USO DAS TICs EM UMA SOCIEDADE EDUCATIVA 3.0
Use the TICs in educational 3.0 society
Jane Ferreira de Araújo
Especialista em Esportes e Atividades Físicas para pessoas com deficiência pela
Universidade Federal de Juiz de Fora, UFMG, Brasil
Professora de Ciências no Ensino Fundamental na Escola Estadual Teófilo Martins Ferreira. Brasil
[email protected]
Raphael Tereso de Jesus
Mestrando em Ciências da Educação pela
Universidad de La Integración de las Américas , UNIDA, Paraguay
Professor de Matemática no Ensino Fundamental do Colégio Nossa Senhora do Carmo
Professor de Física no Ensino Médio na Escola Estadual Juvêncio Martins Ferreira, Brasil
[email protected]
Zeuman de Oliveira e Silva
Mestre em Administração pela Faculdade de Pedro Leopoldo, Brasil
Docente do Instituto de Ensino Superior Cenecista e da
Universidade Estadual de Montes Claros. Brasil
[email protected]
Resumo:
O trabalho teve como objetivos específicos: refletir sobre o uso das novas tecnologias em sala
de aula; analisar as novas formas do trabalho docente; propor estratégias de uso das TICs na
formação de novas habilidades para a interação no mundo moderno. Foi divido em três partes:
na primeira parte fez-se um levantamento da evolução histórica da educação no Brasil. Na
segunda parte, se analisou os investimentos e usos das TICs na educação brasileira. E por fim,
traçou-se o perfil das escolas e professores que atendam as exigências da sociedade 3.0.
Palavras–chave: educação 3.0; habilidades docentes; apropriação de novas tecnologias.
Abstract:
The work was also specific objectives: to address the use of new technologies in the
classroom; analyze new ways of teaching, aiming at the formation of citizens able to integrate
anew company; propose strategies use of ICT sin the formation of new skills for interaction in
the modern world. Therefore, we used an exploratory research, since this provides greater
familiarity with the problem to make it more explicit or build hypotheses. To collect the data
we used the literature. The work was divided into three parts: the first part was made a survey
of the historical development of education in Brazil. In the second part, we analyzed the
investment and ICT use in education in Brazil. And finally traced the profile of schools and
teachers that meet the demands of society 3.0.
Keywords: education3.0; teaching skills; adoption of new technologies.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
1. Introdução
Nos primórdios da humanidade, as transformações vivenciadas pela humanidade
ocorriam de forma muitas vezes lenta. Por milênios as atividades econômicas não sofriam
alterações drásticas. A sociedade, em grande parte baseava sua existência em atividades
agropastoris e, estava ainda em ascensão, no comércio. Nesse contexto, poucas civilizações
adotavam a prática do comércio de forma global. Devido ao pouco conhecimento o convívio
era local e atuação social dava seus primeiros passos.
A educação, nessa época, era passada de geração em geração visando à continuidade
das tarefas desenvolvidas por seus antepassados. Com o passar do tempo a educação passou a
ser oferecida pela escola. Esta era desenvolvida em escolas em sua maioria de zona rural,
muitas das vezes ao ar livre, com turmas multisseriadas e alunos de idades diferentes, onde se
incluía crianças e adultos. A esta educação foi dado o nome de 1.0, e visava preparar os
cidadãos para o mundo ao seu redor. Essa educação funcionou dessa maneira durante séculos,
atendendo de forma planejada às expectativas daquela sociedade.
Com o advento da Revolução Industrial no final do século XVII, as pessoas
começaram a deixar a zona rural e migrar para as grandes cidades, em busca de trabalho nas
fábricas. Com isso, o simples domínio de ferramentas manuais, o conhecimento passado por
gerações e o convívio adequado ao trabalho no campo, já não eram mais habilidades
suficientes para atuar nas fábricas, atendendo de forma satisfatória a essa nova demanda.
Novamente a educação era voltada para o trabalho e recebeu o nome de “nova” escola 2.0.
Esta visava preparar os alunos para o trabalho nas fábricas, suas características eram as
mesmas, tarefas repetitivas e mecânicas, trabalho individual e supervisionado. Dessa forma, a
educação tinha mais uma vez o papel de preparar o educando para sua inserção na sociedade e
no mercado de trabalho, e durante aproximadamente um século, isso foi o suficiente.
Já nos dias de hoje, não podemos afirmar que a sociedade mudou novamente, uma vez
que se encontra em constante transformação. Legel (2012), afirma que o trabalho de hoje é
muito diferente daquele desenvolvido nas fábricas. No ambiente 3.0, a maioria das pessoas
trabalha em pequenos grupos e resolvem problemas juntas. Essas usam ferramentas digitais,
apresentam novas ideias para o futuro, trabalham com problemas jamais vistos, devem
recorrer às diversas áreas do conhecimento para solucionar problemas, devem reunir
informações de diversas fontes, muitas delas de redes de relacionamentos, chegando a
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
variados formatos, devem ser multitarefa, conversar umas com as outras, usando ferramentas
digitais para tal. A esse ambiente de trabalho podemos chamar de 3.0.
Esse novo contexto de transformações reacende a discussão acerca do papel da
educação para atender às novas necessidades geradas pela sociedade 3.0, onde se espera que
as pessoas apresentem soluções para problemas inéditos, de forma colaborativa e em equipes.
Espera-se ainda que esse profissional obtenha a habilidade de utilizar a informação digital
disponível em tempo real, que seja capaz de lidar com um ambiente multicultural, e que seja
capaz de delegar tarefas entre as equipes, onde cada um execute uma determinada tarefa,
visando lograr um objetivo comum.
Contudo, o que ainda vemos hoje nas escolas, são alunos sentados em fila, utilizando
lápis e papel como ferramenta, em um ambiente fechado, recebendo ordens, sendo avaliados e
vigiados o tempo todo, por professores que não possuem a habilidade de lidar com essa nova
demanda. O que leva a entender que a educação não evoluiu para acompanhar as necessidades
do mundo ao seu redor.
2. Desenvolvimento
Para entender a sociedade 3.0, suas expectativas e a forma com que exige uma nova
educação, dita educação 3.0, faz-se necessário primeiramente traçar uma evolução histórica
da educação no Brasil.
2.1. Evolução histórica da educação no Brasil
Em 1500, de acordo com Mattos (1958) chegam à costa da Bahia os portugueses, estes
descobrem que os pequenos indiozinhos, são instruídos por adultos: os pais, tios e avós, por
exemplo. Em algumas tribos, o pajé é o responsável pelos valores culturais. Em 1549, chegam
ao Brasil os primeiro padres jesuítas em missão civilizatória para converter os índios à fé
católica. O ensino é feito nas casas de meninos, que são construções de taipa simples, estas
são as primeiras escolas. O primeiro colégio surge na Bahia, em 1564. É mais estruturado que
as escolas de índios, pois recebe órfãos portugueses e filhos da elite colonial em regime de
internato. Em 1599 a pedagogia dos jesuítas é consolidada. O método utilizado é a repetição,
memorização e provas periódicas. Ao aluno, cabe anotar tudo que o professor fala. Apesar de
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
organizados, os colégios sofrem com problemas semelhantes aos das casas de meninos. Um
exemplo: a falta de professores.
Em 1759, Marcílio (2005) afirma que o marquês de Pombal, que comanda Portugal
compra várias brigas para fortalecer seu governo absolutista. A maior delas é contra a
Companhia de Jesus. Nesse ano Pombal expulsa os jesuítas do império português. Após a
expulsão dos jesuítas, a educação brasileira é organizada pelo Estado pela primeira vez. Os
professores, concursados, são pagos pelo governo, que determina a proibição de livros
jesuítas. Um novo método de ensino é criado e a imprensa Régia imprime os livros didáticos.
Por volta de 1808, sem instituições de ensino superior, estudantes mais ambiciosos precisam
ir para uma instituição europeia, como a Universidade de Coimbra, em Portugal. (FRANÇA,
1952).
Em 1827, a Primeira Lei Geral de Ensino cria colégios nas vilas e cidades mais
populosas do Império e dá acesso às salas de aula também às meninas. Um novo método de
aprendizagem é difundido: o ensino mútuo, no qual o professor orienta os melhores alunos
(monitores), que repassam o conhecimento a outros 10 alunos. A repetição e a memorização,
usadas desde os jesuítas, continuam. Cartazes nas paredes ensinam o alfabeto e os números.
Completam as inovações de 1827, a criação das duas primeiras faculdades brasileiras, as
escolas de Direito de Olinda e São Paulo.
Em 1837, o Colégio Pedro II, concebido para ser um modelo para todo o Brasil, é
inaugurado no Rio de Janeiro. Os alunos (só homens) têm aulas de gramática, latim, grego, e
princípios de física, botânica e astronomia, entre outros. O próprio imperador contrata e
controla professores e verifica como andam as aulas e as refeições. Depois de 6 anos, o aluno
ingressa nos cursos de Medicina, Direito e Engenharia.
Em 1874, Romanelli (1991) nos informa que, ideias do Positivismo, do Cientificismo
e do movimento republicano circulam e influenciam a educação. Escolas laicas e particulares
são criadas, além de colégios femininos e protestantes. As turmas são pequenas, o material
didático, na maioria das vezes, importado. Aos poucos, a educação migra para a iniciativa
privada. O Colégio Culto à Ciência, em Campinas (SP), reflete o espírito de sua época. Criado
por um grupo de maçons tem forte influência positivista, seu nome, aliás, é uma referência a
essa ideologia. Filhos de fazendeiros do café e de intelectuais estudavam lá.
Em 1883, auge do desenvolvimento da lavoura cafeeira, outras escolas são criadas. O
Liceude Artes e Ofícios, por exemplo, nasce na capital paulista em 1883, em uma época em
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
que a cidade estava se urbanizando. Seu objetivo é qualificar trabalhadores para a indústria de
então. No ano de 1889, a efervescência de ideias das décadas anteriores desemboca na
Proclamação da República. O governo reforma o ensino primário e normal, organiza uma rede
de escolas normais e complementares. A nova constituição separa a Igreja do Estado, laiciza a
sociedade e a educação, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidadão
alfabetizado do sexo masculino.(SCHELBAUER, 1998).
Em 1895, a Escola Normal de São Paulo, que devia ser modelo de inovações didáticas,
ganha o primeiro jardim da infância público do Brasil. Já em 1920, ganha força a discussão
sobre a importância da educação para o desenvolvimento do país. Isso coincide com
surgimento da Escola Nova, movimento para reinventar a escola a partir de conhecimentos
produzidos pela psicologia e pela biologia, entre outras ciências. O aluno deve ser o sujeito
mais importante da escola. Para isso, defende a adoção de novos métodos e a reforma dos
currículos escolares. O conhecimento deve ser mais interessante e estar mais próximo da
realidade dos alunos.
No ano de 1932, Anísio Teixeira e outras personalidades assinam o Manifesto da
Escola Nova, que defende a universalização da escola pública, laica e gratuita e mudanças nas
práticas e saberes pedagógicos, como a valorização da experiência da criança. O documento
surge de uma convocação do presidente Getúlio Vargas aos profissionais de ensino. Anísio
Teixeira é pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis e defende que elas
sejam responsáveis pela promoção de cidadania e saúde.
Em 1942, a instalação da industria de base e a fabricação crescente, no país, de
produtos antes importados, reforçam a necessidade de formar mão-de-obra. Diante disso,
Gustavo Capanema, então ministro da Educação e Saúde, reformula a educação brasileira.
Uma das suas principais medidas é a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial, o SENAI. A instituição de ensino profissionalizante estava incluída entre os
decretos que integravam as Leis Orgânicas do Ensino, nome que o conjunto de reformas de
Capanema recebeu.
As decads de 50 e 60 são marcadas por projetos voltados à alfabetização de adultos. O
objetivo é capacitar o povo brasileiro para uma participação ativa na vida social e politica do
país. As experiencias mais bem sucedidas nessa área são conduzidas por Paulo Freire. O
resultado mais expressivo é obtido quando o educador alfabetiza cortadores de cana no
interior do Rio Grande do Norte em apenas 45 dias. Essa conquista, a primeira oportunidade
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
de aplicação mais significativa de suas teorias, dá visibilidade ao seu trabalho. Paulo Freire,
então, recebe um convite do governo para reformular a alfabetização de adultos no país.
De acordo com Corrêa (1979) no auge da repressão do Regime Militar, movimentos
como o de defesa da escola pública e de ampliação da educação, são violentamente
reprimidos (Paulo Freire é exilado em 1964). A Lei Geral de Educação Nacional cria o
vestibular, restringindo o acesso à universidade como medida contra a falta de vagas e amplia
a obrigatoriedade da escola de quatro para oito anos. As disciplinas de História e Geografia,
consideradas reflexivas, são retiradas do currículo e substituídas por Estudos Sociais e
Educação Moral e Cívica, cujo conteúdo é extraído de cartilhas elaboradas pelos militares. É
criado o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), com o objetivo de erradicar o
analfabetismo.
Em 1988, a nova Constituição obriga União e os Estados a aplicar, respectivamente,
18% e 25% da receita em educação. Já em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e o Ministério da Educação e Cultura edita os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Na LDB, o destaque é a inclusão da educação infantil (creches e préescolas) como primeira etapa da educação básica. (GHIRALDELLI, 2001).
Em 1998, é criado o Exame nacional do ensino médio (Enem), um dos exames mais
conhecidos do país, para avaliar os conceitos aprendidos pelos estudantes do Ensino Médio.
Junto com o SAEB e a Prova Brasil, entre outros, estabelece uma cultura de avaliação no
Brasil. Em 2004, o Programa Universidade para Todos (Prouni) vincula a concessão de bolsas
em faculdades e universidades brasileiras ao desempenho do Enem, popularizando o exame.
Em 2007, o governo brasileiro lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
que inclui um diagnóstico detalhado sobre o ensino público e ações com foco na formação do
professor. A exclusão continua sendo um problema. Apesar do discurso oficial de que já
alcançamos a universalização do Ensino Fundamental, 660 mil brasileiros entre 7 e 14 anos
ainda estão fora da escola.
2.2. Os investimentos e usos das TICs na educação brasileira
Ao analisar o histórico da educação no Brasil, percebe-se que esta sempre esteve
direcionada ao trabalho. Inicialmente para o trabalho nas comunidades, trabalho esse baseado
na manufatura visando o sustento das famílias, o que ficou conhecido como educação 1.0.
Passados alguns séculos, a educação visava formar profissionais para trabalhar nas indústrias,
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
nesse período verifica-se a criação dos SENAIS, configurando a educação 2.0. Já em um
terceiro momento, verifica-se uma educação mais preocupada em formar cidadãos conscientes
de seu papel na sociedade e que possam de alguma forma contribuir para o seu
desenvolvimento, configurando a educação 3.0. Contudo o que se vê, são escolas formando
alunos para passarem nos vestibulares e se integrarem mais uma vez ao mercado de trabalho.
No entanto, a sociedade de hoje exige mais do que isso, e para atender esse anseio as
tecnologias de informação e comunicação, TICs, apresentam-se como de papel fundamental.
As TICs estão revolucionando o mundo e têm provocado rápidas e profundas
mudanças na sociedade. Esses processos de mudanças incluem o mundo da educação, da
escola e de seus atores principais: professores, alunos, coordenadores pedagógicos e diretores.
Como consequência, novas maneiras de pensar e conviver com as tecnologias no âmbito da
escola estão sendo debatidas nas esferas do governo, da academia e do setor privado.
Por isso, o acesso às novas tecnologias se tornou condição fundamental para que
governo, organizações e cidadãos vivenciem a sociedade da informação e do conhecimento.
Sendo assim, medir o avanço da infraestrutura tecnológica por meio de dados estatísticos
confiáveis é uma atividade estratégica e de fundamental importância para os gestores
públicos. No Brasil, a produção de dados estatísticos sobre o acesso e uso das TICs tem sido
uma tarefa do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br), que vem oferecendo dados
regulares sobre as TICs por meio de pesquisas especializadas em diversos setores da
sociedade brasileira.
2.2.1. Uso das TICs nos domicílios
Para que se tenha um panorama do uso das TICs na educação brasileira, faz-se
necessário primeiramente fazer verificação nas residências brasileiras, para depois traçar um
panorama da Educação.
Gráfico 01 – Percentual de domicílios com computador.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de
jan. de 2015.
Gráfico 02 – Percentual de domicílios com acesso a internet.
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de
jan. de 2015.
Gráfico 03 – Percentual de indivíduos que utilizaram celular nos últimos três meses.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de
jan. de 2015.
Os dados e as estatísticas publicadas anualmente mostram que o número de pessoas
que se conectam a internet cresce a cada ano. No entanto, mesmo em um cenário favorável ao
desenvolvimento de sociedades conectadas, esta revolução digital, por hora, não é totalmente
inclusiva e uma parcela considerável da população encontra-se ainda excluída deste universo
em constante transformação.
O entendimento desse cenário requer o monitoramento contínuo de como cidadãos,
governos e organizações estão acessando e utilizando as tecnologias de informação e
comunicação, visando à promoção do acesso democrático as informações, bem como sua
aplicação na educação brasileira. Esse acompanhamento é uma atividade fundamental, não
somente para gerar dados relevantes para alimentar a elaboração e avaliação de políticas
públicas voltadas à inclusão digital, mas também para a construção de conhecimento
científico e acadêmico sobre o tema e para o aprimoramento dos mecanismos de controle
social estabelecidos pelas organizações e sociedade civil interessada no tema.
Diante disso, faz-se necessário traçar um perfil dos usos das TICs nas escolas
brasileiras, para melhor entender o cenário nacional, uma vez que a baixa qualidade da
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
conexão com a internet, bem como as condições dos equipamentos são, lamentavelmente, os
principais restritores na efetivação do uso das TICs em grande parte das escolas brasileiras.
2.2.2. Uso das TICs nas escolas.
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>.
Acesso em: 18 de jan. de 2015.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
Gráfico 05 – Percentual sobre o total de escolas que possuem conexão à internet.
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>.
Acesso em: 18 de jan. de 2015.
Gráfico 06 – Percentual sobre o total de professores que acessaram a internet por meio de
celular.
Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>.
Acesso em: 18 de jan. de 2015.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
Segundo a pesquisa realizada, todas as escolas brasileiras possuem computadores, e
71% dessas escolas possuem acesso à internet. Sendo assim, verifica-se que um número
significativo dessas escolas ainda não possuem acesso à internet, cerca de 29%. Quanto ao
acesso à internet pelos professores por meio do aparelho celular, esse número é ainda mais
preocupante, uma vez que apenas 36% dos professores possuem acesso.
A introdução das tecnologias de comunicação e informação na escola pública
universaliza seu acesso. Este é por si só, um resultado importante já que, se não for na escola,
muitos estudantes não terão outras oportunidades de contato com os equipamentos e
conteúdos por ela oferecidos.
Mas é necessário evitar que a ampla presença de computadores ou mesmo de Internet
nas escolas gere a ilusão de que o direito de acesso aos estudantes estaria assegurado.
Segundo Lima (2012) algumas indagações devem ser levantadas.
De qual “acesso” estamos falando? Onde são disponibilizados esses
equipamentos? Apenas no laboratório de Informática? Quem tem acesso a
eles e de que maneira? Os alunos podem utilizar o equipamento apenas no
horário da aula de Informática? Apenas em seu turno escolar? Quais as
restrições ao uso da Internet? Quem as define e com quais critérios? Os
equipamentos funcionam? Seus sistemas estão atualizados? É possível
conectar um computador à Internet dentro da sala de aula? Os professores
estão preparados para auxiliar os alunos? (LIMA, 2012, p. 03).
Dessa forma, torna-se de fundamental importância analisar o perfil e as habilidades
docentes necessárias ao professor para que possa tornar as TICs, ferramentas propiciadoras do
desenvolvimento social dos educandos brasileiros, atendendo as exigências da sociedade 3.0.
2.3. Perfil do profissional docente atuante na sociedade 3.0
Verifica-se que um dos principais empecilhos para a utilização das TICs na educação
brasileira é a falta de conhecimento e domínio dessas tecnologias por grande parte dos
professores. De acordo com alguns autores, ainda temos uma formação acadêmica deficiente
na inclusão das novas tecnologias e, na maioria dos cursos superiores, as novas tecnologias
não estão atreladas aos currículos acadêmicos (PIMENTEL, 2007; SILVA& GARÍGLIO,
2008; CALIXTO, CALIXTO& SANTOS, 2011).
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
António F. Cachapuz (citado por SILVA& GARÍLIO, 2008) afirma que uma análise
cuidadosa da formação de professores, inclusive em outros países, demonstra o caráter
acadêmico da formação, que visa exclusivamente à aquisição de saberes, ou seja, os alunos
(que serão futuros professores) até podem utilizar essas tecnologias na universidade, mas, na
maioria das vezes, não aprendem práticas pedagógicas utilizando-as.
Esse fato ainda ocorre porque, na maioria das universidades, os alunos ainda
vivenciam processos de aprendizagem tradicionais e estes processos refletem-se no
tradicionalismo metodológico atualmente empregado por muitos professores. Como esperar
que o professor saiba utilizar as novas tecnologias se, na maioria das vezes, os cursos
superiores não o preparam para isso? Quem educará os educadores? A pergunta remete-nos a
uma resposta quase que imediata: precisamos adequar a nossa formação acadêmica para que
ela possa atender a este novo mundo (MORIN, como citado em PIMENTEL, 2007).
Nesta perspectiva, o primeiro passo deve ser a mudança curricular dos cursos
superiores de licenciatura, permitindo que se possa introduzir, de forma concreta, as novas
tecnologias na formação acadêmica. Assim, também é importante possibilitar aos alunos, não
apenas que eles aprendam a utilizar as novas tecnologias, mas que as possam utilizar de uma
forma crítica. Segundo João Pedro da Ponte (2000), o uso crítico de uma técnica exige o
conhecimento do seu modo de operação (comandos, funções, etc.) e das suas limitações. E
exige, finalmente, uma apreensão das suas possíveis consequências nos nossos modos de
pensar, ser e sentir.
Segundo Ferreira (2009), a implantação de programas para universalização das TICs
no Brasil tem sido importante, mas não basta somente montar salas com computadores
modernos e com acesso a internet sem professores capacitados para esta utilização. A situação
se torna caótica principalmente nas escolas públicas onde computadores estão em salas
fechadas e os alunos não têm acesso a estes, pois faltam professores e profissionais
capacitados.
A educação modificou-se com as novas tecnologias e não podemos mais dar aulas
como há 20 anos (FERREIRA, 2009). O Brasil precisa melhorar a competência dos
professores em utilizar as tecnologias de comunicação e informação na educação (UNESCO,
2009). Implantar computadores nas escolas sem o devido preparo de professores e da
comunidade escolar não trará os benefícios que esperamos (VALENTE, 1998).
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
2.3.1. Estrutura escolar.
Repensar a estrutura escolar para se adequar a essa nova realidade implica que as
escolas que nós conhecemos hoje devem ser transformadas. Essa transformação é muito mais
profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo recurso educacional
(VALENTE, 1998). Instituir mudanças na escola, adequando-a às exigências da sociedade do
conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais (Andy Hargreaves, como
citado em VALENTE, 1998).
Para José Armando Valente (1998), não podemos colocar a responsabilidade da
implantação das tecnologias, na escola, somente nas costas do professor. A implantação
destas, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem, baseada na construção de
conhecimento e não na memorização da informação, implica mudanças na escola que só
poderão ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar: alunos,
professores, coordenadores, diretores e pais.
Em relação à estrutura física escolar, José Manuel Moran (2005) afirma que a sala de
aula pode ser o espaço de múltiplas formas de aprender. Espaço para informar, pesquisar e
divulgar atividades de aprendizagem. Para isso, além do quadro e pincel, precisa ser
confortável, com boa acústica e tecnologias, das simples até as sofisticadas. Uma sala de aula
hoje precisa ter acesso fácil ao vídeo, DVD, projetor multimídia e, no mínimo, um ponto de
Internet, para acesso a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessário.
Infelizmente, a maioria das escolas e universidades pensa que pincel, quadro, mesa, cadeiras,
um professor e muitos alunos são suficientes para garantir aprendizagem de qualidade.
2.3.2. Formação continuada para professores.
Sobre formação continuada, entenda-se aperfeiçoamento/capacitação do professor que
já detém algum conhecimento sobre essas tecnologias e está em exercício profissional. Apesar
de existirem algumas capacitações, estas ainda são em pouca quantidade e não atendem à
demanda. Faltam mais ações governamentais para que se possa investir no aperfeiçoamento
tecnológico dos professores, capacitando-os para a utilização das novas tecnologias.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
No entanto, o que se nota, principalmente nesse momento, é que essa
formação não tem acompanhado o avanço tanto tecnológico quanto do nível
de compreensão sobre as questões da Informática na Educação que dispomos
hoje. Isso tem acontecido, em parte, porque as mudanças pedagógicas são
bastante difíceis de serem assimiladas e implantadas nas escolas. A outra
dificuldade é apresentada pela velocidade das mudanças da Informática,
criando uma ampla gama de possibilidades de usos do computador, exigindo
muito mais dessa formação do professor, o que acaba paralisando-o
(VALENTE, 1998).
Uma das soluções para tentar viabilizar a capacitação de professores, sem removê-los
da sala de aula, têm sido os cursos à distância. Ao invés de o professor se deslocar até o local
onde ele recebe a instrução, o material instrucional vai até o professor (VALENTE, 1998). O
autor afirma ainda que os cursos à distância devam ser completados com atividades
presenciais, que permitirão conhecer melhor as pessoas e, assim, realizar intervenções à
distância mais efetivas.
2.3.3. Currículos escolares.
No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado é determinado pelo currículo e não
pelo aluno. A ênfase é centrada no conteúdo que deve ser memorizado e não nas habilidades
que permitirão um efetivo uso desse conteúdo em sala de aula. O currículo deve ser
construído pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de ferramenta norteadora e
balizadora das tarefas e atividades a serem realizadas, e não como um prescritor do que deve
ser tratado em sala de aula. (VALENTE, 1998). Para Antônio (2011) o currículo é vivo,
dinâmico e deve sempre estar voltado a uma formação que permita ao aluno “adequar-se” a
seu mundo.
Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma
prática pedagógica integradora e inovadora contemplando os conteúdos curriculares, as
competências, as habilidades e as diferentes tecnologias disponíveis nas escolas? Muitas
experiências nos têm revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulação entre as
áreas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias, promovendo assim,
uma melhor aprendizagem por parte dos alunos (PRADO, 2005).
2.3.4. Resistência de professores às novas tecnologias.
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
É importante ressaltar que também existe, por parte de muitos professores, uma
enorme resistência à utilização das novas tecnologias na educação. Tem se percebido que, na
maioria das vezes, esses professores não querem mudar sua metodologia tradicional de ensino
ou sair do ambiente formal da sua sala de aula. Essa resistência é influenciada,
principalmente, “[...] porque muitos professores ainda se consideram o centro, focando mais o
ensinar do que o aprender, o ‘dar aula’ do que gerenciar atividades de pesquisa e projetos”
(MORAN, 2005); e também pelo pensamento que alguns ainda detêm de que procurar novas
metodologias de ensino ou novos espaços para ministrar aulas, é uma forma de “enrolar e/ou
passar o tempo”. Nesta perspectiva equivocada de educação tradicional, só se conseguiria
obter bons resultados se não mudasse o método de ensino ou se não procurasse novas
metodologias.
Outro motivo existente, que também pode explicar essa resistência por parte dos
professores, é que a apropriação e incorporação de novas práticas pedagógicas demandam um
esforço adicional por parte dos professores e, principalmente, de tempo para planejamento e
elaboração de aulas. Ou seja, além do tempo necessário para o planejamento das atividades
curriculares normais, as chamadas “atividades tradicionais”, seria necessário ainda mais
tempo para o planejamento destas novas práticas pedagógicas. Tempo esse que a maioria dos
professores não dispõe.
Essa escassez de tempo pode ser explicada, principalmente, por um motivo:
geralmente, o salário de um professor de educação básica no Brasil é muito baixo, isso o
obriga, muitas vezes, a trabalhar em dois ou até três turnos, para obterem um salário que
atendam às suas necessidades. Consequentemente, isso implica que a carga horária torna-se
muito extensa e cansativa, não restando assim, tempo suficiente para planejamento e
elaboração de atividades.
3. Considerações finais
Devemos perceber que os problemas existentes na inserção das TICs na educação
brasileira são influenciados por multifatores: o governo sempre investiu pouco em tecnologias
na educação e somente agora está tentando recuperar esse déficit; muitas escolas oferecem o
mínimo de estrutura tecnológica de apoio pedagógico aos professores e alunos; muitos cursos
Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva
superiores não capacitam o profissional para trabalhar utilizando as novas tecnologias; muitos
professores, pelos mais variados motivos, têm resistência em utilizar as tecnologias, dentre
outros.
Entretanto, independente dos motivos que causem esse problema, é fundamental que a
educação se adapte a esse novo paradigma da educação moderna, isso porque a nossa
sociedade “sociedade tecnológica 3.0”, exige pessoas com domínio das novas tecnologias.
O estudo encontrou evidências que sugerem, nessa segunda década do século XXI, a
existência de grandes desafios para integrar as TICs à educação, apesar dos esforços em
disponibilizar a infraestrutura de computador e Internet às escolas públicas no Brasil.
O desafio se divide em duas vertentes: garantir que a comunidade escolar tenha acesso
a infraestrutura tecnológica de boa qualidade e desenvolver o uso pedagógico dessas
ferramentas.
Mesmo considerando que atualmente o acesso às novas tecnologias foi ampliado de
maneira substancial, numa dimensão espaço-temporal nunca antes vista, atingindo boa parte
da população, mesmo em áreas distantes e em um curto espaço de tempo, observa-se que os
avanços no sentido de transformar e qualificar o processo de ensino através da adoção de um
novo modelo ainda caminha a passos lentos.
Os resultados obtidos atualmente com a inserção das novas tecnologias na educação
ainda são, de modo geral, insatisfatórios e, na visão de muitos estudiosos, relacionam-se,
numa dimensão de causa e consequência, com as práticas teórico-metodológicas aplicadas no
processo de ensino aprendizagem.
Importante também é usar este tipo de análise crítica como um catalisador para
conseguirmos implementar esforços mais eficientes no futuro, com o intuito de efetivar o uso
das TICs na educação e sociedade como um todo. A questão que surge inevitavelmente neste
ponto da discussão é se estamos realmente falando de realidades possíveis ou apenas
sonhando em voz alta!
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Recebido em 10.12.2014
Aceito em 21.01.2015