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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ENSINO SUPERIOR
Mirce Maria Santelli
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EN
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ID
DIFICULDADES DE PRODUZIR E INTERPRETAR TEXTOS NO
Orientador: Prof. Dr.Vilson Sérgio de Carvalho
Co-orientadora: Profª. Mestra Fernanda Sansão Ramos
Navirai/MS
2009
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE PRODUZIR E INTERPRETAR TEXTOS NO
ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
do
grau
especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: Mirce Maria Santelli
de
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, aos
meus
filhos,
e
a
co-orientadora
Fernanda Sansão Ramos, pelo apoio e
encorajamento contínuos na pesquisa
para que eu conseguisse desenvolver o
tema com sucesso.
3
DEDICATÓRIA
Dedico com todo carinho aos meus filhos,
Soraya, Marcos e André.
4
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo, investigar o que leva um acadêmico a ter
dificuldades em produzir e interpretar textos no ensino superior, foram usados
como subsídios para o trabalho, fontes bibliográficas, e o estudo de caso, com
acadêmicas do 7º semestre de um curso de pedagogia em uma universidade
privada. Ao final, constatou-se que são vários os fatores que implicam nas
dificuldades que apresentam as acadêmicas quando necessitam produzir e
interpretar textos. Verificou-se que um déficit de aprendizagem na fase de
alfabetização pode levar o aluno a ter dificuldades de escrita e produção nas
fases posteriores, pouca leitura nas séries iniciais, pode causar pobreza de
vocabulário nas fases seguintes, o que acarreta dificuldades de interpretação,
um período muito longo em que o estudante fica parado entre o ensino médio e
o retorno aos estudos no ensino superior acarreta dificuldades na leitura,
escrita e interpretação, também constatou-se que a falta do hábito da leitura
está acarretando dificuldades de produzir e interpretar textos no ensino
superior.
5
METODOLOGIA
Para realização deste trabalho foi realizado uma pesquisa bibliográfica e
de campo, estudo de caso, realizado com 15 acadêmicas do 7º semestre de
uma universidade particular de um curso de pedagogia. A pesquisa deu-se
através do processo de coleta de dados utilizando como instrumentos
entrevistas
com a acadêmicas, com perguntas e respostas
quais pretendeu-se
coletar dados
objetivas, das
significativos para a conclusão deste
trabalho. O estudo de caso foi realizado durante o período de uma semana,
entrevistando uma a uma até se obter subsidio suficiente para se chegar a uma
resposta ao problema.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................
7
CAPÍTULO I - PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS...........................................................................................................
1.1 A ORALIDADE E ESCRITA........................................................................
1.2 A VALORIZAÇÃO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA ..................................
1.3 O LETRAMENTO ......................................................................................
1.4 OS GÊNEROS DO DISCURSO ................................................................
9
10
16
16
18
CAPÍTULO II - A VALORIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA....................................................... . 23
2.1 A IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURAS................................. 25
CAPITULO III - A PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NO
ENSINO SUPERIOR: UMA RELAÇAO PROBLEMÁTICA
...........................................
3.1 A UNIVERSIDADE, UM MUNDO DESCONHECIDO ................................
3.2 PESQUISA DE CAMPO ...........................................................................
3.2.1 Perguntas utilizadas na pesquisa ......................................................
3.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA .................................
28
28
29
29
36
CONCLUSÃO...................................................................................................
39
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................
41
WEBGRAFIA.....................................................................................................
43
7
INTRODUÇÃO
Ler e escrever são ações imprescindíveis à sistemática, à produção e à
socialização de conhecimentos, por isso formam um papel essencial na
habilitação do aluno em processo de formação na graduação.
Incontestávelmente, escrever constitui, ainda, uma tarefa difícil para boa
parcela de estudantes brasileiros. A redação de um simples bilhete, o
preenchimento de um formulário, a elaboração de um texto dissertativo na sala
de aula tornam-se, para eles, um momento de angústia. As dificuldades variam:
alguns não utilizam adequadamente os recursos lingüísticos, outros não levam
em conta a estrutura textual solicitada, ou não encadeiam corretamente as
seqüências textuais, entre outros aspectos.
De acordo com Fabiano (1997)
“A cada ano, os ingressantes nas universidades brasileiras
menos sabem o que lêem e mais se confundem no que
expressam. É preciso até mesmo dizer que há falta de domínio
da língua materna e, em certos casos, incapacidade de diálogo
com o texto e as suas implicações contextuais”.(p.57).
Assim sendo, as dificuldades de escrita, decorrência de um ensino
fragmentado, descontextualizado e tradicional de língua, acrescenta-se a o
problema de superação da reprodução de conhecimentos, anos difundida pela
escola e pela universidade, e juntas tornam-se uma ampla barreira dos alunos
de graduação.
Vários estudiosos têm aprofundado reflexões sobre a vinculação
leitura/escrita e sua conseqüência no processo de produção textual. Embora de
algumas divergências, nenhuma teoria nega a importância do aprender a ler
para o desenvolvimento da escrita.
O presente estudo tem como objetivo, investigar o que leva um
acadêmico a ter dificuldade na produção e interpretação de textos, e está
dividido em 03 (três) capítulos. No capítulo I, intitulado, Produção e
Interpretação de Textos, realizarei uma fundamentação teórica de autores que
expressam de forma clara os conceitos de leitura e escrita. No Capitulo II, A
Valorização da Produção e Interpretação de Textos na Formação Universitária
estarei abordando aspectos relacionados às dificuldades dos acadêmicos em
8
produzir e interpretar textos e no Capitulo III, A Produção e Interpretação de
Textos no Ensino Superior: Uma relação Problemática, tratarei da importância
da motivação, estratégias de leitura e escrita no sentido de promover a
melhoria quanto as dificuldades de escrita e interpretação no ensino superior.
9
CAPÍTULO I
PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
A produção textual na escola tem sido constantemente debatida nos
meios acadêmicos. Não são poucas as publicações que se debruçam sobre a
questão sob os mais diversos enfoques, tornando-se impossível citá-las todas
aqui como referência.
Para E. Marcuschi (2004, p.99),
via de regra, a escrita é realizada de modo descontextualizado
das ações diárias e de toda e qualquer relação com o mundo
extra-escolar. O estudante deve redigir textos claros, lógicos,
objetivos, coesos, coerentes, apesar da vagueza com que a
tarefa é solicitada, pois sequer são lembradas condições
discursivas imprescindíveis, como o objetivo do texto, seu
contexto social de circulação, gênero textual e leitor presumido.
(...) há professores que destacam a seleção de temas como o
aspecto que predominantemente norteia a definição do
currículo abordado no ensino de redação.
Marcuschi ainda afirma que o produtor textual, diante de uma
necessidade de agir socialmente pela linguagem, realiza uma espécie de
avaliação da situação em que se encontra e, assim, como resultado dessa
avaliação, constrói um contexto que o orientará nas suas estratégias de
confecção textual. De tal forma, uma análise textual centrada apenas na
superfície textual não dará conta da complexa atividade da produção textual,
visto que num texto não ocorre uma mera transposição de pensamento, nem
apenas uma forma de comunicar – a superfície textual é uma convergência de
estratégias sócio-cognitivas situadas num espaço físico e histórico.
Segundo (Koch & Travaglia, 2003).
Com isso, é possível afirmar que há uma relação de mútua
constitutividade entre texto e contexto de tal forma que ambos
são produzidos discursivamente de forma situada (cf.
Marcuschi, 1994). Isso implica concluir que o contexto emerge
de forma on-line ao momento de interação. De acordo com Van
Dijk (2002, p.89)
Durante a (inter)ação, a pessoa vai gradativamente construindo os
traços relevantes do contexto e as mudanças para os estados contextuais
10
subseqüentes: ela estará consciente não apenas das características globais do
contexto social, do frame e seus componentes, como também ações de fato
realizadas nesses contextos e frames.
Assim sendo, o texto apresenta-se como um mapa do percurso cognitivo
feito pelo seu produtor, em que se pode entender e evidenciar as estratégias
lingüístico discursivas pelo produtor lançadas para interagir com um interlocutor
em uma dada situação. Deve-se levar em conta que se o texto do aluno é o
resultado de um conjunto de saberes, de relações e de conhecimentos, do
nosso olhar de compreendente [enquanto professores], entender que os
conhecimentos lingüísticos que os alunos possuem influenciam muito os textos
produzidos. (Leal, 2005, p.64)
Assim, os conhecimentos das práticas de linguagem cotidianas são
subsídios para as práticas de letramento escolares a serem aprendidas
formalmente.
1.1 A ORALIDADE E ESCRITA
A oralidade e escrita são duas práticas sociais que não podem ser
restritas exclusivamente a um código, por isso, postular supremacia ou
superioridade de alguma das duas modalidades é um equívoco, conforme
preconiza Marcuschi (2003). Segundo a autora, as diferenças entre fala e
escrita ocorrem dentro de um contínuo tipológico das práticas sociais de
produção textual, com características próprias e analisadas na perspectiva de
cada modalidade, e não constituem dois sistemas lingüísticos diferenciados ou
dicotômicos.
Em muitas situações de comunicação, a fala se aproxima da escrita e
em outras, a distância é maior. Durante muito tempo, os estudos na área da
linguagem foram centrados em caracterizar e valorizar as diferenças e
semelhanças entre fala e escrita, e dependiam da concepção teórica adotada.
Para Miller e Weinert (2003), a língua escrita difere da fala espontânea,
sendo que as construções mais complexas não aparecem na fala informal,
11
assim como não é possível usar num texto escrito, aquilo que registramos no
cotidiano da fala informal espontânea, pois, a sintaxe da língua oral é muito
diferente. A quantidade de sintagmas por proposição é menor na fala que na
escrita, aproximadamente 60 a 65% dos sintagmas nominais contêm pronomes
e substantivos. Apesar destas colocações, os autores não propõem uma
dicotomia fundamental entre a fala e a escrita. Argumentam que existe um
compartilhamento de muitas propriedades entre os dois sistemas.
. As interferências entre língua oral e escrita apresentam-se durante todo
o desenvolvimento, quando a língua oral inicia a inclusão de alguns processos
conscientes e a escrita tornase mais automática e inconsciente. Nesta
concepção, a língua oral é basicamente inconsciente, aprimorada pelo
coloquial e a língua escrita é basicamente consciente e pode ser moldada
adequadamente por regras não-probabilísticas e por símbolos.
Com base em estudos da lingüística textual, Fávero, Andrade e Aquino
(2003) enfatizam a existência de uma certa dicotomia e argumentam que a fala
e a escrita são duas modalidades que apresentam distinções nos modos de
aquisição, produção, transmissão, recepção e organização de estrutura.
Entretanto, apesar de marcarem estas diferenças, as autoras declinam em não
descartar a possibilidade de similaridades. O aprendizado das operações de
transformação do texto falado para o escrito coloca-se como imprescindível
para o melhor domínio da produção escrita, pois permite a percepção do
indivíduo de como se constroem ou se formulam esses textos.
Do ponto de vista construtivista, Teberosky (2003) postula que é
reducionista considerar a escrita como uma tecnologia que reorganiza
profundamente o oral e não como um instrumento neutro de transição e
continuidade.
Nesse desenvolvimento contínuo a escrita baseia-se na linguagem oral,
de modo diverso e nem sempre perfeito, fato que implica na forma de como ela
funciona e nas similaridades entre ambas. Ao buscar a aproximação da língua
oral com a língua escrita, Santos e Navas (2002) desmistificam que o objetivo
da escrita seja o registro da fala e caracterizam a função da escrita como parte
de um sistema convencional que representa conteúdos lingüísticos e transmite
mensagens. As unidades de registro para escrita formam uma ponte com a
12
oralidade e se fundem em unidades lingüísticas maiores com função lexical e
gramatical, provendo o acesso a todo vocabulário de uma língua.
Ao concordar com o conceito de que a escrita não resulta da fala, mas
que ambas se complementam, Blanche-Beneviste (2003) critica o conceito
reducionista que restringe a escrita a um simples instrumento de transposição
da oralidade. Ela comenta que na escrita prevalecem qualidades formais e
culturais que não aparecem na língua coloquial.
Marcuschi (2003) concorda que a escrita não consegue reproduzir
muitos fenômenos da oralidade, como também apresenta elementos próprios
ausentes na fala. Entretanto, a oralidade e a escrita são práticas sociais da
língua que possuem características próprias, mas não suficientemente opostas
a ponto de caracterizar dois sistemas lingüísticos ou uma dicotomia. Ambas
permitem a construção de textos coesos, coerentes com a elaboração de
raciocínio abstrato, exposição formal e informal, variações estilísticas, sociais e
dialetais.
Para o autor, a oralidade apresenta uma vasta possibilidade de formas
ou gêneros textuais fundados na realidade sonora, com diversos contextos de
uso. No plano da modalidade oral, a fala se configura como produção textual
discursiva e é caracterizada pelo uso da língua na sua forma de sons
sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos
prosódicos, os quais envolvem ainda, recursos de expressão (gestos,
movimentos e mímicas). É usada para designar atividades comunicativas, e
não se restringe ao plano do código.
A escrita apresenta um modo de produção textual discursiva para fins
comunicativos por meio gráfico e configura-se como uma modalidade de uso
da língua complementar à fala. Tanto para a fala como para a escrita, existe
uma relação de forma mista e contínua destes gêneros, em que se dariam as
mesclagens de modalidades, por meio da intersecção dos meios de produção e
concepção discursiva.
Desse modo, para Marcuschi (op.cit.), sob o ponto de vista sóciointeracionista, fica claro o equívoco de muitos autores, que consideram a fala
como dialogada e a escrita como monologada. Segundo o autor, a distribuição
das modalidades é muito mais complexa e se realiza de modo heterogêneo
(múltiplas
formas
de
manifestação),
variável
(dinâmico,
suscetível
a
13
mudanças), histórico e social (fruto de práticas sociais e históricas) e
indeterminado (sob o ponto de vista semântico e sintático, submetido às
condições da produção), que se manifesta em situações de uso concreto como
texto e discurso.
A oralidade jamais será extinta e sempre será, junto da escrita, um
grande meio de expressão da atividade comunicativa, sendo inadequado
distinguir qualquer divisão ou antagonismos, à medida que são duas práticas
sociais que não fazem parte de dois pólos opostos.
Conforme foi observado, os pressupostos teóricos sobre a oralidade e a
escrita não apresentam uma visão unificada. Nesta pesquisa, compactua-se
com as idéias de Marcuschi (2003), quando este afirma que existe uma noção
de continuidade entre a oralidade e a escrita, sendo que o desenvolvimento da
escrita pode ser acelerado com práticas baseadas no letramento escrito.
Nas relações sociais, a proeminência de uma comunicação efetiva
constitui a base para troca e convivência nos grupos. Para auxiliar no
desenvolvimento da linguagem oral compete à família, como também à escola,
estruturar e facilitar o aprendizado das diversas formas de interação
comunicativa e, com isso, promover o preparo para o exercício da cidadania.
Com base no artigo 32 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB (BRASIL, 2006) ficou explicitado que:
[...] o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tem
como objetivo o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida sócia. (Lei 9394, Título V, Capítulo II, Seção III,
acesso em 30.06.2009).
Assim, compreende-se que é reconhecida a importância dos valores
sociais na educação escolar e que existe a necessidade da formação do
indivíduo como cidadão, que valoriza a sua sociedade e promove a capacidade
de ser apto a compreender e produzir a língua escrita.
A análise da nova LDB em conjunto com os Parâmetros Curriculares
Nacionais -PCNs -(BRASIL, 2000), permite verificar que apesar de não ser
14
tarefa da escola ensinar língua oral, esta tem sua importância por estruturar o
aprendizado e possibilitar ao estudante a preparação para o uso e reflexão
sobre os múltiplos sentidos dos textos.
Com a prática significativa de produção oral e escrita, aprende-se
linguagem e, portanto, a produzir um discurso que não acontece no vazio e se
relaciona de alguma forma com o que já foi produzido.
Cabe à escola a responsabilidade de garantir a todos os seus
estudantes o saber lingüístico necessário para promover a capacidade de
interpretar diferentes gêneros textuais, de assumir a palavra e produzir
narrativas escritas eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, op.cit).
Ao enaltecer a língua oral, os Parâmetros Curriculares Nacionais não
propõem um verdadeiro incentivo à linguagem oral. É notório observar nas
escolas a primazia ao escrito e esta conduta é ratificada e apoiada pelos
próprios pais, que desde a pré-escola exigem, mesmo que de modo velado, o
recebimento da pasta de atividades da criança. Aguarda-se pelo registro escrito
de atividades feitas na escola, principalmente nas escolas particulares.
Diferente das expectativas das escolas e das famílias brasileiras, as
escolas pré primárias da cidade de Reggio Emilia, no Nordeste da Itália,
incentivam o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco
sistemático sobre a representação simbólica. De acordo com Edwards, Gandini
e Forman (1999) a abordagem de Reggio Emilia encoraja as crianças da préescola à exploração do ambiente e expressão das muitas linguagens como
palavra, movimento, desenho, pintura, montagens, escultura, teatro, colagens,
música, enfim, tudo o que envolve habilidade e criatividade, com a finalidade de
promover programas educacionais de alta qualidade na primeira infância.
De acordo com Katz (1999), a prática das escolas de Reggio Emilia
conduzem as crianças a comunicarem suas idéias, seus sentimentos, seus
entendimentos,
sua
imaginação
e
suas
observações,
por
meio
da
representação visual, de modo bem precoce. O trabalho centrado numa
representação realística e imaginativa inclui o incentivo à criança a tomar
decisões próprias, que valorizam o diálogo e aumentam as possibilidades de
um adequado desenvolvimento lingüístico e sucesso no ensino posterior.
De modo adverso, na maioria das escolas brasileiras, esses preceitos
são desconsiderados e o valor é direcionado às atividades realizadas no papel,
15
por meio único e exclusivo da escrita conduzida. Este trabalho tolhe qualquer
manifestação do estudante e o cerceia no treinamento da reflexão e
argumentação. A falta de diálogo entre a linguagem verbal e escrita também é
comentada por Martins (1994), que reconhece a omissão de grande parte dos
professores brasileiros de Português, durante as oportunidades de confrontar
idéias, sensações e sentimentos com seus estudantes. Segundo a autora, esta
postura ocorre provavelmente pelo fato de o professor não se considerar capaz
ou por pensar que esta intersecção entre as linguagens não é da sua
competência.
As diferentes formas de manifestação da linguagem apesar de terem
grande valor em propiciar o aprendizado e serem objeto de estudo pelos
educadores, não são itens reais do cotidiano pré-escolar e muito menos no
Ensino Fundamental. O resultado da falta de diálogo entre as diferentes
linguagens no cotidiano escolar é desastroso, na medida em que a escola
privilegia somente a escrita como meio de estudo. O distanciamento das
diversas maneiras de expressão da linguagem reduz o processo de
aprendizagem e freqüentemente resulta no desinteresse do escolar. Assim,
concorda-se com as idéias de Amaral (2004), que identifica a linguagem do
estudante como diferente da escola, sendo o aprendizado fora dos limites da
instituição escolar muito motivador e de maior interesse para o estudante que
não encontra na escola a sua linguagem.
1.2 A VALORIZAÇÃO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA
A linguagem da criança é envolvida pela diversidade de linguagens e,
para Garcia (2000), educar, não significa domesticar. A maioria dos projetos
pedagógicos brasileiros considera como perda de tempo tudo o que não for
aula formal com livros, dever de casa e avaliação muito severa, o que resulta
na fragmentação e empobrecimento do processo educativo. Para a autora, a
escola só teria a ganhar se convidasse as crianças à explorar seus sentidos e
assim aprender por meio da brincadeira, de seus sonhos, criações, e pela
exploração de tantas linguagens, que ousem romper com verdades definitivas
e aprisionantes, que fragmentam o processo educativo.
16
Nesse contexto, a escola reduz as diferentes formas de linguagem e
ignora toda vivência do estudante antes de ingressar na escola. A renúncia da
tarefa da escola em trabalhar com diversos estímulos motores e expressivos
limita a capacidade do estudante de promover uma aprendizagem que o motiva
em buscar o conhecimento, conforme propõe Colello (2004) no que diz respeito
a combinar a alfabetização com o brincar, por meio do jogo, estimulando o
repertório motor, o trabalho com o corpo e a conquista das múltiplas
linguagens.
Na medida que o texto distancia-se da realidade das crianças, cria-se um
abismo entre a realidade social e o ambiente escolar. Mortatti (2004) corrobora
estes dados, quando afirma que o afastamento da maioria dos alunos do uso
efetivo da escrita e do acesso a práticas de letramento é resultado da
artificialidade do ensino, que distancia o aprendizado da realidade do
estudante.
1.3 O LETRAMENTO
Em relação ao letramento que se desenvolve na escola, Soares (2003)
verifica e concorda que existem práticas essencialmente escolares que
raramente serão exercidas fora do contexto de ensino e aprendizagem. A
autora descreve eventos e práticas de letramento que surgem em
circunstâncias da vida social, que são vividos e interpretados de forma natural
e que na escola se transformam em práticas de letramento selecionados por
critérios pedagógicos, com objetivos predeterminados, ao se visar à
aprendizagem.
Essas relações entre o letramento aplicado na escola (letramento
escolar) e o adquirido naturalmente na sociedade (letramento social) têm sido
objeto de estudo no mundo todo, segundo Soares (2004), devido à
preocupação com as distorções que os eventos e práticas sociais possam
sofrer ao serem transformados pelo crivo da escolarização. De outro lado, para
a autora, esta questão é alvo de um paradoxo, pois também há correlação
positiva notada que, quanto mais longo for o processo de escolarização, maior
17
será a participação nos eventos e práticas sociais que envolvam leitura e
escrita.
Em meio a estes confrontos, muito ainda precisa ser refletido e
pesquisado no Brasil. Soares (2000) verificou que em sociedades centradas na
cultura escrita, tanto as crianças de camadas favorecidas, como as das
camadas populares, convivem com práticas de leitura e escrita cotidianamente
e vivem em ambientes de letramento. A diferença é que, crianças das camadas
favorecidas têm um convívio mais freqüente e mais intenso com material
escrito e com práticas de leitura e escrita do que as crianças de camadas
populares. Dessa forma, convivem com o material escrito e com a valorização
deste, ao compreenderem desde a tenra idade, a função e a necessidade da
utilização da escrita.
Ao discutir esse contato com a leitura, Terzi (1995) enaltece a facilidade
da aprendizagem pela simples participação em eventos de letramento. Para a
autora, o sucesso do aprendizado da escrita e a formação do leitor serão
adquiridos por meio da exposição da criança em ambientes letrados cotidianos.
Tal fato deve merecer a preocupação na fase pré-escolar, por meio de eventos
intensos de estimulação, pois a exposição constante da criança à leitura de
livros infantis e histórias de contos de fadas levará a expansão do
conhecimento, bem como, da estrutura textual e da escrita.
Em um trabalho com pesquisas dentro do modelo ideológico, Marcuschi
(2003) enfatiza que existe continuidade entre a oralidade e escrita. Segundo o
referido autor, estas práticas de letramentos envolvem toda a produção ou
manifestação escrita na sociedade, que pode incluir desde uma apropriação
mínima até uma mais profunda, que contenha utilidade em seu meio.
Ao abordar a responsabilidade da escola no engajamento de práticas
sociais letradas, Colello (2004) enfatiza que tão importante quanto conhecer o
funcionamento do sistema de escrita, é poder ampliar a dimensão social das
várias manifestações escritas em cada comunidade. Para a autora, a
possibilidade das pessoas cultivarem os hábitos de leitura e escrita resulta na
inserção crítica do indivíduo na sociedade. A aprendizagem da língua escrita
deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para se alçar à esfera
política e atingir o investimento na formação humana.
18
O letramento formal conquista cada vez mais espaço nas pesquisas em
educação e distúrbios de linguagem devido à influência no aprendizado
escolar.
Preocupados com a eficiência do uso possível das capacidades técnicas
de ler e escrever, Bagno, Stubbs e Gagné (2002) referem que a aprendizagem
da leitura e da escrita não tem valor se não forem oferecidas ocasiões para os
usos efetivos, eficientes, criativos e produtivos dessas habilidades. Para os
autores, é imperativo abordar o letramento por meio dos gêneros textuais, e
abandonar o estudo da língua, restrito somente a palavra. Eles criticam o
ensino tradicional, por nunca ter considerado a variedade de gêneros escritos
existentes na vida social e por ter desprezado quase completamente o estudo
dos gêneros textuais característicos das práticas orais.
As produções de textos, durante muito tempo, estiveram baseadas numa
perspectiva da organização textual discursiva, moldada pela lingüística textual,
que correlaciona formas lingüísticas, contextualidade, interação e cognição,
além de considerar as semelhanças e as diferenças entre fala e escrita nas
atividades de formulação textual discursiva.
Para Marcuschi (2003), mostrar ao estudante os gêneros discursivos e a
organização textual por meio da lingüística textual, faz parte de uma atividade
educacional que realmente conquista o aprendizado e visualiza quais recursos
os estudantes podem utilizar para obterem um bom desempenho na produção
de textos narrativos escritos.
1.4 OS GÊNEROS DO DISCURSO
Em relação à organização textual, Bastos (2001) considera que não se
pode ensinar a compreensão e produção de textos, sem considerar dados
relativos à sua disposição e a situação de interlocução, na qual se inserem.
Nesse sentido, é importante que se discuta algumas questões relativas aos
gêneros do discurso.
O precursor da classificação dos gêneros discursivos foi Bakhtin (1992).
Segundo seus preceitos, a fala é moldada pelas formas de gêneros infinitos, o
que resulta numa heterogeneidade de discursos, e salienta-se desde a curta
19
réplica do diálogo cotidiano, passa-se por exposições científicas, até chegar em
gêneros literários. As condições sociais de produção do discurso são moldadas
de acordo com uma base, embora os gêneros de discurso sejam flexíveis e
estejam em permanente mudança no espaço sócio-cultural.
Os gêneros do discurso foram classificados em dois grandes blocos,
sendo eles: Primário e Secundário. O Gênero Primário (simples) está
constituído em circunstâncias da comunicação verbal, espontâneo e ligado às
esferas sociais cotidianas da relação humana, às formas do diálogo e às
situações de interação face a face. O Gênero Secundário aparece em
situações de comunicação cultural, esfera pública e de interação social mais
complexa e relativamente mais evoluída, mediada principalmente pela escrita.
Ao repensar sobre esta noção tradicional dos gêneros discursivos,
Maingueneau (2002) explana que os gêneros de discurso não podem ser
considerados como formas, disponíveis como moldes, pois foram elaborados
no âmbito de uma poética e recentemente se estendeu a todos os tipos de
produção verbais, o qual torna inviável relacionar uma obra literária na mesma
categoria de um panfleto.
Com base na pluralidade lingüística, Marcuschi (2003) defende a idéia
de um contínuo entre os gêneros textuais marcados pela fala e escrita, e, traça
quatro tipos que são interligados por essas relações. São eles: comunicações
pessoais, públicas, textos instrucionais e textos acadêmicos. O discurso
remete-se a um sujeito, sendo regido por normas particulares e adquire sentido
no interior de outros discursos. Cada gênero de discurso tem sua maneira de
tratar a multiplicidade das relações interdiscursivas. O termo enunciado é
definido como unidade elementar da comunicação verbal, uma seqüência
dotada de sentido e sintaticamente completa. Pode ser empregado também
para designar uma seqüência verbal, que forma uma unidade de comunicação
completa no âmbito de um determinado gênero de discurso. O texto empregase igualmente com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o
enunciado como um todo e pode ser tratado como unidades verbais
pertencentes a um discurso.
Diversos autores, como Faria, 1984; e Esteter, 2003, diferenciam
classificações de tipologias do discurso e consideram variados elementos para
análise das seqüências textuais.
20
A maioria dos autores estudados aponta quatro tipologias principais de
seqüência textual oral e escrita, sendo basicamente: narrativa ou relato;
descrição; argumentação ou dissertação e explicação. Esta diversidade de
análises acarreta uma pluralidade de classificações, que segundo eles
polemiza os critérios de classificação dos textos, esta polêmica, entretanto, não
é negativa, na medida em que o conhecimento do maior número possível de
vários tipos de textos, é sem dúvida, um componente essencial para o
desenvolvimento de estratégias de leitura e de produção escrita.
Na sala de aula, os tipos de discursos são difíceis de serem situados,
conforme afirma Rojo (2004). Numa aproximação intuitiva inicial, o espaço
escolar é a primeira aproximação da criança das esferas públicas de interação
social e é responsável pelos aspectos composicionais das formas de gênero
entre o primário e o secundário. De acordo com esta colocação, a autora
caracteriza esta situação de interação escolar como produtora dos gêneros
escolares de discurso e dos gêneros escolarizados. Os escolares são meios de
comunicação no interior da escola e são caracterizados pela oralidade. Já os
escolarizados são aqueles tomados pela escola como seu objeto de ensino,
especificamente, de escrita e, nesta esfera, encontram-se os processos
metalingüísticos e enunciativos.
Numa tentativa de adequar os gêneros textuais no espaço universitário,
Dolz e Schneuwly (2004) observaram que o trabalho estudantil é realizado por
meio da exploração dos diversos gêneros e enfatizam que se pode até utilizar o
termo gênero escolar, por existir um enfoque de agrupamento de gêneros
correlacionado às tipologias, que definem as capacidades de linguagem
utilizadas
no
âmbito
estudantil.
Estes
agrupamentos
parecem
ser
suficientemente diferentes uns dos outros. Dessa forma, os autores realizam
uma proposta provisória de cinco agrupamentos de gêneros, sendo eles: a
narração, o relato, a argumentação, a exposição e a descrição. Cada uma
destas tipologias agrupa gêneros orais e escritos e oferece aos estudantes vias
diferentes de acesso à escrita, à diversificação didática dos gêneros e às
operações de linguagem necessárias para dominar a relação do estudante com
a sua própria linguagem, de acordo com as finalidades sociais.
Segundo Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004), certos gêneros
interessam mais à escola, tais como as narrações, reportagens e seminários. A
21
finalidade de auxiliar o estudante a dominar melhor um gênero, por meio da
seqüência didática é permitir nortear a escrita ou a fala de maneira adequada
às diversas situações de comunicação.
Outra autora que classifica os gêneros no espaço escolar é Brait (2000),
que comenta sobre as diferenças entre gêneros discursivos e tipologias
textuais no trabalho com ensino e aprendizagem da língua e salienta uma
confusão que pode ser percebida no conjunto dos documentos apresentados
para o ensino da Língua Portuguesa, nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Para a autora, qualquer enunciado fará parte de um gênero, mas não de forma
pura e simplesmente determinista. O gênero discursivo diz respeito às
coerções estabelecidas entre as diferentes atividades humanas e os usos da
língua nessas atividades.
Fávero (1993) enfatiza que a coesão e coerência são fatores que
contribuem para a textualidade do discurso, e, explicita os mecanismos de
estruturação e compreensão do texto. Alguns autores corroboram esta idéia e
valorizam a correlação entre ambas para a manutenção da unidade do texto
produzido.
Os critérios interdependentes de coesão, coerência, intencionalidade e
aceitabilidade são valorizados por Maingueneau (2000) que visualiza o texto
como um registro verbal do ato de comunicação, que se estrutura de acordo
com as principais propriedades ligadas ao texto como estruturação forte e
independência do contexto, além da intertextualidade.
Para Maingueneau (2001), quando se trata de narração, está implícita a
instauração de certa relação entre momento e lugar, o que pode haver
dissociação completa entre o mundo narrado e a instância narrativa, como
também, ao contrário, observar uma coincidência entre enunciação e o
universo narrado. A situação de enunciação envolve: as pessoas ou o narrador
(desempenha papel ativo ou não na enunciação); os dêiticos espaciais (meio
para operar a localização absoluta ou contextual da posição do corpo do
enunciador e de seus gestos); os dêiticos temporais (organização a partir da
posição do corpo do enunciador, que tem como origem o momento em que
este fala – presente lingüístico); a temporalidade narrativa (localização
temporal absoluta ou relativa); e a situação (relação entre o momento e o
lugar).
22
Maingueneau (2002) postula as instâncias que devem ser mobilizadas
para produzir e interpretar um enunciado. Para o autor existem três
competências que intervêm no conhecimento do discurso e não se manifestam
de modo seqüencial, mas interagem para produzir uma interpretação. O
domínio das leis e dos gêneros do discurso são componentes essenciais de
nossa competência comunicativa e se constituem na competência genérica, ou
seja, na capacidade de produzir enunciados no âmbito de um certo número de
gêneros.
Fávero (1993) pondera que é necessário que a escola oriente o
estudante por meio de textos para expressar a mensagem do interlocutor e
evitar a contaminação com moldes pré-estabelecidos que cortam os elementos
de textualidade.
As preocupações excessivas com a forma e a organização textual,
prática ainda encontrada em muitas escolas brasileiras, restringem os textos
dos escolares, que ficam limitados a poucos tipos discursivos, como por
exemplo, as classificações e formatos para narração, descrição, dissertação e
outros.
Numa tentativa de aproximar a produção de textos escolares da
realidade vivenciada pelos estudantes, a utilização de uma variedade de
gêneros discursivos vem sendo preconizada por muitos estudiosos da
Educação, e é sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2000) e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 2006), com a
finalidade de incorporar na educação básica, princípios e valores fundamentais
que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar. Com isso
pretende-se que os estudantes consigam chegar ao ensino médio e superior
sabendo elaborar mesmo que de forma básico um testo acadêmico.
23
CAPÍTULO II
A VALORIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Ler não é só codificar e decodificar palavras, é construir sentidos para o
que se lê. É por isto, que muitas vezes o "leitor" não consegue obter
informações num texto lido. Para obter estas informações e construir sentidos,
é preciso considerar os conhecimentos prévios que o leitor possui sobre o
assunto e a interação com o que esta lendo.
Se ler é uma questão de prática, sendo assim essa pode ser adquirida
com um instrumento eficaz trabalhado pelo professor, desde uma exploração
do processo de uma obra revelando seus elementos construtivos, até a mais
ampla contextualização da mesma, através das quais o aluno empreendera o
caminho e estabelecerá as relações necessárias para uma leitura e uma
interpretação produtiva e enriquecedora.
Indiferente do nível de escolaridade todos os alunos deveria praticar a
leitura. A leitura deveria ser uma prática na vida de cada aluno, pois a
informação em sua maior parte se dá através da leitura.
Ao ingressar em uma universidade espera-se que o grau de
entendimento de cada universitário esteja ao nível das exigências de ensino de
cada curso universitário.
O processo de leitura pode ser entendido como algo normal, onde cada
acadêmico deveria praticar com profundidade no seu dia a dia, onde cada
universitário deveria ter o pleno domínio das diferentes leituras praticada,
infelizmente esta não é a realidade constatada.
Considera-se que a leitura é fundamental dentro do processo de
aprendizagem, e se tratando de ensino de nível superior a leitura deve fazer
parte da vida educacional de cada acadêmico.
De acordo com Carvalho e Silva (1996), caberia à Universidade, como
agência formadora de profissionais que deverão ter maior probabilidade de
intervir na sociedade, dar um destaque especial ao ensino da leitura, para
24
preparar leitores críticos e criativos.
De acordo com a citação acima, a universidade tem um grau de
responsabilidade em relação à formação de profissionais que praticassem com
maior intensidade a leitura, passasse a ser cidadãos de visão critica e serem
criativos, ajudando o melhor desenvolvimento da sociedade, sendo verdadeiros
formadores de opiniões.
Lamentavelmente o brasileiro não tem o hábito de leitura ou quando lê
somente faz leituras insuficientes para seu desenvolvimento intelectual parcial.
Quando chega à universidade muitas vezes apresentam déficits de leitura,
apresentando dificuldades no entendimento das diferentes leituras.
Conforme Witter (1997) o ensino superior é a última oportunidade para
tornar o cidadão um leitor competente, crítico, freqüente, criativo que
compreende e usa de forma adequada as informações obtidas via texto.
Desta forma haveria necessidade de um maior comprometimento dos
acadêmicos sobre a importância da leitura em sua formação profissional.
Os educandos não deveriam ficar limitados a leituras superficiais, ou
seja ler textos fragmentados. Deveriam buscar o entendimento aprofundado do
verdadeiro sentido de cada leitura praticada.
Witter (1997), sugere que “o quadro universitário do prisma de
necessidades
dos
alunos,
são
convenientes
a
manutenção
e
o
desenvolvimento de programas de leitura [...], nos serviços de atendimento ao
aluno e mesmo nas disciplinas.” (p.12).
Mostra-se que a instituição universitária deveria desenvolver programas
de incentivos a leitura dos universitários, formando assim profissionais amantes
da leitura.
Conforme os PCN’s (1998) “Ler é por em jogo tudo o que sabe para
descobrir o que não sabe”. Entende-se que ler é imprescindível para a vida do
ser humano, tudo o que realizamos se faz através de leitura.
Nas ruas, respeitamos regras e sinalizações que decodificamos e
entendemos a partir da leitura de conhecimentos prévios. Nas lojas ou
supermercados, precisa-se ler para saber qual o melhor preço, se a mercadoria
está em perfeitas condições de uso, quais seus nutrientes, se não está vencida
entre outros. A leitura é indispensável para o dia a dia.
Pode-se considerar que o processo de leitura está diretamente ligado a
25
sua interpretação, ou seja, quem lê deve saber o significado da leitura,
interpretar o que esta se lendo. Interpretar é tomar uma posição própria a
respeito das idéias do autor, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um
diálogo, é explorar as idéias expostas, é ter capacidade de compreensão e
crítica do texto. Interpretação é processo, num primeiro momento, de dizer o
que o autor disse, parafraseando o texto, resumindo-o; é reproduzir as idéias
do texto. Num segundo momento, entende-se interpretação como comentário,
discussão das idéias do autor. A análise interpretativa conduz o leitor a atuar
como crítico do que o autor escreveu.
Para que haja uma boa leitura é
indispensável que o leitor domine a língua, sendo capaz de conhecer a língua
padrão, conhecer as variantes da língua, gerar seqüências lingüísticas
gramaticais, produzir e compreender textos, enfim, desenvolver suas
habilidades e competência lingüística, podendo assim interagir no mundo da
leitura da forma madura e produtiva.
2.1 A IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURAS
De acordo com Kleiman (1997), para realizar a análise interpretativa de
um texto deve-se realizar os seguintes procedimentos:
•
Reler o texto, assinalando ou anotando palavras ou
expressões
desconhecidas, valendo-se de um dicionário para esclarecer seus
significados;
•
Não se deixe tomar pela subjetividade;
•
Relacione as idéias do autor com o contexto filosófico e científico de sua
época e de nossos dias;
•
Faça a leitura das "entrelinhas" a fim de inferir o que não está explícito no
texto;
•
Adote uma posição crítica, a mais objetiva possível, com relação ao
texto.Essa posição tem de estar fundamentada em argumentos válidos,
lógicos e convincentes;
•
Faça o resumo do que estudou;
•
Discuta o resultado obtido no estudo.
26
Não basta ser alfabetizado para realmente saber ler. Há leitores que
deixam os olhos passarem pelas palavras, enquanto sua mente voa por
lugares distantes. Esses lêem apenas com os olhos e só percebem que não
leram quando chegam ao fim de uma página, um capítulo ou um livro. Então
devem recomeçar tudo de novo porque de fato não aprenderam a ler. É preciso
ler, mas, também é preciso saber ler. Não adianta orgulhar-se que leu um livro
rapidamente em algumas dezenas de minutos, se ao terminar a leitura é
incapaz de dizer sobre o que acabou de ler. O ato de ler é uma necessidade
concreta para a aquisição de significados e, conseqüentemente, de experiência
nas sociedades onde a escrita se faz presente. Aprender a ler é ter acesso ao
mundo distinto daquele em que a oralidade se instala e se organiza. O
exercício da leitura se coloca hoje em função do circuito de informações que
controla a sociedade.
Segundo Freire (1983), “A leitura, na nossa sociedade, é uma condição
para dar voz ao cidadão, e, mais, é preciso prepará-lo para tornar-se sujeito no
ato de ler”.(p.34).
O livro deve levar a uma leitura/interpretação da vida que ajude o
indivíduo na transformação de si mesmo e do mundo. Nesse contexto, a leitura
se torna um valor básico para o dia a dia de todas as pessoas.
A leitura passa a ser, então, uma via de acesso à participação do
homem nas sociedades letradas na medida em que permite a entrada e a
participação no mundo da escrita. Daí, ser a escola uma instituição formal que
objetiva facilitar a aprendizagem não só do falar e ouvir, mas principalmente do
escrever e ler. Ler é importante para emancipação do leitor, para um melhor
estudo e conhecimento da língua, para o alongamento das experiências
pessoais e um maior conhecimento do mundo, para dar prazer. A fruição
solitária do livro não se reduz apenas a um passatempo, uma vez que tem
função social, cultural e educativa. O uso da leitura como fonte para a
aprendizagem é muito importante e é enfatizada por Marobin (1983, p. 102)
quando afirma que:
É através da leitura que o estudante constrói, ele mesmo, o
próprio curso universitário. Na leitura critica e constante, ele
assume pessoalmente o processo de sua aprendizagem.
Aprende a discernir, discriminar, organizar, coordenar,
27
compreender, explicitar, caracterizar, formular, confrontar e
interpretar, incorporar e assimilar os conteúdos apresentados.
Ler é, em última instância, não só uma ponte para tomada de
consciência, mas também o modo de existir no qual o indivíduo compreende e
interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no
mundo. Correa (2001, p. 10), diz que: “É realmente imprescindível motivar os
alunos para a prática da produção de texto, pois aprende-se a escrever
escrevendo”. A escola deve promover uma prática constante de produção de
textos na sala de aula, organizada em torno de situações que permitam lidar
com uma grande variedade de textos – de diferentes linguagens, motivadores,
com características que precisam ser aprendidas – e desenvolvidas em
condições prazerosas, isto é, em um ambiente de respeito, de prazer e
trabalho. Além da importância do ato de ler, implica sempre na percepção
crítica, interpretação e reescrita do lido. A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto.
Segundo Martins (1985), ler é uma atividade extremamente completa e
envolve problemas não só semânticos culturais ideológicos, filosóficos, mas até
fonéticos. Pode-se ler seqüências e números de maneiras diferentes,
dependendo daquilo que eles se referem.
Os grandes problemas que os alunos encontram ao longo dos anos de
estudo, chegando até ao ensino superior é decorrente de problemas de leitura.
O aluno muitas vezes não sabe ler o enunciado de um problema, não porque
não sabia matemática. Não adianta dizer que o aluno não sabe nem sequer
somar ou dividir números que não apresentam dificuldades que ele não
entende matemática, de fato ele não entende mesmo é o português que lê.
Martins (1985)
Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e
depende dela para se manter e se desenvolver.
28
CAPÍTULO III
A PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO
SUPERIOR: UMA RELAÇAO PROBLEMÁTICA
Atualmente um
grande contingente
de acadêmicos
com dupla
dificuldade de expressão, oral e escrita, indispensável para um curso superior
de qualidade engrossam as fileiras nas universidades, estudos recentes temse realizados em busca de resposta para descobrir em que fase da vida
escolar do aluno houve esta lacuna que no ensino superior traz tantas
dificuldades de escrever e produzir textos.
3.1 A UNIVERSIDADE, UM MUNDO DESCONHECIDO
Quando chega a universidade o acadêmico se depara com um mundo
novo, onde o texto literário é produzido num espaço físico-discursivo bem
específico e restrito, que visa a interação com interlocutores professor e
colegas/alunos, “ancora” seu texto na sala de aula (Schneuwly, 2004), nas
séries iniciais, e como a educação está alicerçada na alfabetização, o aluno
aprende a decodificar símbolos e gráficos, falta-lhe desenvoltura para expor
suas idéias com coerência, o acadêmico que consegue logo de inicio esta
facilidade terá percorrido outros saberes anteriores a este, tais como aquisição
de um espírito critico, competências para filtrar e equilibrar o cientifico e o
popular; e o saber que o faz entender aquilo que se lê.“a leitura crítica fornece
as bases para recuperar os conhecimentos acumulados historicamente, bem
como utilizá-los de forma eficiente (SANTOS, 2007)”.
De acordo com (Drª Rosemari Dare Cardoso ), afirma-se que o universo
de leitura dos acadêmicos é muito reduzido, seja pela falta de prioridade dada
a esta atividade, seja pela dificuldade em adentrar um texto e realizar uma
leitura mais profunda. São muitas as pesquisas feitas com esta temática, e
quase todas apontam como fator primordial para esta defasagem a
escolaridade básica, período em que não era realizada esta prática com
29
eficácia, neste sentido, foram levantadas várias hipóteses para tentar descobrir
o que leva um acadêmico a ter dificuldades no seu processo de ensino
aprendizagem enquanto acadêmico como segue adiante.
3.2 PESQUISA DE CAMPO
Esta fase representa a análise dos dados obtidos em pesquisa realizada
com quinze acadêmicas com idade entre 20 a 34 anos, do curso de pedagogia
7º semestre de uma universidade particular. Os dados serão apresentados em
forma de gráfico setorial e apresentado às devidas considerações.
3.2.1 Perguntas utilizadas na pesquisa
1. Com quantos anos você começou a ler corretamente?
Das entrevistadas quatro acadêmicas responderam que iniciaram o
processo de leitura com a idade de 8 anos o que representa 26%, três
acadêmicas responderam que iniciaram o processo de leitura com 7 anos o
que representa 20%, e oito acadêmicas responderam que iniciaram o processo
de leitura com 9 anos o que representa 54%.
Considero que uma criança que inicia o processo de aprendizagem de
leitura mais cedo, com menor idade tem uma possibilidade maior de gostar de
ler, tornando assim um hábito prazeroso do seu dia a dia e se tornar um adulto
leitor, capaz de interpretar corretamente o quê se lê.
30
26%
iniciaram a ler com
8 anos
iniciaram a ler com
3 anos
54%
20%
inciaram a ler com
9 anos
Fonte: Mirce Santelli 2009
2. Qual o método adotado em sua alfabetização
De acordo com as entrevistadas pode-se verificar que 100% das
acadêmicas responderam que foi pelo método de cartilha (decodificação de
silabas). Em cada época há uma metodologia utilizada, a qual consideram-se
mais adequada para aquele momento educacional.
Foi utilizado o método de cartilha
1
100%
Fonte: Mirce Santelli 2009
31
3. No ensino fundamental as aulas tinham muitas práticas de leitura e
produção de textos?
De acordo com a pesquisa realizada entre as acadêmicas, 53% falaram
que as professoras faziam leituras e que as produções de textos eram
elaboradas através de redações descritivas. 47% das acadêmicas falaram que
tinham aulas de leitura e exercício de descrição. 47%.
Verifica-se que há um consenso entre as acadêmicas em relação ao
fundamental, sobre as práticas de leitura e produção de textos, o que difere é o
método praticado, mas independente do método adotado, todos eles ensinam,
levam o aluno à prática da leitura e principalmente a produção de textos. Cabe
ao aluno o interesse em continuar a estudar.
leituras e
produçoes de
textos
47%
53%
leituras e
descriçoes de
textos
Fonte: Mirce Santelli 2009
4. No ensino médio, vocês faziam exercício de leitura e produção textual?
Considerando as informações da pesquisa, verifica-se que 40% das
entrevistadas responderam que só liam os livros relacionados às disciplinas
estudadas e poucas literaturas e as avaliações eram em forma de
questionários, e que respondiam conforme os livros. Os outros 60% dos
entrevistados falaram que liam os textos das disciplinas e faziam resumo que
os professores pediam.
32
Observa-se que as alunas limitavam-se o seu estudo a realizarem
somente as atividades que os professores determinavam como tarefa. O que
reflete uma realidade que ainda se faz presente. O aluno que se limita a
estudar somente as matérias, os exercícios de aula, pode comprometer o seu
aprendizado.
40%
60%
só liam os livros
relacionados as
disciplinas
estudadas
liam os textos das
disciplinas e
faziam resumo
Fonte: Mirce Santelli 2009
5. Do ensino médio para o ensino superior, quanto tempo ficou sem
estudar?
Verifica-se que 34% das acadêmicas responderam que concluíram o
ensino médio e ficaram apenas um ano para ingressar na universidade. 33%
dos acadêmicos responderam que ficaram em média de cinco a sete anos para
ingressar no ensino superior e 33% responderam que ficaram em média de
sete a nove anos para ingressar no ensino superior.
Pode-se considerar que o ideal seria que o aluno ingressasse na
universidade assim que concluísse o ensino médio, entretanto nem todas as
pessoas que concluem o ensino médio têm a oportunidade de dar continuidade
ao estudo.
O tempo que um ex-aluno fica sem estudar pode comprometer o
rendimento escolar, entretanto este fato não dever ser o fator de impedimento
de um cidadão volte a estudar, mas é preciso força de vontade,
comprometimento com o ensino.
33
33%
34%
um ano
cinco a sete anos
sete a nove anos
33%
Fonte: Mirce Santelli 2009
6. Neste tempo fora da sala de aula tinham o hábito da leitura?
Verificou-se que 100% responderam que liam jornal, revista de moda e
novela.
A leitura é fundamental a todas as pessoas, faz com que fiquemos bem
informados, exercitamos nossa mente.
faziam leitura mesmo não estando estudando
1
100%
Fonte: Mirce Santelli 2009
34
7.
Conseguem
entender
os
textos
dos
autores
solicitados
na
universidade?
Verificou-se que 100% das acadêmicas consideraram que no começo do
curso não entendiam os textos, com o decorrer do curso, após muitas leituras,
práticas de interpretação de textos passaram a evoluir, passaram a entender
melhor o que liam, e somente no final do curso começaram a entender os
textos estudados em sala de aula, mas ainda em alguns textos mantinham
dificuldades no entendimento, na interpretação.
entendimento dos textos
1
100%
Fonte: Mirce Santelli 2009
8. Se vocês entendessem os textos, o curso teria melhor aproveitamento?
100%
das
entrevistadas
consideram
que
se
elas
tivessem
compreendidos o real significado de sua interpretação haveria um melhor
aproveitamento do curso. Considero lamentável uma informação dessa, mas é
uma realidade que afeta uma grande parte dos estudantes de diferentes
cursos. Muitos acadêmicos não conseguem interpretar, saber o significado dos
textos que lêem.
35
rendimento no curso em relação à interpretaçao de
textos
1
100%
Fonte: Mirce Santelli 2009
9. O que deveria ser feito para que entendessem melhor os textos?
De acordo com as entrevistadas, 53% responderam que para entender
determinado assunto que muitos
textos abordam, é preciso ter conhecimento
sobre o tema. Quando se depara com assuntos fora da realidade do aluno, eles
consideram que o grau de dificuldade aumenta.
E como os acadêmicos não tem a prática da leitura, e a mídia traz
muitas informações fragmentadas, seu universo de conhecimento fica limitado.
47% responderam que sabe da responsabilidade de ler mais, mas não tem
tempo, em razão da dupla jornada de afazeres.
falta de
conhecimento
45%
55%
falta de tempo
para realizar
leituras
36
Fonte: Mirce Santelli 2009
10. Vocês têm acesso a literatura, jornais e os lêem freqüentemente?
Por unanimidade as entrevistadas responderam que não lêem, a não ser
as leituras obrigatórias do curso, justificam a não freqüência da leitura por
motivo de falta de tempo devido aos afazeres domésticos, profissão, família e
o curso de pedagogia.
Infelizmente essa realidade presenciada é uma verdade para inúmeros
estudantes que precisa dividir o tempo entre estudar, trabalhar e outros
afazeres pessoais, de tal forma comprometendo a qualidade da aprendizagem.
não praticam a leitura regularmente
1
100%
Fonte: Mirce Santelli 2009
3.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Verificou-se que as acadêmicas iniciaram a ler entre as idades de sete a
nove anos.
Considera-se que uma criança que inicia o processo de
aprendizagem de leitura mais cedo, com menos idade tem uma possibilidade
maior de gostar do processo de leitura, tornando a leitura um hábito prazeroso
do seu dia a dia. Tornando-se um adulto leitor, capaz de interpretar
corretamente o quê se está lendo, sendo um verdadeiro cidadão alfabetizado.
37
O processo utilizado na alfabetização das acadêmicas foi o método de
cartilha (decodificação de silabas), a qual, cem por cento dos entrevistados
foram submetidos a este mesmo método. Pode-se considerar que em cada
época há uma metodologia utilizada, a qual se julga mais adequada ao
período.
Este método de leitura exigia que os alunos, em seu processo de
alfabetização praticassem leitura e produzissem textos.
Entretanto, mesmo havendo práticas de leitura e produção de textos, os
alunos limitavam-se a ler, produzir textos e estudar somente o que os
professores exigiam como exercícios acadêmicos, fato este que poderia limitar
a amplitude de conhecimento.
Verificou-se que o tempo médio que os acadêmicos ficaram fora de sala
de aula, ou seja, sem estudar é de média de três anos. São vários os fatores
que podem levar uma pessoa que conclui o ensino médio a não dar
continuidade ao seu estudo, pode-se enumerar alguns, tais como: falta de
condições financeiras, desinteresse, desestrutura familiar e outros.
Considera-se que o ideal seria que o aluno ingressasse na universidade
ou faculdade assim que concluísse o ensino médio, entretanto nem todas as
pessoas que concluem o ensino médio têm a oportunidade de dar continuidade
ao estudo.
O tempo que um ex-aluno fica sem estudar pode comprometer o
rendimento escolar à curto prazo, entretanto não é o impedimento que se volte
a estudar, mas é preciso força de vontade, comprometimento com o ensino.
Conforme as informações verificaram-se que cem por cento dos
acadêmicos mesmo não estando cursando uma universidade ou mesmo uma
faculdade sempre liam jornal, revista de moda e novela. A leitura é
fundamental, pois traz conhecimento, informação e mantém ciente dos fatos,
acontecimentos do dia a dia. Ao ingressarem na universidade os acadêmicos
passaram a vivenciar uma leitura técnica cientifica a qual apresenta um grau de
exigência muito maior que uma simples leitura de jornal e revistas.
A falta de entendimento dos artigos, livros, periódicos e outros textos
aplicados aos alunos como forma de leitura e interpretação compromete o
rendimento e aprendizagem do acadêmico. Foi o que a pesquisa constatou-se,
verificou-se que 100% dos acadêmicos consideraram que no começo do curso
não entendiam os textos, com o decorrer do curso, após muitas leituras,
38
práticas de interpretação de textos passaram a evoluir, passaram a entender
melhor o que liam, e somente no final do curso começaram a entender os
textos estudados em sala de aula, mas ainda em alguns textos mantinham
dificuldades no entendimento, na interpretação.
À medida que as leituras técnicas do curso vão evoluindo, e os
acadêmicos passam a ter constância em praticar as leituras, os entendimentos,
interpretação dos textos passam a fluir com maior rapidez. O curso fica mais
entendido, prazeroso.
A forma para conseguir melhorar o rendimento acadêmico em relação ao
entendimento e interpretação dos textos é a busca incessante de informações,
realização de leituras diversificadas, ler diferentes temáticas, e buscar
compreender o seu significado.
Somente por meio de uma visão holística, ampla dos diferentes temas
que os acadêmicos conseguiram melhor compreender os significados dos
textos.
Considero que os acadêmicos que não mantém uma prática de leitura
técnica, ou seja, livros específicos de sua área profissional e uma leitura em
assuntos diversos de forma permanente sempre apresentarão dificuldades em
entender o que está lendo.
Não se deve responsabilizar somente as instituições educacionais sobre
os déficits de leitura e interpretação de textos que os universitários apresentam.
É preciso analisar esta questão de forma mais aprofundada, pois se os
acadêmicos não tiverem hábitos, compromisso em desenvolver uma leitura
diária todo o trabalho de incentivo ao aprendizado que é feito dentro de sala de
aula não surtirá efeito. Os acadêmicos ao ingressarem nas universidades
deveriam apresentar um nível de leitura e interpretação de texto mais
aprofundado, de forma que o ensino superior pudesse aproveitar o tempo das
aulas em debates, pesquisas, ensinos mais aprofundados à disciplina.
39
CONCLUSÃO
A partir das respostas obtidas através do questionário podem-se realizar
algumas análises a fim de se chegar às conclusões relacionadas ao objetivo
desta pesquisa, destacando que as análises realizadas se baseiam no conjunto
de todas as variáveis encontradas durante a revisão bibliográfica, buscando
investigar o que leva os acadêmicos a apresentarem dificuldades em produzir e
interpretar os textos.
A população pesquisada neste grupo foi pequena, pois o objetivo não
era obter dados quantitativos e sim qualitativos, desta forma buscou-se através
de perguntas objetivas, iniciando-se pelo ingresso das acadêmicas no ensino
fundamental dando uma seqüência lógica nos ciclos de vivência cotidiano e
escolar das acadêmicas para investigar o que leva um acadêmico chegar ao
ensino superior com dificuldades de produzir e interpretar textos.
Buscou-se apresentar um referencial teórico, sobre o valor da leitura e
da escrita no processo de interpretação e produção de textos dando
sustentação para entender as dificuldades que os graduandos do curso de
Pedagogia apresentam.
Tendo por base o estudo teórico, iniciou-se a pesquisa de campo, que
buscou verificar os fatores que dificultam e facilitam a produção e interpretação
de textos acadêmicos na visão de graduandos de um curso de Pedagogia, de
uma escola privada tendo em vista as experiências relatadas.
A falta de leitura constante e os anos afastados do ensino formal,foi um
fator que comprometeu a formação de cidadãos leitores. Foi o que a pesquisa
demonstrou em relação aos universitários pesquisados, onde a dificuldade de
escrita dos gêneros acadêmicos/científicos,apareceu como o principal fator que
dificultou a produção de conhecimento durante o curso de pedagogia.
Assim, chegam-se as seguintes conclusões:
Um déficit de aprendizagem na fase de alfabetização pode levar o aluno
a ter dificuldades de escrita e produção nas fases posteriores;
Pouca leitura nas séries iniciais pode causar pobreza de vocabulário nas
fases seguintes, o que acarretam dificuldades de interpretação, quem não
interpreta bem também não sabe escrever bem.
40
Um período muito longo em que o estudante fica parado entre o ensino
médio e o retorno aos estudos no ensino superior pode acarretar dificuldades
na leitura e escrita, comprometendo a sua formação acadêmica, neste aspecto,
há de se pensar em uma metodologia reformulada que venha ao encontro do
acadêmico que ficou anos fora da escola e que ingressa no ensino superior ,
seria muita ingenuidade pensar que este acadêmico teria as mesmas chances
de rendimento escolar com a mesma facilidade que um aluno que saiu do
ensino médio e ingressa rapidamente em um curso superior.
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