exemplo, circuito, onde cada
aluno ou subgrupo realiza determinada atividade durante um tempo predeterminado
pelo professor), possibilitando aos alunos que experimentem, treinem e percebam seus
avanços e dificuldades em cada movimento.
De acordo com os PCNs, nas séries finais do Ensino Fundamental (6.º ao 9.º ano),
os alunos passam a conhecer e a controlar melhor o corpo, o que permite acompanhar
seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de algumas tarefas.
Podem, também, pela percepção do próprio corpo, começar a compreender as relações
entre a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e os
benefícios que trazem à saúde e ao convívio social.
Algumas questões possuem amplas dimensões e devem ser trabalhadas durante
as aulas, tais como: as manifestações corporais das várias culturas, que mostram a
riqueza da diversidade e os aspectos histórico-sociais de cada uma; as questões de
gênero, que começam a aparecer com maior freqüência, pois, nessa fase, iniciam-se as
alterações físicas e psicológicas da puberdade e do início da adolescência. Também
nessa fase, é comum a vergonha de expor o corpo e de mostrar desempenho.
Portanto, como sujeitos que, nas relações sociais, interagem com a cultura, os
alunos devem ter acesso a saberes que possuam significado em seu cotidiano. Assim,
aqueles que habitam regiões onde há lagos, rios, piscinas podem e devem vivenciar
atividades corporais para o seu bem-estar e, até mesmo, para sua segurança, como a
natação, o remo, a vela, o mergulho, o nado sincronizado, entre outros.
A forma mais primária de contato do indivíduo com o ambiente é por meio do
corpo. Segundo Daolio (2003, p. 39), “o homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e
se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de
inCORPOração”. E o corpo, como dissemos anteriormente, não é puramente biológico;
sobre ele a cultura imprime especificidades, sendo fruto da interação natureza/cultura.
Como conjunto das produções humanas, a cultura se expressa por intermédio de
símbolos, os quais assumem significado em determinado contexto. A criação do símbolo
depende de construções internas – naturais (biológicas) e psicológicas – e externas –
sociais e culturais. As funções internas fazem com que o indivíduo tenha capacidade de
realizar a atividade e de conectá-la com suas experiências anteriores. Já as funções
externas auxiliam na formação do significado dado aos símbolos presentes no cotidiano.
Dessa forma, quando apresentamos aos alunos um esporte, como o futebol, eles
fazem apenas aquilo a que estão acostumados: correm atrás da bola sem nenhum
posicionamento ou tática. Porém, como, nesse nível de ensino, eles já possuem
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maturação biológica e psicológica suficiente para entender qual o objeto e as funções de
determinado esporte, quando apresentados às regras, a modalidade aprendida passa a
assumir um novo significado. Assim, alguns utilizarão os conhecimentos adquiridos para
jogar, outros apenas para assistir.
Por meio dos símbolos criados, os alunos passam a expressar para si e para os
outros um fato, de forma articulada em seu pensamento. Sendo assim, estamos todos
ligados às ações criadas no cotidiano da cultura, seja levantando pela manhã ou nos
relacionando com os colegas na escola. A Educação Física faz uso do movimento com o
objetivo de mediar conteúdos da cultura corporal que passam a assumir diferentes
significados no dia a dia dos alunos.
A Educação Física, como área de conhecimento, trata de conteúdos que envolvem
práticas corporais. Portanto, seus sujeitos (professor, alunos e todos os envolvidos no
processo educativo) são atores sociais, e suas práticas fundamentam-se em um conjunto
de representações socialmente construídas e historicamente acumuladas.
Essas representações são específicas de um grupo social, o qual possui indivíduos
diferentes, singulares. A singularidade torna-se condição para a igualdade e afirmação
ao direito à diferença e ao exercício da cidadania.
Para contribuir com o trabalho pedagógico dos professores e auxiliar na busca do
recorte epistemológico, algumas produções da cultura corporal podem ser incorporadas
nos conteúdos da disciplina (jogos, esportes, danças, ginástica, lutas, entre outros), a fim
de garantir a formação integral (trabalhando a ética, o social e o intelectual da educação)
e global (vinculando ações cognitivas, afetivas e motoras) dos alunos.
Entendemos o objetivo como aquilo que se pretende alcançar no processo
educacional, ou seja, o que se almeja como resultado do processo pedagógico e não o que
se pretende fornecer aos alunos. Os objetivos devem estar claros, a fim de,
posteriormente, a avaliação ser desenvolvida a partir deles. Dessa forma, esperamos que
os alunos, ao final da segunda etapa do Ensino Fundamental, sejam capazes de:
• vivenciar, conhecer e incorporar as diversas práticas da cultura corporal;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas;
• desenvolver-se como sujeitos ativos no processo educacional, a fim de
conhecerem os limites e as possibilidades do próprio corpo para controlarem
suas atividades corporais com autonomia;
• reconhecer as diversas possibilidades de movimento a partir dos conteúdos da
cultura corporal como recursos para o lazer e a manutenção da saúde;
• desenvolver os domínios motor, afetivo e social, conectados aos elementos da
cultura à qual estão inseridos os sujeitos do processo educacional;
• dar significado às práticas corporais no cotidiano, criando relações entre os
conteúdos da cultura corporal e a realidade social;
• desenvolver participação, criticidade, autonomia, criatividade e expressão
corporal;
• participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas
características físicas e motoras, bem como as de seus colegas, sem discriminar
devido a características pessoais, físicas, sexuais, sociais ou culturais.
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A sistematização dos conteúdos da cultura corporal a serem desenvolvidos na
segunda fase do Ensino Fundamental, sendo eles: as danças, os esportes, as ginásticas, os
jogos e as lutas. Esses conteúdos propostos devem ser desenvolvidos a partir de uma
perspectiva cultural, na qual as práticas corporais são concebidas enquanto
manifestações da cultura e não meros movimentos destituídos de sentido.
Compreender a Educação Física como disciplina que desenvolve pedagogicamente os
elementos da cultura corporal significa propiciar aos alunos conhecimento, vivência e
incorporação das práticas e saberes relativos ao corpo.
Assim, o trabalho da Educação Física, na segunda etapa do Ensino Fundamental, é
ampliar e desenvolver as vivências corporais, por meio de conteúdos da cultura corporal
(jogos, esportes, lutas, ginástica, danças, etc.), que, integrados ao contexto social dos
alunos, assumem uma conotação significativa e auxilia na criação da identidade e da
autonomia corporal do indivíduo como cidadão.
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