Universidade de Brasília - UnB
Faculdade de Ciência da Informação
Curso de graduação em Biblioteconomia
O incentivo à leitura através de filmes adaptados de livros: um estudo de
caso
Amanda Gomes Camilo de Souza
Brasília,
2011
Amanda Gomes Camilo de Souza
O incentivo à leitura através de filmes adaptados de livros: um estudo de
caso
Monografia apresentada à Faculdade de Ciência da Informação
da Universidade de Brasília, como requisito para obtenção do
grau de bacharel em Biblioteconomia.
Orientadora: Profª Drª Sofia Galvão Baptista
Brasília,
2011
S729i
Souza, Amanda Gomes Camilo de.
O incentivo à leitura através de filmes adaptados de livros: um estudo
de caso (2011) / Amanda Gomes Camilo de Souza. -- Brasília: Faculdade
de Ciência da Informação, Universidade de Brasília (UnB), 2011.
106 f.; il. color.
Monografia (Graduação) – Universidade de Brasília, Faculdade de
Ciência da Informação, 2011
Possui gráficos, tabelas e referências
Orientadora: Profª Drª Sofia Galvão Baptista
1. Livros adaptados para o cinema. 2. Incentivo à leitura. 3.
Importância da leitura. 4. Núcleo Bandeirante (DF).
I.
Título
CDU: 028.6
DEDICATÓRIA
Dedico a todos os bibliotecários e profissionais que não
desistem de tentar fazer um país de leitores.
Dedico aos meus pais, que trabalharam para que
tivéssemos uma vida de estudo, e nos ensinaram que não
devemos nos importar com o que os outros dizem sobre
nossos esforços.
Dedico também a mim mesma, pelos dias e horas
investidos na vida acadêmica: por todas as estreias de filme
que perdi, por todos os livros que não pude ler, por todos os
lugares que não pude visitar (eu sempre quis dizer isso).
AGRADECIMENTOS
Aquele que penso estar envolvido em todas as vidas ao longo dos tempos.
Que os caminhos traçados levem sempre à luz. Minha gratidão, Pai.
À professora Sofia, que gentilmente aceitou orientar-me. Sou grata a ela por
me ajudar a moldar o meu trabalho da melhor forma possível. Aos professores
Sebastião de Souza e Dulce Baptista, que aceitaram fazer parte da minha banca de
monografia.
Às professoras Silvia e Nilma, do Centro de Ensino Fundamental 01 do
Núcleo Bandeirante, que cederam tempo de suas aulas para aplicação dos
questionários, bem como a professora Hildeone, do Colégio La Salle do Núcleo
Bandeirante.
Aos meus pais, Ione e Camilo, que com determinação, construíram uma
família de amor, ignorando preconceitos, muito mofo e reformas. A cada dia,
mostram-me que o importante é amar ao próximo e não as aparências, e que unir
culturas e respeitar diferenças pode ser a mais linda e divertida história de amor.
Não posso esquecer o quanto investem e acreditam em mim: muitíssimo obrigada
por me ensinar a almejar o conhecimento e por garantir os meus estudos. Amo
vocês!
A minha mãe, Ione, que me ajudou muito durante a elaboração da pesquisa e
que, ao longo da vida escolar, sempre esteve atenta aos meus trabalhos e
apresentações.
Ao melhor presente que já recebi na vida: minha irmã, Eduarda. Acredito que
sete anos solitários na infância tenham valido a pena. Você completa os meus dias,
mesmo com sua personalidade forte: você é a que melhor demonstra o quão
determinados são mamãe e papai.
Aos meus avôs, que deixaram suas terras natais e encararam muita poeira
para o bem-estar de seus filhos. Eles conseguiram prosperar e, graças a eles, temos
uma vida confortável, mesmo quando muitos consideraram o desafio uma aventura
insana.
Às minhas fadas-madrinhas (literalmente), Inês e Ivete, que nos embalam e
exaltam nossa estima sempre que necessário. Sou grata a toda a ajuda na vida
acadêmica, e por me proporcionarem contato com várias faces do mundo.
Aos meus amigos que compreenderam minha ausência devido à correria da
rotina universitária.
Aos meus amigos de curso, Miguel Ângelo (que me ajudou muito com a
formatação do trabalho), Daniel Arcanjo, Larissa Mendes, Jamerson Pires, Jaqueline
Souza, Mayara Cristóvão, Érica Taiane, Anna Cerise, Bárbara Olinda, e a todos os
demais que participaram dos momentos de aflição, concentração e corrida contra o
tempo ao longo da graduação. Foi ótimo ter corrido atrás de ônibus para casa,
visitado
várias
bibliotecas
para
trabalhos,
passado
madrugadas
trocando
mensagens para conseguir o suado SS, ter almoçado nos mais inusitados
restaurantes, assim como ter participado de nossas aventuras “UniBersitárias”.
Agradeço a chance de ter conhecido pessoas como vocês!
À equipe da Biblioteca Central da Universidade de Brasília, que foi
fundamental para meu aprendizado, e que gentilmente forneceu fontes de pesquisa
para esta monografia. A todos que me receberam durante os estágios
supervisionados, e apoiaram meus trabalhos acadêmicos com informações e
sugestões. E a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para a minha vida
acadêmica ao longo de todos os anos de estudo.
“É preciso começar de algum lugar; se você quiser despertar o
interesse de alguém por literatura [...]”
GILMOUR, David. O clube do filme. Rio de Janeiro: Intrínseca,
2009. p. 51.
RESUMO
Trata do trabalho do bibliotecário como pesquisador da leitura e mentor de práticas
de capacitação informacional. Aborda os estudos voltados para usuários da
informação e o valor do conhecimento na sociedade atual. Discute a importância da
leitura, sua necessidade na fase escolar, e o uso de diferentes estratégias de
incentivo à leitura. Aponta a utilização de filmes adaptados de livros como modo
diferenciado de incitar à leitura de obras escritas, devido à popularidade do cinema
como forma de entretenimento. Apresenta dados do estudo de caso realizado numa
escola pública e num colégio particular do Núcleo Bandeirante, cidade-satélite do
Distrito Federal, com uma amostra de 126 alunos do nono ano do Ensino
Fundamental, acerca do hábito de leitura dos estudantes. Analisa os dados da
pesquisa, realizada através de questionário, que apontam que os incentivadores à
leitura são familiares e amigos (42%), filmes adaptados de livros (25%), a escola
(21%) e outros estímulos (12%). Demonstra que, dos alunos que leem adaptados,
69% são estimulados pela família e/ou amigos a ler livros, 23% são incentivados
pela escola, e 8% são motivados somente por filmes adaptados de livros à leitura de
suas obras inspiradoras. Conclui que a amostra possui média de leitura de 1 a 4
livros lidos anualmente, a mesma quantidade de livros lidos pela população
brasileira, apontada por estudo governamental acerca do hábito de leitura dos
brasileiros. Infere que, apesar da influência do cinema na leitura de livros adaptados,
os alunos da amostra que leem adaptados também possuem média de leitura de 1 a
4 livros lidos ao ano.
Palavras-chave:
Bibliotecário.
Comportamento
informacional.
Crianças
e
adolescentes – comportamento informacional. Leitura. Hábito de leitura. Incentivo à
leitura. Filmes adaptados de livros. Livros – adaptação.
ABSTRACT
Reading incentive through movies adapted from books: a case study
This paper is about librarian‟s work as a reading researcher and as a mentor of
practices that enable informational ability. It refers to studies that examine
information users and the knowledge value in the current society. It discusses the
importance of reading, its need in school age, and the use of different strategies for
encouraging reading habits. It points out movies adapted from books as a different
way of inducing the reading of written works, due to cinema popularity as a way of
entertainment. It shows the data from a case study performed with a public and a
private school of Nucleo Bandeirante, a city of Federal District, with a sample of 126
students at eighth grade of elementary school, about their reading habits. It analyzes
the research data, collected by means of questionnaires, which show that reading
incentives are family and friends (42%), movies adapted from books (25%), the
school (21%) and other motivations (12%). It demonstrates that, among those who
read adapted books, 69% are stimulated by their family and/or friends to read books,
23% are encouraged by school, and 8% are motivated only by movies adapted from
books to read their inspiring work. It concludes that the average reading of the
sample is from 1 to 4 books per year, the same quantity of books read by Brazilian
population, which was demonstrated by a governmental study about reading habit of
Brazilian people. It infers that, despite cinema influence on the reading of adapted
books, the students of the sample that read such books also have an average
reading from 1 to 4 books read a year.
Keywords: Librarian. Informational behavior.
Children and adolescents –
informational behavior. Reading. Reading habit. Reading incentive. Film adaptations
of books. Books – adaptations.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Benefícios da leitura para Souza (2007).....................................................40
Figura 2: A história sai do livro...................................................................................48
Figura 3: Tarefa proposta por Routh (2002)...............................................................50
Figura 4: Seguimento da tarefa de Routh (2002).......................................................51
Figura 5: Livros e filmes.............................................................................................54
Figura 6: Amostra por faixa etária..............................................................................58
Figura 7: Amostra por gênero....................................................................................59
Figura 8: Ocupação....................................................................................................60
Figura 9: Livros lidos anualmente pela amostra.........................................................61
Figura 10: Forma de obtenção de livros pela amostra...............................................63
Figura 11: Incentivo à leitura......................................................................................64
Figura 12: Taxa de leitura (por grau de instrução).....................................................64
Figura 13: Amostra por faixa etária............................................................................66
Figura 14: Amostra por gênero..................................................................................66
Figura 15: Ocupação..................................................................................................67
Figura 16: Número de livros lidos pela amostra.........................................................68
Figura 17: Forma de obtenção de livros pela amostra...............................................70
Figura 18: Incentivo à leitura......................................................................................71
Figura 19: Ensino público...........................................................................................72
Figura 20: Ensino privado...........................................................................................72
Figura 21: Ensino público...........................................................................................73
Figura 22: Ensino privado...........................................................................................73
Figura 23: Ensino público...........................................................................................74
Figura 24: Ensino privado...........................................................................................74
Figura 25: Ensino público...........................................................................................75
Figura 26: Ensino privado...........................................................................................75
Figura 27: Livros citados pela amostra.......................................................................77
Figura 28: Motivação da amostra...............................................................................78
Figura 29: Motivação de quem lê adaptados.............................................................79
Figura 30: Número de livros lidos ao ano pela amostra.............................................79
Figura 31: Número de livros lidos anualmente por quem lê adaptados.....................80
Figura 32: Empréstimo de DVDs para usuário...........................................................92
Figura 33: Estante do projeto "Veja o filme, leia o livro".............................................93
Figura 34: Como o livro e o DVD são dispostos na estante.......................................93
Figura 35: Entrada da videoteca com o aviso sobre o projeto e lista de novos filmes....................94
Figura 36: Anúncio do projeto na entrada da videoteca.............................................95
Figura 37: Agradecimento à comunidade pela ajuda na formação da videoteca.....95
Figura 38: Cartazes expostos no exterior da videoteca.............................................95
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Capas e cartazes de livros e filmes adaptados.....................................81-85
LISTA DE ABREVIATURAS
CEF01- NB Centro de Ensino Fundamental 01 do Núcleo Bandeirante
CLS- NB
Colégio La Salle – Núcleo Bandeirante
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................17
2 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................................19
3 OBJETIVOS ..................................................................................................................................20
3.1 Objetivos gerais ............................................................................................. 20
3.2 Objetivos específicos .................................................................................... 20
4 REVISÃO DE LITERATURA ...................................................................................................21
4.1 O bibliotecário e a sociedade da informação .............................................. 21
4.1.1 Sociedade da informação ....................................................................... 23
4.2 Estudo do comportamento e necessidade informacional .......................... 25
4.2.1 Comportamento informacional ........................................................................................ 27
4.2.2 Comportamento informacional de crianças e adolescentes em idade escolar .......... 30
4.3 Bibliotecários e usuários da informação: hábito de leitura e capacitação informacional 34
4.3.1 A leitura no Brasil: pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008) ............................ 37
4.3.2 A importância da leitura.................................................................................... 39
4.3.2.1 A importância da leitura durante a fase escolar .......................................... 42
4.4 O uso de livros adaptados como forma de aprendizado ............................ 46
4.4.1 Livros adaptados para o cinema ...................................................................................... 52
5 ESTUDO DE CASO: ALUNOS DE 9º ANO E OS LIVROS ADAPTADOS PARA O CINEMA ........ 56
5.1 Metodologia .................................................................................................... 56
5.2 Universo e amostra ........................................................................................ 56
5.3 Instrumento de coleta de dados ................................................................... 57
5.4 Análise dos dados ......................................................................................... 57
5.4.1 CEF01- Núcleo Bandeirante ............................................................................. 58
5.4.2 La Salle- Núcleo Bandeirante ........................................................................... 65
5.4.3 Comparação entre os que leem adaptados do ensino público e privado ..... 72
5.4.3.1 Quanto à idade ............................................................................................... 72
5.4.3.2 Quanto ao gênero........................................................................................... 73
5.4.3.3 Quanto ao número de livros lidos anualmente ............................................ 74
5.4.3.4 Quanto à forma de obtenção de livros.......................................................... 75
5.4.3.5 Livros adaptados mais citados ..................................................................... 77
5.4.3.6 Quanto à ordem de procura pelo filme e pelo livro...................................... 77
5.4.4 Motivação à leitura e livros lidos anualmente pela amostra .......................... 78
5.5 Conclusões ..................................................................................................... 80
Referências das figuras da tabela 1 ......................................................................................86
6 ENTREVISTA COM A PROFESSORA ALZIRA DA BIBLIOTECA PÚBLICA DE TAGUATINGA
MACHADO DE ASSIS .......................................................................................................................... 92
7 CONCLUSÃO ............................................................................................................................... 96
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................98
APÊNDICE 1- QUESTIONÁRIO APLICADO À AMOSTRA .......................................... 106
17
1 INTRODUÇÃO
O cinema é uma das formas de entretenimento mais procuradas atualmente,
e muitos dos filmes exibem histórias baseadas em livros. Percebe-se nas exibições
dos roteiros desses filmes um possível atrativo para a leitura de sua obra
inspiradora.
A missão do bibliotecário consiste na organização, seleção e disponibilização
de informações. Com o advento das novas formas midiáticas, são necessárias
novas habilidades para esse profissional, entre as quais se inclui a análise do hábito
de leitura da população frente ao uso das novas tecnologias. O estudo de usuários é
a área temática da Biblioteconomia que procura entender como os usuários
acessam a informação e fazem uso dela, além de verificar como está o quadro de
leitura daqueles que o bibliotecário atende e elaborar métodos de incentivo à leitura.
O incentivo à leitura visa ao desenvolvimento das habilidades críticas e
interpretativas da população. Com a crescente tendência de adaptação da literatura
para o cinema, torna-se possível ao bibliotecário unir duas formas de entretenimento
e de cultura para incitar à interpretação crítica de narrativas.
Muitas das adaptações fílmicas de livros são voltadas para o público infantojuvenil. O uso da literatura com crianças e adolescentes em ambiente escolar dá-se
pelos livros paradidáticos, que são citados por pesquisas que verificam que a leitura
curricular supera a quantidade de livros lidos para lazer. Discute-se a necessidade
de um ambiente escolar que trabalhe mais a leitura e que utilize técnicas
diferenciadas de incentivo à leitura. A possibilidade do uso de filmes como auxiliares
no ensino de crianças e adolescentes, e como atrativos para a leitura de obras
escritas, é apontada por profissionais de diversas áreas de estudo, ligados ao
estudo da aprendizagem, da linguagem, da comunicação e da informação.
O hábito de leitura é formado durante a infância e a adolescência, e cabe a
diversos profissionais, entre eles o bibliotecário, o trabalho de incentivo à leitura e de
verificação das preferências dos jovens, de forma a incitá-los à prática da leitura
após o período escolar.
18
Além da competência informacional proporcionada pela leitura, deve-se
ressaltar a inclusão social e profissional que o acesso a livros e materiais
informacionais proporcionam.
A proposta deste trabalho é verificar o que a literatura científica aponta com
relação aos estudos de usuários, à capacitação informacional derivada da leitura, e
ao uso de filmes adaptados de livros como forma de ensino.
Realizou-se um estudo de caso com alunos do último ano do ensino
fundamental, o nono ano (ou oitava série), de dois centros de ensino: uma escola
pública e outra privada, com o intuito de averiguar se os filmes adaptados de livros
estimulam o aprofundamento de suas narrativas através da leitura.
19
2 JUSTIFICATIVA
Com a constante oferta de mídias e formas de entretenimento audiovisuais,
há certo questionamento se a leitura será cada vez menos utilizada como forma de
diversão. Devido às atualizações tecnológicas, mais jovens utilizam os jogos
eletrônicos e os sites da Web para distração, muitas vezes em detrimento da
literatura destinada a eles.
A biblioteca tem como missão oferecer fácil e rápido acesso à informação em
diversos suportes e incentivar a busca pelo conhecimento, sempre levando em
consideração a literatura como formadora de habilidades de leitura, de competências
de interpretação e busca informacional. Assim, esta pesquisa tem como proposta
analisar a união de duas mídias- o cinema e o livro- como formas não-excludentes
de capacitação informacional.
20
3 OBJETIVOS
Os objetivos da pesquisa estão divididos em gerais e específicos, e seguem
abaixo.
3.1 Objetivos gerais
Verificar a relação entre filmes adaptados de livros como forma de incentivo à
leitura e a possibilidade de uso dessas adaptações durante a idade escolar, onde se
forma o hábito de leitura.
3.2 Objetivos específicos
Identificar a função do bibliotecário e a contribuição que este profissional
oferece no incentivo à leitura;
Analisar a relação do hábito de leitura vinculado a filmes adaptados de livros;
Verificar o incentivo à leitura vinculado a filmes; e quais são os livros
adaptados para o cinema mais citados pela amostra do estudo de caso.
21
4 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura que embasou esse estudo inicia-se com algumas
ponderações sobre o trabalho do bibliotecário e suas perspectivas profissionais
frente à sociedade da informação.
Em seguida, o estudo de usuários é abordado como a área de trabalho do
bibliotecário que busca compreender o comportamento informacional dos indivíduos
para suprir necessidades de informação e planejar serviços. São comentados
estudos voltados para crianças e adolescentes em idade escolar, foco desta
pesquisa.
Reforça-se o papel do bibliotecário como mediador e incentivador da leitura, e
a importância desta para capacitação informacional. Ao final da revisão, discute-se a
necessidade de aliar diferentes estratégias de estímulo à leitura ao período de
ensino, onde o hábito de leitura é formado.
4.1 O bibliotecário e a sociedade da informação
Estamos vivendo, certamente, num mundo de profundas e céleres mudanças
paradigmáticas nos campos científico, tecnológico, político e social. E neste mutável
mundo de hoje, em que tudo acontece com uma rapidez incrível, só resta mesmo
uma saída, tanto para as organizações como para os indivíduos- ousar/mudar...
(MULLER, 1995, p. 42 apud VALENTIM, 2000).
O bibliotecário é o profissional que deve se preocupar com a informação- sua
organização, distribuição e uso- presentes nos mais diversos suportes e tipos1 de
documento.
Para Fonseca (2007), o bibliotecário não deve somente organizar e classificar
livros e documentos, mas se preocupar em orientar usuários, dando-lhes a
informação que seja do interesse de cada indivíduo, tendo em vista que a missão do
1
Para Simeão e Miranda (2002), os tipos de documentos relacionam-se com as configurações
convencionais utilizadas para o arranjo da informação na produção documental: trata-se do formato
de relatórios, dissertações, livros, entre outros.
22
bibliotecário passou de bibliocêntrica para antropocêntrica- melhor designada por
“antropobibliocêntrica”: o ser humano visto como “[...] ainda mais importante do que
o documento”. (FONSECA, 2007, p. 50).
Oliveira (2005, p. 23) concorda que não se deve considerar “[...] o documento
mais importante que as muitas informações nele contidas”, e atenta para o fato das
bibliotecas desempenharem o papel de “repositórios de cultura”.
Sobre a biblioteca, Fonseca (2007) afirma que a mesma serve de ponto
cultural para a população, e alega que “a biblioteca existe para servir aos que
procuram formação, informação e recreação” (p. XIX, grifo nosso). Do mesmo modo,
Oliveira (2005) destaca a recreação como função intrínseca das bibliotecas:
[...] a biblioteca é uma coleção de documentos bibliográficos (livros,
periódicos etc.) e não bibliográficos (gravuras, mapas, filmes, discos, etc.)
organizada e administrada para formação, consulta e recreação de todo o
público ou de determinadas categorias de usuários. (p. 36, grifo nosso).
A biblioteca é um dos muitos espaços de atuação do bibliotecário, tanto que
Mueller (2004, p. 43) explica que a profissão tem sua “[...] origem universal ligada a
instituição biblioteca [...]”; afirmação confirmada pelo “Dicionário de biblioteconomia
e arquivologia”, ao definir as funções do bibliotecário como uma profissão ligada ao
funcionamento das bibliotecas:
[...] 1. Profissional que tem seu cargo a direção, conservação, organização e
funcionamento de bibliotecas. 2. Profissional que: a) desempenha funções
técnicas ou administrativas em bibliotecas; b) lida com documentos de todos
os tipos (p.ex.: livros, periódicos, relatórios, materiais não-impressos) com
base na especificação de seu conteúdo temático e a serviço de uma
variedade de usuários, desde crianças até cientistas e pesquisadores.
(CUNHA; CAVALCANTI, 2008, p. 53).
Mueller (2004, p. 42) comenta ainda que estudos sobre os profissionais da
informação dedicam especial atenção aos desafios que o bibliotecário tem frente às
mudanças da atualidade e de seu ambiente de trabalho, especialmente as advindas
da tecnologia, da globalização, das demandas de mercado, e do “[...] que se
convencionou chamar de sociedade da informação.”
Nessa mesma perspectiva, Araújo e Dias (2005, p. 118) acreditam que a
necessidade de capacitar os cidadãos para fazer uso de instrumentos e serviços de
acesso à informação- bem como de entendê-la e torná-la útil para seu cotidianoconstitui o trabalho do bibliotecário na sociedade da informação.
Em nível mundial, o conhecimento advindo de estudos e de novas
descobertas possibilita melhorias nos processos que a humanidade realiza ou
23
manipula. É o conhecimento que tem sido utilizado para desenvolvimento
tecnológico, econômico e social, agilizando as rotinas e melhorando a mão-de-obra.
É na sociedade da informação, em que a informação possui maior reconhecimento
de sua importância, que os bibliotecários devem trabalhar e refletir suas práticas de
trabalho para usuários e não-usuários dos centros informacionais.
4.1.1 Sociedade da informação
Um país se faz com homens e livros. (Monteiro Lobato)
Entre o segundo e o terceiro milênio a sociedade industrial passou a ser
informacional (FREITAG, 2003, p. 126). O termo “sociedade da informação” passou
a ser utilizado na década de 1960, após pesquisas norte-americanas apontarem a
importância da produção do conhecimento para o desenvolvimento dos países e de
suas respectivas sociedades. (ARAÚJO; DIAS, 2005, p. 113).
De acordo com o “Dicionário de biblioteconomia e arquivologia”, a sociedade
da informação consiste no
[...] Conglomerado humano cujas ações de sobrevivência e
desenvolvimento se baseiam na criação, uso, armazenamento e
disseminação intensa dos recursos de informação e do conhecimento,
mediados pelas tecnologias da informação e comunicação. (CUNHA;
CAVALCANTI, 2008, p. 347).
Os primeiros sinais da chegada da sociedade da informação baseavam-se no
“[...] crescimento (em proporção geométrica) da literatura científica a partir do século
XIX, e na explosão bibliográfica após a Segunda Guerra Mundial.” (ARAÚJO; DIAS,
2005, p. 113).
Tal termo passou a ser usado na literatura de Biblioteconomia e da Ciência da
Informação dos Estados Unidos a partir da década de 1970; e a designação
“sociedade da informação” difundiu-se como “[...] a etapa do desenvolvimento da
sociedade que se caracteriza pela abundância de informação organizada”, onde
as produções são realizadas por meio de informações rápidas e interativas com
perfil tecnológico, comercial, financeiro e cultural. (ARAÚJO; DIAS, 2005, p. 113,
grifo dos autores).
A leitura de Takahashi (2000, p. V) permite interpretar que o conhecimento é
mais valorizado nos dias atuais por ter se tornado um veículo de superação através
24
da qualificação profissional, da criação de novos empregos, e da diminuição da
desigualdade social e econômica resultante de diferentes capacitações.
Sobre a evolução social, Valentim (2000) acredita que o crescimento da
sociedade da informação é diretamente proporcional aos investimentos que um país
faz em educação, ciência e tecnologia. A autora, ao explicar o poder da informação
nos dias atuais, afirma que o novo imperialismo econômico se baseia na
globalização e na rápida transmissão de informação.
Carvalho e Kaniski (2000, p. 36) chamam a atenção para a informação como
forma de subjugação: “um outro ponto importante sobre a sociedade da informação
está representado na dicotomia que traz seu objeto: a informação pode tanto ser
fator de dominação quanto de emancipação.”
É necessário, portanto, manter as várias faces da cultura de um país, de
forma a preservar sua identidade e história. Takahashi (2000, p. 65), por exemplo,
afirma que
No Brasil, coexistem variadas identidades culturais que constituem um de
seus bens mais preciosos. Ao planejar sua entrada na sociedade da
informação, o País não deverá incorrer no equívoco de privilegiar apenas as
formas identitárias definidas pelo culto da memória ou das origens. Tão ou
mais importante que a identidade vinculada ao passado é a identidade que
se projeta para o futuro.
Entender a cultura do país permite perceber o valor que a sociedade atribui
ao conhecimento e como ela faz uso das informações. Costa (2008) alega que os
contextos (ambientes), em que os indivíduos desempenham papéis, influenciam o
perfil de necessidade, de uso e comportamento de busca de informação. Para a
autora, torna-se fundamental conhecer
[...] as necessidades de informação dos usuários, individualmente ou
agrupados de acordo com características comuns, na medida em que o
conhecimento do perfil das necessidades dos usuários é a base para a
organização e funcionamento de serviços e sistemas de informação,
servindo de diretriz para o delineamento dos mesmos.
Já se percebeu que a produção intelectual humana deve ser valorizada como
importante instrumento de evolução das sociedades. Do mesmo modo, ao longo dos
anos, os estudos de Biblioteconomia observaram que os usuários devem ser o foco
de suas pesquisas e não as máquinas que são produzidas pelo homem. Tais
estudos são comentados no tópico a seguir, onde se encontram algumas
ponderações sobre necessidade e comportamento informacional.
25
4.2 Estudo do comportamento e necessidade informacional
O comportamento é uma matéria difícil, não porque seja inacessível, mas porque é
extremamente complexo. Desde que é um processo, e não uma coisa, não pode ser
facilmente imobilizado para observação. É mutável, fluido e evanescente, e, por esta
razão, faz grandes exigências técnicas da engenhosidade e energia do cientista.
Contudo, não há nada essencialmente insolúvel nos problemas que surgem deste
fato (SKINNER, 1981, p. 28).
Dentro do estudo da Biblioteconomia, comumente se afirma que o usuário
deve ser sempre o objetivo do trabalho do bibliotecário, isto é, deve-se possibilitar a
ele a informação correta em tempo hábil.
Analisar o comportamento do usuário, ou seja, seu modo de agir em relação à
pesquisa e ao recebimento de informações, e perceber sua intenção e/ou carência,
torna-se um instrumento chave para o papel do bibliotecário. É fundamental,
também, para entender o contexto do centro de informação em que o bibliotecário
está inserido, uma vez que a busca informacional é um dos elementos que conduz
seu trabalho.
Dentro da produção brasileira, o tema está inserido, predominantemente, em
estudos de casos, ou seja, focados em apresentar dados coletados sobre um
determinado público em uma esfera específica (área do estudo de usuários). Estes
fazem
uso de
revisão
de
literatura, principalmente
estrangeira,
sobre
o
comportamento e a necessidade informacional como forma de elucidar a temática do
estudo de caso em questão.
O estudo de usuários pondera que o ato de buscar pressupõe motivos e
consequências, bem como o recebimento de algo pode ser programado ou não. A
informação pode chegar até o usuário se ele tiver buscado (busca ativa), ou vir até
ele sem nenhuma intenção (busca passiva); ela pode ou não ser usada; do mesmo
modo que pode gerar consequências ou passar despercebida. Tais considerações
podem ser utilizadas para explicar no que consiste o estudo do comportamento e da
necessidade informacional: entender porque e como a informação chega até o
usuário e se ela é usada ou não.
Baptista e Cunha (2007) afirmam que o estudo voltado para os usuários vem
sendo investigado há mais de 40 anos e que seus objetivos não aparentam
mudança. São eles: “[...] coletar dados e/ou avaliar produtos e serviços
26
informacionais, bem como entender melhor o fluxo de transferência da informação.”
(BAPTISTA; CUNHA, 2007, p. 169).
Deve-se frisar que o estudo de usuário e de uso da informação no Brasil,
dentro da Biblioteconomia e da Ciência da Informação, tem acompanhado a
evolução das pesquisas estrangeiras, principalmente as dos Estados Unidos e da
Inglaterra (BAPTISTA; CUNHA, 2007, p. 170).
Os autores decompuseram cronologicamente o estudo de usuários em:
década de 1960, 1970 e 1980. Segundo os autores, durante a:
 Década de 60: o estudo de usuários de bibliotecas se preocupava com
a frequência com que determinado material era utilizado. Tratava este
e outros comportamentos de forma quantitativa;
 Década de 70: buscava-se identificar como a informação era adquirida
e utilizada. Análises concentradas na transferência e acesso à
informação, na utilidade da mesma e no “tempo de resposta” da busca
ao usuário. Relatos mostram que o uso da informação era dependente
de fatores como facilidade de acesso, forma, tempo, lugar e posse do
documento;
 Década de 80: refletia-se acerca da automação como elemento de
eliminação
de
necessidades
informacionais.
Necessidades
e
comportamentos individuais não eram um foco aprofundado de estudo
da maioria dos trabalhos acadêmicos. Inserção de teorias de outras
áreas de conhecimento para o estudo (BAPTISTA; CUNHA, 2007, p.
171-173).
Para Martinez-Silveira e Oddone (2007, p. 123), a partir da década de 1980,
os estudos de comportamento e necessidade de informação passaram a dar mais
valor ao aspecto da transferência de informação do usuário, deixando de focar
somente os sistemas de informação. Então, as “[...] técnicas qualitativas começaram
a substituir as quantitativas para este tipo de pesquisa.”
As observações de Wilson (1981) confirmam que a atenção dos estudos
voltados para os usuários eram direcionados para os sistemas de informação:
Antigamente, a atenção do estudo de usuários era voltada para os sistemas
informacionais formais. Curiosamente, o uso da informação é uma das
áreas [de estudo] mais negligenciadas e „troca de informação‟ [...] tem sido
27
mais do interesse dos sociólogos e teóricos organizacionais do que dos
cientistas da informação (WILSON, 1981, tradução nossa).
O autor completa que “[...] quando o termo „estudo de usuários‟ é empregado,
o subcampo específico deveria ser apontado, e o aspecto ou os aspectos da
„informação‟ sob consideração deveriam ser definidos. (WILSON, 1981, tradução
nossa).
Segundo Miranda (2006), Dervin foi uma das precursoras de mudança do
paradigma tradicional de estudo de usuários, juntamente com Nilan, em 1986, ao
propor novas tendências para os estudos de necessidade e uso da informação. As
necessidades dos usuários seriam o foco central na criação de sistemas; os serviços
de informação deveriam se adequar às necessidades específicas dos usuários, e
não o oposto; o foco dos sistemas de informação voltados para tecnologias e
conteúdos deveria ser dirigido para os indivíduos que utilizam tais sistemas; os
usuários deveriam ser a preocupação central dos estudos.
Martinez-Silveira e Oddone (2007) ressaltam que essa perspectiva mais
social de estudo vem se estabelecendo desde o início do século XXI, devido à
percepção de que os sistemas e os usuários estão inseridos em situações históricas
e sociais, que influenciam decisivamente na determinação de suas particularidades
(MARTINEZ-SILVEIRA; ODDONE, 2007, p. 118).
Atualmente, verifica-se que essas situações desempenham “[...] papel tão
importante quanto as estruturas cognitivas individuais ou as características
mecânicas e operacionais dos sistemas de informação.” (MARTINEZ-SILVEIRA;
ODDONE, 2007, p. 118).
É sobre o estudo do comportamento do usuário perante a informação- e sua
necessidade informacional- de que trata o próximo tópico.
4.2.1 Comportamento informacional
Dentre as várias definições encontradas para comportamento informacional, a
que se destaca é a de Wilson (2000), autor que é referência no campo de estudo de
usuários e é inúmeras vezes citado pelos autores que pesquisam comportamento
informacional:
28
Comportamento informacional é a totalidade do comportamento humano
em relação a fontes e canais de informação, incluindo tanto a busca ativa
quanto a passiva por informação, e o uso da informação. Logo, inclui
também a comunicação face-a-face [presencial] com outrem, e a recepção
passiva de informação, que ocorre, por exemplo, quando se assiste a
comerciais de televisão, sem nenhuma intenção prévia em relação à
informação recebida. (WILSON, 2000, grifo do autor, tradução nossa).
Em outro trabalho, o autor afirma que o comportamento informacional
compreende as atividades em que um indivíduo se envolve, quando percebe suas
próprias necessidades de informação, procura por tais informações em qualquer
modo, e usa ou transfere esta informação. (WILSON, 1999).
Por outro lado, os atos e sistemas não são aspectos fundamentais na
definição de comportamento de busca e uso de informação de Fialho e Andrade
(2007, p. 32), uma vez que os autores o definiram como “[...] um processo de
construção de sentido, novos significados e idéias, incluindo pensamentos e
sentimentos.” Sendo que “[...] a conduta humana na busca de informação é o estudo
da interação entre pessoas, os vários formatos de dados, informação, conhecimento
e sabedoria, nos diversos contextos em que interagem.” (FIALHO; ANDRADE, 2007,
p. 21).
Esse “processo de construção de sentido” pode ser incluído dentro da
perspectiva cognitivista, que, segundo Venâncio e Nassif (2008, p. 95), tem
influenciado a maioria dos estudos de comportamento de busca informacional, no
contexto da Ciência da Informação.
Essa perspectiva cognitivista de conduta informacional humana foi tida como
necessária ao estudo dos usuários, por Fialho e Andrade (2007), sendo ela “[...] uma
visão do usuário como alguém que busca e interpreta a informação, em que as
estruturas de conhecimento das pessoas, que se encontram em suas mentes,
constituem-se o principal objeto de análise” (FIALHO; ANDRADE, 2007, p. 22).
Generalizando tal perspectiva, Venâncio e Nassif (2008) alegaram que a
abordagem cognitivista concebe a informação como um elemento que muda as
estruturas cognitivas de uma pessoa, e que julga o comportamento informacional
como sendo constituído de etapas pelas quais o indivíduo passa durante a solução
de um problema ou vão cognitivo, cuja resolução é possibilitada por informação
assimilada.
As autoras criticam este padrão de pesquisa na área de Ciência da
Informação,
afirmando
que
seus
princípios
frequentemente
demonstram
29
inadequação para o estudo de comportamento de busca informacional dos usuários,
tanto por restringir o indivíduo como processador de informações, quanto por dar
ênfase à “[...] natureza individual de suas estruturas cognitivas, colocando em
segundo plano as relações sociais e os contextos de ação nos quais ele está
inserido.” (VENÂNCIO; NASSIF, 2008, p. 95).
Então, é proposto, pelas autoras, o modelo de cognição situada, uma
perspectiva que considera o usuário um indivíduo que experimenta situações
pessoais que não podem ser transmitidas, que são estabelecidas por sua estrutura
biológica e seu histórico individual, e que também interage constantemente com
outros indivíduos em vários espaços de ação, atuando em sua linguagem e seu
emocional (VENÂNCIO; NASSIF, 2008, p. 95).
Em seu estudo, as autoras definiram comportamento de busca de informação
como “[...] a conduta interativa e social para ter acesso à informação, abrangendo a
escolha e uso das fontes e, também, as percepções referentes à acessibilidade e à
confiabilidade das fontes, as quais influenciam a busca de informação.” (VENÂNCIO;
NASSIF, 2008, p. 96).
Martinez-Silveira e Oddone (2007), porém, discordam no aspecto de
motivação da busca informacional, afirmando que
[...] apesar de o contexto ter influência direta no processo de definição do
comportamento informacional, o que parece ser determinante na percepção
da necessidade, na escolha das fontes de informação e na decisão de
efetivamente buscar a informação não é exatamente a disponibilidade dos
recursos e sim os processos cognitivos. (MARTINEZ-SILVEIRA; ODDONE,
2007, p. 122).
Para elucidar melhor esta afirmação, pode-se generalizar uma das
conclusões de Martinez-Silveira (2005 apud MARTINEZ-SILVEIRA; ODDONE, 2007,
p. 122), que alegou que não importa o quão difícil ou escasso seja o acesso à
informação, o que realmente importa no estudo da procura pela informação é o
motivo que leva o indivíduo à busca, e se o mesmo acredita que obterá sucesso em
sua missão com o menor esforço possível.
Dentro das diferentes opiniões e teorias acerca do estudo do comportamento
informacional, percebe-se que a busca por informação realizada pelo usuário é
sempre influenciada e/ou está envolvida em contextos mentais, intelectuais, sociais,
organizacionais, afetivos, dentre outros. Portanto, não deve importar qual contexto é
o mais adequado para se estudar o comportamento informacional do usuário, desde
30
que se estabeleça, de acordo com o objetivo da pesquisa, qual contexto do indivíduo
será analisado e se a pesquisa será quantitativa ou qualitativa.
4.2.2 Comportamento informacional de crianças e adolescentes em idade
escolar
Fialho e Andrade (2007) são autoras que aprofundaram a pesquisa sobre
comportamento informacional de crianças e adolescentes, levando em consideração
os aspectos relacionados não só à busca por informação, mas aos contextos e
sentimentos dos jovens.
As autoras citam Todd e Kuhlthau (2004) para ressaltar três linhas de
pesquisa sobre o estudo do comportamento informacional de crianças e
adolescentes: aprendizado de estudantes pela biblioteca escolar (incluindo
desenvolvimento de habilidades para uso da informação); crianças, adolescentes e a
Internet; crianças, adolescentes e a busca informacional no dia-a-dia. Para as
autoras, a Internet é vista como fonte de pesquisa para alunos, e como uma
ferramenta passível de avaliação da competência informacional de estudantes; além
de considerarem a informação cotidiana como um dos focos menos estudados em
crianças e adolescentes. (FIALHO; ANDRADE, 2007).
Segundo Creel (2007), há estudos na literatura sobre os hábitos de leitura de
adolescentes e sobre os serviços de biblioteca para adolescentes. Tais estudos são
realizados por profissionais que compreendem o valor da leitura, mas nem sempre
há consenso entre eles
Sobre os estudos do comportamento informacional de adolescentes, Elliot
(2006) afirma que não há muitas diferenças entre esses e os estudos acerca do
comportamento informacional infantil. Para Steinberg e Kincheloe (2001), a cultura
infantil tem mudado e influenciado o comportamento das crianças, o que altera as
bases para estudo do comportamento informacional das mesmas. Os autores
afirmam que
Esta mudança no acesso das crianças ao conhecimento adulto sobre o
mundo e a mudança que produz na natureza da infância têm minado as
bases conceituais/curriculares/gerenciais sobre as quais o ensino foi
organizado. (p. 34).
31
De acordo com Elliot (2006), as mudanças comportamentais perceptíveis
entre as faixas etárias de estudantes seriam a aquisição de algumas habilidades a
mais de lidar com a informação, principalmente dos alunos de Ensino Médio e das
últimas séries do Ensino Fundamental em relação aos alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental. A literatura relacionada ao comportamento informacional de
crianças e adolescentes também aponta tendências relacionadas à pesquisa
escolar, como a de que crianças e adolescentes frequentemente associam
quantidade de informações em documentos com qualidade. A autora comenta sobre
a importância de ensiná-los a perceber que muitas informações não significam
riqueza de conteúdo. (ELLIOT, 2006).
O
comportamento
informacional
dos
adolescentes
relacionado
ao
aprendizado também está presente no trabalho de Cavenaghi e Bzuneck (2009, p.
1486), ao esclarecer que “aprender refere-se ao processamento da informação,
buscar sentido e avançar na compreensão ou domínio, o que acontece quando
alguém está adquirindo conhecimento ou habilidade”. (CAVENAGHI; BZUNECK,
2009, p. 1486).
Elliot (2006) ressalta que os estudos sobre a procura por informação em
adolescentes não mostram resultados semelhantes, e que tais estudos nem sempre
são focados em idades específicas de crianças e adolescentes. A autora destaca
Shenton (2004 apud ELLIOT, 2006), que pesquisou o comportamento dos
adolescentes e das crianças com relação aos periódicos, e afirmou, por exemplo,
que o lazer seria a motivação dos jovens para tal leitura.
Há considerável número de pesquisas sobre leitura para entretenimento e uso
dos meios de comunicação de crianças e adolescentes (FIALHO; ANDRADE, 2007).
A literatura sobre comportamento informacional de crianças e adolescentes
tem crescido substancialmente e provê rico fundamento para a designação
e implementação de instruções nos serviços de informação e nas
bibliotecas escolares. A complexidade absoluta das interações dinâmicas
que configuram a busca e o uso da informação por crianças e adolescentes
é muitas vezes ignorada nos modelos de desenvolvimento de habilidades
informacionais presentes nas escolas, assim como nas políticas de
bibliotecas em muitos documentos de associações bibliotecárias que
sustentam o valor do desenvolvimento da competência informacional.
(FIALHO; ANDRADE, 2007, p. 33).
Shenton e Dixon (2004) afirmam que, de acordo com a literatura, nos
quinze anos anteriores a sua pesquisa, havia pouca investigação da necessidade
32
informacional em jovens, e que há uma preocupação em relação à cobertura
dada ao comportamento de busca informacional de tais pesquisas.
Os autores afirmam que os adolescentes recorrem aos pais, aos amigos e
à Internet para encontrar informações necessárias para interesse pessoal e
tarefas escolares. Alegam que os jovens preferem materiais com detalhes
visuais; e destacam a cultura popular, o consumo e os esportes como interesses
mais comuns entre os jovens. (SHENTON; DIXON, 2004). Creel (2007, p. 48)
também ressalta o gosto dos adolescentes por cultura popular, além de fofocas e
testes de revistas.
Ao longo dos anos, os estudantes vão melhorando suas habilidades de
procura por informação, e muitos percebem que materiais com informações que
supram suas lacunas informacionais são suficientes, em detrimento de documentos
com grande quantidade de informação. (SHENTON; DIXON, 2004). Sobre o
comportamento informacional da leitura, destaca-se que os “jovens continuam a
expandir suas bibliotecas pessoais e podem ser enérgicos colecionadores de livros
de seu interesse particular.” (p. 36).
De acordo com Borba (2000, p. 3), dados de pesquisas e a literatura mostram
que os jovens leem pouco, e que é necessário “[...] dispor de melhores informações
sobre os comportamentos da criança e do adolescente envolvendo a leitura.”
Para Reuter (2007), as pesquisas da literatura sugerem que as estratégias
para seleção de livros são parte do desenvolvimento do letramento bem-sucedido, e
que, em muitos estudos, as crianças reportaram que encontrar livros que gostam é a
maior barreira que eles encontram perante a leitura.
Apesar de muita atenção voltada para aspectos particulares dos hábitos de
leitura das crianças, poucos estudos têm examinado os processos que crianças
usam para selecionar livros. (REUTER, 2007).
Segundo Creel (2007), a preocupação principal de bibliotecários que atendem
adolescentes é saber a quantidade de tempo que adolescentes encontram para
leitura independente e que valor eles atribuem a tal atividade. São necessárias
pesquisas de opinião para entender os hábitos de leitura dos usuários, e apreender
seus interesses: embora calcular a circulação de materiais possa dizer o que os
adolescentes estão pegando emprestado, determinar o que os jovens gostam de ler
33
pode ser melhor determinado pelo uso de pesquisa de opinião. (CREEL, 2007, p.
46).
Os pré-adolescentes são geralmente os usuários mais assíduos das
bibliotecas escolares, de acordo com a autora. Então, muitas pesquisas de opinião
são restritas para o foco nas idades de 11 a 14 anos. Sobre a frequência de leitura,
a autora cita uma pesquisa que apontou razões dadas pelos jovens para a não
leitura: “falta de tempo/ estar muito ocupado, chato/ não divertido, não interessado/
não gosta de ler, prefere TV ou filmes, e desconhecido.” (CREEL, 2007, p. 47,
tradução nossa). Outro fator da pesquisa comentado pela autora foi o fato de que o
último livro que os entrevistados leram foi o que a escola designou, e que muitos
reclamam do acervo da biblioteca, ao afirmar que “não havia livros suficientes; que
eram muitos livros de garota; que tinham vergonha de ir à biblioteca; que foram
banidos por comportamento inapropriado; era muito feminino [o acervo]; precisava
de séries mais atuais; e [havia] computadores quebrados.” (CREEL, 2007, p. 48,
tradução nossa).
Ainda sobre bibliotecas escolares, “bibliotecas precisam continuar a encontrar
a necessidade de leitura adolescente, comprando materiais atuais, incluindo uma
grande variedade de revistas para leitura de entretenimento e clássicos escolares.”
(CREEL, 2007, p. 48, tradução nossa).
As escolas deveriam adotar a escolha livre para livros que serão utilizados
como paradidáticos, e deveriam enfatizar e implantar a variedade de gêneros para
leitura. Segundo a autora, “os estudantes estão definitivamente lendo, mas eles
podem não estar experimentando a maravilhosa variedade lá fora.” (CREEL, 2007,
p. 48, tradução nossa).
Sobre a possibilidade de escolha entre livros de literatura, Honig (2001)
concorda que o ambiente escolar deva permitir a escolha de livros para atividades,
ao passo que se deve oferecer uma variedade de livros para os alunos, bem como
orientação para a escolha da literatura.
Fialho e Andrade (2007) destacam a necessidade de que os profissionais de
informação das escolas sejam proativos, antecipando-se às necessidades dos
estudantes, que vêm se modificando.
É devido à premência de perceber as motivações atuais de leitura dos jovens
que os bibliotecários e educadores realizam pesquisas sobre o hábito de leitura
34
entre estudantes. O próximo tópico trata da atividade bibliotecária de investigação
acerca da leitura dos jovens, bem como de sua importância.
4.3 Bibliotecários e usuários da informação: hábito de leitura e capacitação
informacional
O conhecimento pode ser encontrado através da leitura e esta, por sua vez,
possibilita formar uma sociedade consciente de seus direitos e de seus deveres;
possibilita que estes tenham uma visão melhor de mundo e de si mesmos. (SOUZA,
2007, p. 1)
“Hábito de leitura” é um termo utilizado por diversos pesquisadores para
designar a frequência com que as pessoas leem. Tal designação classifica a prática
da leitura como uma rotina mensurável, observável. Portanto, o hábito de leitura é
considerado um comportamento de repetição: o costume de ler.
O hábito de ler é tido como um meio de capacitação informacional, isto é, a
leitura constante permite que o leitor desenvolva melhor sua linguagem, sua
habilidade de compreensão e interpretação, bem como de avaliação da veracidade
de informações.
No trabalho de Bamberger (1986), o hábito de leitura da população é
considerado uma forma de avaliar a importância atribuída aos livros por parte dos
responsáveis pela promoção da leitura, sendo que
[...] todas as autoridades do Estado, da comunidade e da escola, todos os
professores, pais e pedagogos precisam estar seriamente convencidos da
importância da leitura e dos livros para a vida individual, social e cultural, se
quiserem contribuir para melhorar a situação. (BAMBERGER, 1986, p. 9)
Quanto à preocupação e às pesquisas relacionadas com a leitura, Santos
(2011) afirma que as mesmas são realizadas por diversos profissionais, não só
ligados à educação, que procuram entender, através da cognição e do aspecto
social da leitura, os fatores envolvidos na aprendizagem e no hábito cultural da
leitura na sociedade.
Um desses profissionais, que buscam compreender a leitura na sociedade da
informação é o bibliotecário, que se preocupa com o fluxo de informação e a
capacitação informacional da sociedade. A importância do trabalho do bibliotecário
35
para a prática da leitura e suas atribuições é percebida por diversos autores, como
Creel (2007), Freire (2006), Pacheco (2006), Rosa e Oddone (2006), e Souza
(2007).
Na definição de Estabel, Moro e Santarosa (2006, p. 120), o bibliotecário é o
“[...] mediador entre a leitura, a informação e o leitor. Este profissional, além de
orientar o usuário no uso dos suportes informacionais, deve ser um promotor de
leitura [...] e, além de tudo, um bibliotecário educador.”
Já no início do século XX, percebia-se a importância do bibliotecário para o
incentivo da leitura, e da necessidade de se oferecer os mais diferentes materiais
para os usuários que procuram a biblioteca:
Um princípio essencial, embora mal conhecido: é preciso ensinar o leitor a
ler, isto é, a se utilizar da biblioteca, dos seus diferentes gêneros de
impressos: livros, revistas, jornais, catálogos; ensiná-lo a escolher, dentre
as publicações da mesma natureza, aqueles que correspondem ao seu grau
de instrução. O bibliotecário é por definição o professor de leituras, o
professor que sabe, porque aprendeu, e que sabe ensinar, porque aprendeu
a ensinar (BULL. ABF, 1923, p. 42-43 apud CHARTIER; HÉBRARD, 1995,
p. 163)
O ambiente da biblioteca escolar é tido como imprescindível para o incentivo
ao hábito da leitura:
Destaca-se, neste momento, também o fato de o aluno não ter acesso à
biblioteca escolar ser o começo para não gostar da leitura, os professores
não deixarem os alunos a vontade para terem acesso aos livros pode
tornar-se uma forma de bloqueio no aluno para seu hábito de leitura, para o
seu desenvolvimento como um leitor assíduo e a leitura como algo
prazeroso (SOUZA, 2007, p. 20)
Freire (2006) também ressalta a biblioteca como uma aliada fundamental do
trabalho de incentivo ao hábito da leitura. O autor debate o uso de programas de
educação e cultura popular, bem como de seminários de leitura, que visem ao
ensino do aprofundamento da leitura. Para o estudioso, “a compreensão crítica da
alfabetização, que envolve a compreensão igualmente crítica da leitura, demanda a
compreensão crítica da biblioteca.” (FREIRE, 2006, p. 22).
Pacheco (2006) traz à discussão, acerca da importância do bibliotecário no
incentivo à leitura, o papel do bibliotecário escolar como mediador entre o ensino
dos professores e o acesso a livros:
Não se pode deixar de incluir aí o bibliotecário escolar, uma vez que o
bibliotecário escolar também é um educador cabendo-lhe, entre outras
responsabilidades, o estímulo ao uso da biblioteca e a elaboração de
atividades que dinamizem o prazer pela leitura. (PACHECO, 2006, p. 348).
36
De acordo com Souza (2007), tanto o bibliotecário quanto o professor devem
procurar a melhor forma de promover ações que incentivem à prática da leitura
como forma de minimizar a exclusão social.
Na sociedade da informação, o cidadão e o acesso/uso da informação são
preocupações necessárias para a inclusão informacional. O bibliotecário é o
profissional que possibilita, através da leitura e da escrita, tal inclusão. (ESTABEL;
MORO; SANTAROSA, 2006, p. 120). Quanto aos estudantes,
Embora vivendo na sociedade da informação, o acesso a esta informação
[advinda da leitura] está abaixo do desejável. A tecnologia faz parte do diaa-dia de muitos estudantes, mas está longe de ser utilizada para ampliar o
conhecimento mediante o acesso a portais confiáveis. (ROSA; ODDONE,
2006, p. 192).
O acesso a portais (páginas de Internet) confiáveis também diz respeito à
competência que os usuários da informação desenvolvem: o de navegação através
de textos e de julgamento acerca das fontes informacionais. Durante a fase escolar,
torna-se imprescindível capacitar os estudantes a apreender conteúdos que estão
nas entrelinhas do que se lê, bem como saber identificar nos materiais
informacionais os elementos de confiabilidade da informação acessada. (ROSA;
ODDONE, 2006).
A leitura constante permite que o usuário da informação desenvolva
habilidades de interpretação, de senso crítico e de apreensão de conteúdos:
Não basta ter acesso, é fundamental que, ao longo da sua formação
escolar, o indivíduo seja estimulado à prática da leitura. Caso contrário, o
livro não cumpre sua função [...]. Nesse sentido, acrescenta-se que, se o
indivíduo não incorpora a prática de leitura, não desenvolve de forma
satisfatória as habilidades necessárias ao uso do conhecimento para poder
entender, compreender e apreender. (ROSA; ODDONE, 2006, p. 184).
O trabalho de incentivo à leitura com estudantes inclui o bibliotecário escolar2
como uma continuação do trabalho do professor, ao mediar a leitura entre os alunos
que frequentam a biblioteca de suas escolas.
Verifica-se, na literatura, que o bibliotecário não está presente em todas as
bibliotecas escolares brasileiras. Entretanto, faz-se necessário compreender como
se encontra o quadro de leitura dos estudantes do ensino básico, de forma a
perceber quais são os principais influenciadores da leitura entre os jovens.
2
De acordo com Cunha e Cavalcanti (2008, p. 54), o bibliotecário escolar é o que “[...] gerencia a
biblioteca de uma escola de ensino fundamental ou médio.”
37
O quadro geral de leitura no Brasil é apresentado na pesquisa “Retratos da
Leitura no Brasil”, de iniciativa governamental, realizada em 2008. Tal quadro é
importante para compreender a leitura no Brasil, e analisar o que pode ser
modificado.
Os principais aspectos relacionados à leitura em fase escolar, bem como a
frequência de leitura brasileira mostrados pela pesquisa “Retratos da Leitura no
Brasil” são apontados no tópico a seguir.
4.3.1 A leitura no Brasil: pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008)
A pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008), “Retratos da Leitura no Brasil”,
mostra um levantamento acerca do hábito de leitura no país. O levantamento
realizou 5012 entrevistas domiciliares, somando um total de 172.731.959 habitantes
estudados, durante o período de 29 de novembro a 14 de dezembro de 2007.
Segundo os dados da pesquisa, a maioria dos entrevistados possui grau de
escolaridade acima da 4ª série do Ensino Fundamental (55%); assim como a maioria
diz ter estudado em escola pública (85%).
Os entrevistados responderam, de acordo com sua perspectiva pessoal,
sobre qual era o significado da leitura, e o resultado obtido foi:
 26% acreditam que a leitura signifique conhecimento;
 8% consideram a leitura “algo importante”;
 8% tomam a leitura por crescimento profissional;
 5% denominam a leitura como sabedoria;
 4% vêem importância social na leitura;
 4% acham que a leitura significa prazer;
 4% acreditam que a leitura melhora a educação;
 2% denominam a leitura como “tudo na vida do homem”;
 1% classifica a leitura como inteligência;
 1% caracteriza a leitura como informação;
 1% julga a leitura como atualização;
 1% intitula a leitura “lugares novos”;
38

1% classifica a leitura como “comunicação”;
 1% deu outras respostas;
 1% fez citações negativas;
 26% não sabiam ou não opinaram.
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 39, grifo nosso)
Outro dado que chama a atenção é o fato de que a resposta mais citada por
crianças com idade até 10 anos é de que a leitura é uma atividade prazerosa. A
pesquisa também indicou que o período em que o brasileiro mais leu foi em sua
infância e adolescência, principalmente até os 10 anos. (INSTITUTO PRÓ-LIVRO,
2008).
Crianças, de acordo com Bamberger (1986, p. 19) liam duas vezes mais que
adultos em quase todos os países na década de 1980. Percebe-se, então, que tal
padrão continua nos dias atuais: crianças leem mais que adultos, o que poderia ser
visto como uma perda de gosto ou procura pela leitura por parte dos adultos.
A leitura é quinta atividade mais usada pelos brasileiros para passar seu
tempo livre. A primeira é assistir televisão, seguida por ouvir música, descansar e
ouvir rádio. Vale ressaltar que a procura por entretenimento e prazer através da
leitura foi citada por 63% dos entrevistados. (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).
Com relação à escola, a pesquisa averiguou que 50% (47,4 milhões) dos
estudantes são leitores de livros indicados pelas escolas (também inclusos os
didáticos). Mas, segundo os resultados da pesquisa, “apesar da obrigatoriedade da
leitura nas escolas, é alto o índice de estudantes que dizem ler por prazer ou gosto.”
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 70).
Pode-se afirmar que os leitores (que leram pelo menos um livro nos três
meses anteriores à pesquisa) são incentivados a ler por presenciar os pais lendo,
uma vez que 60% dos leitores afirmaram ter se habituado a ver o pai e/ou a mãe
lendo. Outro fator interessante é que 52% dos leitores geralmente recebem livros de
presente. (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 82-83).
As formas de obtenção de livros são através de empréstimo de outras
pessoas (45%); compra (45%); empréstimo por bibliotecas (inclusive escolares)
(32%); presentes (24%); distribuição do governo ou da escola (20%); download
gratuito da Internet (7%); e fotocópias (7%).
39
A pesquisa conclui que crianças e jovens leem mais que os adultos, e que
quem frequenta a escola lê com mais frequência. O brasileiro lê, em média, 4,7 livros
por ano, sendo que 1,3 dos livros são lidos fora escola (no caso dos estudantes).
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 112; 115; 117)
Os dados da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” refletem sobre a
frequência com que os brasileiros leem, bem como os fatores que influenciam tal
leitura. Os resultados dessa pesquisa são de nível nacional, e podem ser utilizados
para comparação com o estudo de caso deste trabalho, acerca da leitura de alunos
de nono ano (oitava série) do ensino fundamental de duas escolas do Núcleo
Bandeirante, cidade-satélite do Distrito Federal.
4.3.2 A importância da leitura
A leitura pode ser analisada sobre diferentes aspectos, como o educativo, o
cognitivo, o social, o político e o econômico. Diversos autores relacionam a leitura ao
desenvolvimento das habilidades pessoais em relação a tais aspectos: a leitura
enquanto prática é vista como facilitadora para o melhoramento da capacidade de
um indivíduo de raciocinar, tanto critica quanto fantasiosamente, além de manter a
linguagem escrita em contato frequente com o leitor, o que pode enriquecer o modo
como uma pessoa se comunica. (BAMBERGER, 1986; FREIRE, 2006; MAGNANI,
2001; SANTOS, 2011; WITTMANN, 1999).
A leitura é fundamental para a sociedade, visto que ela mostra-se como um
meio bastante eficaz na formação do cidadão crítico. O ato de ler, se
realizado de forma crítica, contribui significativamente na construção da
identidade do sujeito e para a sua inserção na realidade sócio-cultural. É por
meio da leitura que o indivíduo tem acesso às mais variadas informações e
amplia o seu conhecimento de mundo. (SANTOS, 2011, p. 31).
De acordo com os estudos de Wittmann (1999, p. 138), no século XVIII, a
leitura passou a ser percebida como transformadora e capacitadora:
Cultura escrita e literatura tornaram-se campo de treinamento do autoentendimento e da ponderação. Com isso, o livro e a leitura ganharam um
novo valor na consciência pública. A leitura [...] ampliou o horizonte moral e
espiritual, transformou o leitor num membro útil da sociedade, fez com que
dominasse melhor o seu círculo de deveres e também serviu à carreira
social.
40
Bamberger (1986, p. 9) pondera que as pesquisas sobre leitura eram
consideradas recentes na ciência na década de 1980, e que tais pesquisas
projetaram
[...] nova luz sobre o seu significado, não só em relação às necessidades da
sociedade mas também às do indivíduo. O „direito de ler ‟significa
igualmente o de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, o
de aprender e progredir.
O autor reforça que estudos psicológicos apontam para a capacidade de ler
como atuante não só no aprendizado, mas também no estímulo à crítica e
interpretação de textos e ideias. (BAMBERGER, 1986, p. 10).
A figura a seguir é apresentada por Souza (2007, p. 8) como forma de
elucidar os benefícios da leitura. A autora aponta o “resgate da cidadania”; a
“integração social”; o desenvolvimento da cidadania, do olhar crítico e de
competências; a ampliação de vocabulário e de horizontes; o aprendizado das
obras; e a formação de profissionais mais capacitados e competentes.
Figura 1: Benefícios da leitura para Souza (2007)
Fonte: SOUZA, 2007, p. 8
O aprendizado adquirido pela leitura pode ser percebido mesmo pelos
indivíduos que não sabem ler. Muitas crianças demonstram aos pais a importância
da leitura como forma de adquirir conhecimento necessário à vida profissional e
pessoal. Chartier e Hébrard (1995) comentam essa troca de experiências, já notável
no século XIX, na França:
Muitas vezes, incapaz de ler, o camponês ficava feliz em ver o filho, de volta
da escola, trazer um livro para preencher as longas noites veladas de
41
inverno; ouvia, orgulhoso de aprender, de compreender por intermédio do
seu filho, aquilo que até então ignorava. (WATTEVILLE, 1879, p. 21 apud
CHARTIER; HÉBRARD, 1995, p. 126).
O Brasil está na lista do país com maior número de não-alfabetizados do
mundo. Muitos adultos são analfabetos funcionais, isto é, sabem ler e escrever
sentenças simples, mas não conseguem interpretar textos de uma forma mais
aprofundada, de modo a não satisfazer demandas profissionais e cotidianas.
(UNESCO, [1978] apud INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2011; PRIETO, 2011).
Mesmo os estudantes recém-formados no ensino básico apresentam
dificuldades de interpretação e leitura. Rosa e Oddone (2006) afirmam que
Embora a escola seja um espaço adequado para o contato do leitor com
essa prática, observa-se que o ambiente escolar não tem sido explorado
adequadamente para atingir a meta de formar leitores. Essa questão é mais
grave nas nações com altos índices de cidadãos não-alfabetizados, entre as
quais se inclui o Brasil. (p. 185).
Magnani (2001, p. 51) concorda que o ambiente de estudos seja o local
apropriado para a promoção da leitura e da alfabetização, ao afirmar que “para ler e
escrever é preciso, antes de mais nada, ser alfabetizado, tarefa que, em nossa
sociedade, cabe historicamente à escola”.
Já sobre a perspectiva da biblioteca, Bamberger (1986, p. 22) explica que
muitos teóricos acreditavam que bastava uma seleção variada para os diferentes
tipos de usuários que a frequentam que o incentivo à leitura seria satisfeito.
Entretanto, o que se percebeu foi que a seleção não é a justificativa para que os
usuários leiam ou não: é necessário perceber a dificuldade de ler que a pessoa
apresenta. (BAMBERGER, 1986, p. 22).
Acerca dessa perspectiva, Zagalo (2010, p. 48, tradução nossa) pondera que
a comunicação entre indivíduos e o relacionamento com a sociedade podem ser
influenciados pela falta de habilidade com a leitura: “a própria definição de
alfabetização como código comum para o entendimento entre emissor e receptor a
converte em elemento essencial e imprescindível na comunicação.”
Para Santos (2011, p. 7), nas últimas décadas do século XX, muitas
pesquisas acerca da leitura foram realizadas no Brasil, com vistas a sua história; aos
aspectos pedagógicos e cognitivos relacionados a sua aprendizagem; às políticas
que incentivam à leitura; e aos novos suportes de informação que vêm influenciando
na formação de leitores.
42
O estudo de caso deste trabalho, com jovens do nono ano (8ª série) do
Ensino Fundamental, faz necessário compreender a leitura na fase escolar, bem
como os benefícios da leitura para a capacitação informacional dos jovens
brasileiros. A leitura em fase escolar é abordada no tópico seguir.
4.3.2.1 A importância da leitura durante a fase escolar
De acordo com Magnani (2001, p. 11), a falta de hábito de leitura é um dos
motivos
conhecidos
para
o
fracasso
escolar
de
estudantes,
e
que
consequentemente levam ao fracasso “enquanto cidadão”.
Bamberger (1986) analisou o hábito da leitura de crianças em idade escolar e
concluiu que nem sempre é possível tornar tal hábito permanente e eficaz. A razão
estaria, de acordo com o autor, nos fatos a seguir:
1) A leitura, na infância, satisfaz as necessidades e interesses das várias
fases de desenvolvimento, de maneira demasiado unilateral. Quando, mais
tarde, os interesses se modificam (diminui o amor da aventura), muitas
crianças param completamente de ler. A motivação para a leitura é
demasiado fraca.
2) Para muitas crianças, a leitura está intimamente associada às atividades
e exigências da escola; concluído o período de escolarização, elas deixam
de ler porque a „vida‟ agora significa para elas algo muito diferente da
escola.
3) Outros entretenimentos e meios educacionais suplantam a leitura.
Por conseguinte, se quisermos inculcar o hábito da leitura precisamos ir
além das necessidades e interesses das várias fases de desenvolvimento e
motivar a criança a ir ajustando o conteúdo de suas leituras à medida que
suas necessidades intelectuais e condições ambientais forem mudando. É
preciso fazer da leitura um hábito determinado por motivos permanentes, e
não por inclinações mutáveis. (p. 20).
Freire (2006, p. 17-18), ressalta a necessidade de tornar a leitura
capacitadora presente no ensino, em detrimento da leitura que não incite à
interpretação: “a insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento
nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma
visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada.”
Para Souza (2007, p. 16), é importante aproximar a leitura dos alunos, pois
“[...] a leitura deve afastar-se de algo mecânico, sem fundamentação com a vida do
individuo, a leitura deve gerar, proporcionar conhecimentos que podem ser
escolares ou não-escolares, participar de forma ativa na vida do indivíduo.”
43
De acordo com Caldin (2003), a criança passou a ter importância na família a
partir da ascensão da burguesia, onde os pequenos passaram a ser vistos como
merecedores de atenção e cuidados com a saúde, a educação e a religião. Daí em
diante, a leitura tem papel reforçador em relação aos valores sociais vigentes e aos
modelos a ser seguidos. Lajolo (2005, p. 26) afirma que a “construção” da infância
se deu durante o século XVIII- época da Revolução Industrial- e que trouxe à tona a
separação etária escolar, bem como uma visão mais nítida dos indivíduos, o que
possibilitou melhor acesso e controle dos jovens.
A indústria de literatura infantil, de acordo com Lyons (1999, p. 181), deu-se
com o aparecimento da definição da infância e da adolescência como etapas da
vida, com urgências e problemáticas específicas. Primeiramente, essa indústria
produziu livros de propósitos rigorosamente didáticos, de fundo moral. (LYONS,
1999). Então,
Certas formas de literatura infantil também começaram a prosperar e a se
desenvolver, estimulando o desejo dos jovens por fantasia e magia, e entre
essa formas estavam os crescentemente populares contos de fadas. Os
contos de fadas penetram por um processo constante de transformação por
parte de autores e editores, na medida em que eram reescritos, editados,
cortados ou reinventados para atender a leitores de idades e padrões
morais diferentes. (LYONS, 1999, p. 181).
Mesmo nos dias atuais, há dificuldade em estabelecer literatura apropriada
para as faixas etárias de estudantes: segundo Lajolo (2005, p. 17), não há
estabelecida uma disciplina no currículo de formação do professor sobre a
importância da literatura infanto-juvenil. A autora alega que a literatura infanto-juvenil
é um “[...] produto tardio da pedagogia escolar [...]” (LAJOLO, 2005, p. 22), e que tal
literatura também se tornou necessária para ensinar lições morais e de bons
costumes.
Na ótica de Magnani (2001), a “crise da leitura” e problemas com o livro
didático estimularam o “surgimento dos paradidáticos”, ou “leitura extraclasse”. A
autora concorda que a escola é uma das principais fontes de noções de bons
costumes para os jovens:
[...] a escola se torna um dos agentes centrais da atuação das ideologias,
concretizando a concepção de mundo de uma classe- através da legislação,
programas de ensino, conteúdos, metodologias e avaliação- de forma tal a
inculcá-la de maneira natural e indolor, como padrão a orientar o
comportamento de todos os indivíduos. (p. 8).
Sobre os livros de auxílio didático, Lajolo (2005) explica que
44
Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação
de dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundirataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela força encantatória dos
versos- sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe
compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianças não deixaram
nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de
leitura obrigatória, quer como complemento de outras atividades
pedagógicas, quer como prêmio aos melhores alunos. (LAJOLO, 2005, p.
66)
De acordo com a literatura, muitos professores se guiam pelo projeto
pedagógico da coordenação das escolas para planejamento de projetos que
incentivem a leitura. Entretanto, Santos (2011, p. 7) acredita que a escola pode não
cumprir de forma satisfatória a missão de transmitir conhecimento:
Sendo a entidade que recebe a incumbência de ensinar a ler, a escola tem
interpretado essa tarefa de um modo mecânico e estático, muitas vezes
automatizando o seu uso. O ensino de leitura muitas vezes é desprovido de
sentidos para os alunos, o que não contribui para a formação destes como
leitores.
É necessário o planejamento de atividades e momentos de leitura escolares
ou extraescolares, levando em consideração a realidade dos alunos, já que as
turmas de ensino possuem alunos de diferentes realidades, religiões, condições
financeiras e culturas, onde todos os estudantes devem ser analisados
individualmente, e ser ensinados a ter prazer em praticar a leitura. Deve-se também
tornar acessível diferentes materiais de leitura, sempre levando em conta a
necessidade do estímulo em sala de aula para a prática da leitura. (SOUZA, 2007)
No Brasil, a compreensão de que os alunos possuem experiências,
sentimentos e problemas diferenciados dos adultos surgiu na década de 1950,
quando os hábitos de consumo demonstraram a noção de juventude através da
cultura de massa. (LAJOLO, 2005, p. 27).
Quanto ao consumo editorial, Lahm (2006) afirma que:
O livro é, definitivamente, produto da sociedade de consumo
contemporânea, onde as mercadorias evocam verdadeiro fascínio nos
leitores, que buscam satisfazer seus desejos de abstração da realidade
cotidiana através do consumo de „fantasias‟, „romances‟, „ação‟... (LAHM,
2006, p. 13).
Para Wittmann (1999, p. 151), o consumo editorial passou a ser perceptível
no século XVIII, na Europa, onde a modernização das técnicas de produção,
seguindo a transição para o capitalismo, possibilitou que o livro se tornasse um
45
produto cultural. A preferência do público também era a literatura de romances- e
periódicos- em detrimento da literatura informativa e de formação, tornando-se
objeto de crítica dos que analisavam a leitura na época. (p. 154).
Nos dias atuais, Lahm (2006) chama atenção para a crescente tendência
mercadológica de adaptação de sucessos de vendas, os livros chamados “bestsellers”, para outras formas de representação, como o teatro e principalmente o
cinema.
As adaptações e representações de obras literárias também são citadas por
Lajolo (2005). A autora destaca a interpretação de livros escolares através da
encenação das obras pelos alunos, uma forma de “[...] despertar e desenvolver o
gosto (quase sempre chamado de hábito) pela leitura [...]”. (p. 70, grifo da autora).
Magnani (2001, p. 43) é outra autora que acredita que a formação do gosto deve
retomar a relação entre leitura, literatura e escola; e que é necessário acabar com a
crença de que o saber está separado do prazer.
Ainda sobre a leitura de obras e suas respectivas adaptações como
ferramenta de ensino, Freire e Zaninelli (2008, p. 184) ressaltam que “[...] se cabe à
escola motivar os alunos à literatura, nada melhor do que o texto fílmico para ajudála.” A opinião dos autores não é a de
[...] que os filmes adaptados mudarão o quadro de todos aqueles que não
gostam de ler, mas apenas que eles, muitas vezes, através das imagens,
motivam algumas pessoas a se interessarem um pouco mais pela literatura,
só por curiosidade, sem imposição. (FREIRE; ZANINELLI, 2008, p. 184).
Deve-se ter cuidado com o uso de adaptações, para que estas não se tornem
uma maneira fácil de descobrir o enredo e o final de uma história. Segundo pesquisa
recente do “The Canadian Press” (2004), no Canadá, durante o ano de 2010, 9% de
entrevistados sobre hábito de leitura afirmaram que já fingiram ter lido certos livros,
quando na verdade apenas viram o filme.
Para Routh (2002, p. 1, tradução nossa), os estudantes são “[...]
bombardeados com filmes baseados na literatura”, e a preferência destes é por
filmes. Entretanto, a autora acredita que tal preferência possa ser utilizada para
incitar a habilidade crítica dos alunos em atividades que proponham o contraste e a
comparação entre o filme adaptado e o livro. Pacheco (2006) atenta para a
necessidade de que os alunos realmente leiam os livros, ou tal proposta de ensino
será convertida em simples atividade de entretenimento na escola, o que pode
distanciar o objetivo da formação leitora.
46
É sobre a relação entre os filmes adaptados de livros e a educação, bem
como o hábito de leitura, de que trata o tópico a seguir.
4.4 O uso de livros adaptados como forma de aprendizado
Mas isso não foi entrave, pois havia a decisão firme de transpor quaisquer obstáculos
para encontrar uma alternativa de incentivo à leitura. (PACHECO, 2006, p. 351).
Muitos professores escolares- e até mesmo universitários- utilizam filmes em
sala de aula como forma de melhor elucidar conteúdos ou de apresentar a vida e
obra de algum teórico/autor em estudo. Aitken (1994) alega que foi após o final dos
anos 1940, devido ao avanço tecnológico, aos custos reduzidos e ao incentivo do
governo, que professores passaram a utilizar filmes em sala de aula.
Para Freire e Zaninelli (2008, p. 179), muitos professores ainda se sentem
inseguros em utilizar textos visuais em sala de aula, já que não há uma disciplina
voltada para este tipo de ensino nos cursos de graduação de Pedagogia e Letras. O
que pode resultar, segundo os autores, em certa desorientação dos professores, que
trabalham com uma didática nova, sem o preparo ideal sobre o texto visual que o
ajudará durante as aulas.
Tal insegurança é citada por Santos (2011) como frequente nas salas de aula
brasileiras, até mesmo durante as atividades com materiais escritos, pois
[...] apesar de a leitura se constituir como um elemento imprescindível na
estruturação do ensino brasileiro, o trabalho prático com a leitura na sala de
aula ainda deixa muito a desejar e o seu ensino ainda se depara com
diversos obstáculos. (SANTOS, 2011, p. 7).
Aitken (1994) afirma que, até pouco antes de sua pesquisa, não se tinha
reconhecimento, na disciplina Geografia, do potencial de filmes como um forte
determinante de padrões culturais para educação. O autor afirma que o cinema
ficcional pode não só promover uma importante fonte de ensino na Geografia, mas
em alguns casos, pode até mesmo ser utilizada como base para o ensino.
O uso do cinema como forma de apresentação de conteúdos dá-se pela
facilidade do telespectador de assimilar as imagens com o texto em exibição, uma
vez que não é necessário abstrair-se do texto para imaginar a cena: a história se
47
forma diante do ouvinte (AITKEN, 1994; AMORIM, 2010). Segundo Amorim (2010, p.
1730):
O fascínio pelo cinema é resultado do antigo fascínio do homem em
capturar imagens. O cinema não é mais do que a arte de capturar imagens
que paradas, mas em projeção contínua, podem narrar fatos, criar ilusões e
até mesmo concretizar fantasias.
Aitken (1994) também ressalta a característica de apresentação visual do
cinema e o seu contraste com a literatura:
Na literatura, o leitor forma uma imagem fora do texto, mas, nos filmes, a
imagem é apresentada diante do expectador. Claro, outras formas de arte
proporcionam imagens deste modo, mas nos filmes há uma aparência
(visualização) única de movimentação gerada por uma sucessão rápida de
imagens estáticas e consecutivas. (tradução nossa).
Sobre o impacto visual que o cinema possui, em detrimento de outras formas
de apresentação, Amorim (2010, p. 1730) alega que, nesse caso, “o que difere as
artes é, então, o conhecimento de que as relações temporais entre imagens
sucessivas são muito mais marcadas no discurso cinematográfico, sendo esse um
dispositivo mais impositivo.”
Zagalo (2010, p. 63) cita os livros como valorosos, mas como inacessíveis a
experiências que o cinema e os videogames proporcionam.
Em um filme não é necessário investir tempo para contar detalhes porque
os detalhes se mostram explicitamente. O receptor recebe uma história já
construída para obter uma percepção direta do mundo visual. Desta forma,
aumentam as emoções perceptivas e com isto a aprendizagem (ZAGALO,
2010, p. 63)
Quanto às formas de representação do cinema e da leitura, Freire e Zaninelli
(2008, p. 185) afirmam que “se o livro é mais interessante por sua profundidade, o
filme o é por seu movimento”; enquanto que Fonseca destaca o potencial sonoro do
cinema como um elemento enriquecedor, que confere à imagem “[...] mais vida”.
(2007, p. XVIII),
Aitken (1994) cita Hopkins (1994, p. 49) para explicar que o cinema não
mostra suas técnicas de produção durante a exibição das cenas, o que permite que
o telespectador se concentre nos eventos, criando certa ilusão de que não se está
assistindo algo, e sim presenciando em tempo real o que se vê. Aitken (1994)
também comenta que os desafios às leis naturais são possíveis de se ver no
48
cinema, graças aos efeitos de produção, o que aumenta o impacto da história no
espectador. Segundo o autor:
[...] como telespectadores, somos encorajados a deixar nossas descrenças
de lado e aceitar a „impressão de realidade‟ proporcionada pelo aparato
fílmico. Outras mídias, como a literatura e o teatro, podem também
encorajar-nos a deixar nossas descrenças de lado, mas filmes são
peculiares por causa do semblante de realidade atribuível ao eventoimagem e a não-aparição dos elementos de sua produção. (AITKEN, 1994,
tradução nossa).
Figura 2: A história sai do livro
Disponível em: <http://revistamaiscult.blogspot.com/2010/06/livrosencantados-e-filmes-adaptados.html>. Acesso em: 5 set. 2011.
Cabe ressaltar que assistir a um filme também pode ser considerado como
um ato de leitura (AMORIM, 2010; FREIRE; ZANINELLI, 2008). No momento de
visualização de cenas, é possível afirmar que cada indivíduo interpreta a experiência
de um modo diferente de qualquer outro: são os processos de assimilação por que
passa o telespectador durante a exibição do filme. Zagalo (2010) concorda que a
leitura de livros e a visualização de filmes são processos mentais semelhantes, onde
a diferença entre um e outro estaria na quantidade de informação que é passada
para o leitor.
Todavia, não se deve esquecer de que qualquer obra pode carregar
afirmações ideológicas, bem como pontos-de-vista tendenciosos e/ou pessoais do
autor. É importante que os educadores incitem o pensamento crítico nos alunos,
tanto na leitura de livros quanto no momento em que assistem a um filme. (AITKEN,
1994).
49
De acordo com Aitken (1994), deve-se ponderar cuidadosamente as
convenções presentes na narrativa dos realizadores de filmes e suas mensagens
implícitas, que denominam inclinações culturais e políticas; assim como Freire e
Zaninelli (2008, p. 184) atentam para a opinião de muitos estudiosos de que os
filmes podem “anular” o impacto da escrita sobre o leitor quando tem sua idéia
concretizada, o que não incita tanto a criatividade do espectador quanto a do leitor.
Embora, para algumas pessoas, a adaptação cinematográfica seja a
principal responsável pelo desestímulo à leitura do texto original, uma vez
que ela cria, facilmente, todas as imagens que deveriam ser realizadas na
mente do leitor, é necessário observar a sua necessidade. A adaptação
cinematográfica nem sempre se preocupa em expor conceitos já existentes
numa determinada obra escrita; muitas vezes, ela pode expressar novos
valores e, conseqüentemente, ser tão ou mais interessante que o próprio
texto que a inspirou. (FREIRE; ZANINELLI, 2008, p. 180).
Para Zagalo (2010), o estímulo à criatividade pode ser realizado com
atividades que incitem à criação de algo novo, bem como à interação social: “as três
formas de acesso, romance, filme e jogo, permitem que o estudante se envolva em
medida maior no tema que se está aprendendo.” (ZAGALO, 2010, p. 56).
Routh (2002) apresenta um plano de aula para treinar a capacidade dos
alunos de comparar e contrastar obras.
Durante cinco sessões de 40 minutos, estudantes: serão capazes de
identificar os personagens, a configuração, o roteiro, e o clímax no livro e no
filme baseado neste; e escrever para uma proposta específica com um
público autêntico. (ROUTH, 2002, p. 1, tradução nossa)
A autora apresenta dois formulários que podem ser usados para que os
alunos preencham durante a leitura de livros adaptados, e depois no decorrer da
exibição de filmes oriundos de tais livros. A estudiosa acredita que os alunos, ao
realizar a atividade, estarão exercitando a habilidade crítica ao analisar diferenças e
semelhanças no roteiro, praticando a escrita e a interpretação, ambas passíveis de
interpretação. (ROUTH, 2002). Os formulários estão presentes nas figuras 3 e 4.
50
Figura 3: Tarefa proposta por Routh (2002)
Fonte: ROUTH, 2002, p. 6
51
Figura 4: Seguimento da tarefa de Routh (2002)
Fonte: ROUTH, 2002, p, 7
52
Portanto, se o cinema pode ser utilizado como forma de elucidação de
conteúdos durante certos aprendizados, é necessário que todo um planejamento
seja feito antes da exibição/ leitura da obra. O educador deve perceber os pontos de
possível discussão presentes no texto, bem como incentivar a leitura de ambas as
formas de arte.
4.4.1 Livros adaptados para o cinema
Para Lahm (2007), os livros bem sucedidos no mercado editorial tendem a ser
adaptados para o cinema, uma vez que a quantidade de vendas indica uma provável
repetição da boa recepção do público nos cinemas. Amorim (2010) afirma que a
adaptação de livros para filmes começou como uma estratégia comercial, o que
ocasionou discussões- ainda presentes- acerca das vantagens de um sobre o outro.
(p. 1732).
Ainda de acordo com Amorim (2010, p. 1727), o cinema e a literatura são
estruturas da linguagem e duas das artes mais disseminadas na atualidade, ambas
passíveis de observações acerca de seu relacionamento e de suas características
singulares. Segundo o autor, “Cinema e Literatura se equiparam, entre outros, por
serem artes narrativas, que transmitem uma história, e é natural que o primeiro
tenha se apropriado do segundo para impulsionar seu desenvolvimento”. (p. 1732).
Sobre as constantes adaptações cinematográficas de livros, Freire e Zaninelli
(2008, p. 184) alegam que não é difícil entender o motivo de tal tendência: muitas
vezes, falta criatividade para roteiros, e o cinema procura na literatura fontes de
inspiração para suas produções.
Os autores questionam se a função da adaptação seria facilitar ou „traduzir‟ a
escrita literária para o público que não é paciente com sua leitura, ou que gostaria de
ver os personagens dos livros representados por atores: “para alguns roteiristas, é
natural que muitas pessoas leiam um determinado livro e queiram vê-lo no cinema,
principalmente, porque muitas acabam se interessando tanto pelos personagens que
desejariam vê-los em „carne e osso‟”. (FREIRE; ZANINELLI, 2008, p. 184-185).
53
A adaptação para o cinema pode não afastar o público da leitura, mas sim
fazê-lo saber da existência dos livros que originaram roteiros cinematográficos.
Fonseca (2007), por exemplo, não acredita que outras mídias levarão ao fim do uso
do livro impresso, uma vez que tal abandono já foi especulado em relação ao teatro,
ao cinema e à televisão: muitos consideravam que, com os novos adventos, os
espectadores passariam a procurar por entretenimento somente nas novas
tecnologias, mas se provou o contrário, já que os três segmentos podem ser
considerados complementares.
[...] alguns profetas anunciaram a morte do teatro quando surgiu o cinema e
o fim do cinema no advento da televisão. Entretanto, o teatro- inclusive o
grego e o elisabetano- está muito vivo e o cinema, em vez de substituir o
teatro, se encarrega de sua difusão, da mesma maneira que a televisão
exibe os clássicos do cinema e o DVD permite-nos ver tudo isso em
nossas casas, além de óperas, concertos e grandes espetáculos de balé.”
(FONSECA, 2007, p. XVII, grifo nosso).
Então, para o autor, o cinema pode divulgar muitas obras literárias para o
público que o assiste: o filme torna-se uma ponte entre o telespectador e o conteúdo
da obra a que se faz referência na tela. (FONSECA, 2007). Os filmes fazem parte da
programação diária da maioria dos canais de televisão, bem como estão disponíveis
em mídias para transmissão domiciliar (por exemplo, o DVD), o que possibilita que a
divulgação das obras literárias se propague ainda mais, não só no ambiente do
cinema, mas também no cotidiano individual e familiar.
Quanto à preferência por novas mídias, e um possível abandono das antigas,
Freire e Zaninelli (2008, p. 179) concordam com Fonseca (2007) que não haverá
uma substituição entre as mídias, e sim uma convivência. Os autores citam Umberto
Eco, que afirmava que a fotografia já foi considerada uma substituta para a pintura,
para exemplificar a relação entre novas formas de artes: “a fotografia apenas abriu
espaço para a experimentação, da mesma forma que o cinema não deseja „matar‟ a
literatura e sim libertá-la para que o espectador possa realizar outras leituras através
da visão do cineasta.” (FREIRE; ZANINELLI, 2008, p. 179).
O cinema também necessitava de boas histórias, e não somente de imagens
que agradassem. Para Metz,
Era necessário que o cinema fosse bom contador, que ele tivesse a
narratividade no corpo, para que as coisas tenham alcançado e tenham
permanecido desde então no ponto em que as encontramos hoje: é um fato
realmente marcante e singular, esta invasão absoluta do cinema pela ficção
romanesca, tendo o filme tantos outros usos possíveis, quase inexplorados
numa sociedade que, no entanto, está à cata de toda uma tecnografia nova.
(METZ, 1972, p. 61)
54
Figura 5: Livros e filmes
Disponível em: <http://discussaoemtornodeumlivro.blogspot.com/2010/07/os-livros-e-o-cinema.html>.
Acesso em: 23 abr. 2011.
Muitas das produções fílmicas e televisivas ganhadoras de prêmios são
derivadas de obras literárias. Hutcheon (2011, p. 24) exemplifica tal fato ao afirmar
que, de acordo com estatísticas de 1992, 85% dos vencedores do Oscar de melhor
filme são adaptações, bem como 95% de todas as minisséries e 70% dos filmes
para televisão- que são adaptações- ganharam premiações.
A premiação do cinema, Oscar, é uma das mais conhecidas mundialmente.
As adaptações estão presentes nos roteiros dos filmes, e por isso, a Academia do
Oscar criou uma categoria de premiação para “melhor roteiro adaptado”.
(WIKIPÉDIA, 2011). De acordo com Triska (2011), 22 filmes de roteiros adaptados
ganharam o Oscar de melhor filme ao longo da história da premiação, que
contabiliza 83 edições.
Os livros adaptados também estão na lista de mais vendidos nas livrarias, da
Revista Veja: para se ter uma ideia, de 2001 a 2008, pelo menos três livros da lista
de mais vendidos durante um ano inteiro eram adaptados para o cinema.
Percebe-se, que as adaptações cinematográficas de livros estão presentes
em várias esferas da sociedade, tanto na de entretenimento quanto na de estudos
acerca do cinema/linguagem/adaptação. Hutcheon (2011) é uma das teóricas que
refletem acerca dessa convivência, cada vez maior, das adaptações com o público e
da relação entre as obras originais e adaptadas. A autora chama a atenção para o
fato de que as adaptações são parte de uma duplicidade: por um lado, são
populares, e, por outro, são desprezadas como forma de expressão.
55
Cabe ressaltar, que embora haja discordância da literatura acerca do papel da
adaptação como forma criativa, ela está cada vez mais presente nos dias atuais. E
essa presença deve ser aproveitada, como muitos autores ressaltam, para estudos
sobre a adaptação e para incentivo didático do aprendizado, tornando-se uma
maneira diferenciada de analisar obras interpretadas por diferentes autores e
exercitar a crítica e a leitura de diferentes materiais informativos.
56
5 ESTUDO DE CASO: ALUNOS DE 9º ANO E OS LIVROS ADAPTADOS PARA O
CINEMA
O estudo de caso a seguir teve como proposta verificar se os filmes
adaptados de livros incentivam a leitura.
5.1 Metodologia
Com o intuito de entender como os filmes adaptados de livros podem
incentivar a leitura na fase escolar, foi realizado um estudo de caso com alunos do
nono (9º) ano de duas escolas de ensino fundamental do Núcleo Bandeirante,
cidade-satélite do Distrito Federal.
Para a análise dos dados foi realizado levantamento bibliográfico acerca do
cinema como instrumento auxiliar no ensino em geral, e mais especificamente de
crianças e adolescentes, bem como dos estudos acerca do comportamento
informacional desses.
A análise de questionários com os alunos de duas instituições de ensino
fundamental, uma pública e outra privada, foi baseada na pesquisa do Instituto PróLivro sobre o hábito de leitura dos brasileiros no ano de 2008.
5.2 Universo e amostra
A amostra do estudo de caso foi de 126 alunos. A escolha de turmas de 9º
ano como amostra deu-se pelo fato de que o 9º ano é o último do Ensino
Fundamental, representando os alunos mais velhos do período em que os
estudantes já são capazes de ler e interpretar informações. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, [2011?]).
A amostra representa o universo de alunos do Ensino Fundamental do Distrito
Federal.
57
5.3 Instrumento de coleta de dados
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário. Este consistiu
em três perguntas objetivas, que buscaram apreender dados acerca de quantos
livros os alunos leem anualmente, como os alunos acessam a literatura, e o que os
motiva a ler; além de uma questão objetiva e outra aberta sobre a relação entre o
hábito de leitura dos alunos e os filmes adaptados de livros como forma de incentivo
à leitura.
A pesquisa foi realizada em três datas diferentes: no Centro de Ensino
Fundamental 01 do Núcleo Bandeirante (CEF01-NB), a aplicação dos questionários
foi realizada em 27 de setembro de 2011 para as turmas B e F, e em 4 de outubro
de 2011 para a turma A; no Colégio La Salle do Núcleo Bandeirante (CLS-NB), os
questionários foram respondidos no dia 26 de setembro de 2011.
A escolha das turmas no CEF01-NB foi aleatória: duas professoras aplicaram
os questionários para turmas de alunos mais novos (8ª A) e mais velhos (8ª F), e
para uma turma de idade intermediária (8ª B)3. No total, foram 57 questionários
respondidos.
São duas turmas de 9º ano no CLS-NB, no ano de 2011. Os questionários
foram aplicados para cerca de 90 alunos, tendo retorno de 69 questionários
respondidos.
5.4 Análise dos dados
Com o objetivo de verificar o hábito de leitura de adolescentes do nono ano
de duas escolas, uma pública e outra particular, foram aplicados questionários que
buscaram responder quantos livros os alunos leem anualmente, como têm acesso
aos livros e quais os principais influenciadores à leitura. A interpretação dos dados
segue abaixo, com base na pesquisa do Instituto Pró-livro (2008) que analisou a
leitura dos brasileiros e dos adolescentes em idade escolar.
3
No CEF01-NB, as turmas de 9º ano ainda são designadas por 8ª série.
58
5.4.1 CEF01- Núcleo Bandeirante
Figura 6: Amostra por faixa etária
Percebe-se, de acordo com a figura 6, que mais da metade da amostra do
CEF01-NB tem 14 anos, a idade recomendada pelo Ministério da Educação
([2011?]) para o nono ano. Tal dado pode indicar que os alunos- em sua maioriaestão em idade escolar recomendada por propostas educacionais do governo.
59
Figura 7: Amostra por gênero
Verificou-se, nesta figura, que mais da metade dos alunos entrevistados no
CEF01-NB são do sexo feminino.
60
Figura 8: Ocupação
De acordo com a figura 8, é possível depreender que a maioria dos alunos do
CEF01-NB apenas estuda, o que permite maior tempo para estudo em casa e leitura
nas horas vagas.
Três alunos dos cinquenta e sete respondentes trabalham. Destes, dois
afirmaram não ler, e um afirma que lê de um a quatro livros por ano.
61
Figura 9: Livros lidos anualmente pela amostra
Quanto à quantidade de livros lidos, percebeu-se que, a leitura anual segue a
média brasileira apontada pelo Instituto Pró-Livro (2008). Segundo a pesquisa, a
média de leitura dos brasileiros é de 4,7 livros lidos ao ano; sendo que crianças e
jovens leem mais que adultos, principalmente os que frequentam a escola.
De acordo com os dados de Instituto Pró-Livro (2008), 47,4 milhões (50%)
dos considerados leitores leem livros indicados pelas escolas. Ainda sobre livros
indicados pela escola, dos 4,7 livros lidos ao ano pelos estudantes brasileiros, 1,3
são lidos fora da escola. (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).
Analisando a figura 9, percebe-se que a soma dos que leem acima de 4 livros
representam 26% da amostra. Depreende-se, de acordo com gráfico acima, que o
gosto pela leitura é independente da obrigatoriedade dos paradidáticos. Os que
afirmaram não ler nenhum livro durante um ano representam 23% da amostra.
Dos que leem, quanto a idade e sexo, percebe-se que
 De 1 a 4 livros
17 são do sexo masculino e 14 são do sexo feminino
18 alunos possuem 14 anos; 9 possuem 16 anos; 3 possuem 17 anos; e 1
possui 17 anos
 De 5 a 9 livros
2 são do sexo masculino e 5 são do sexo feminino
1 possui 13 anos; 5 possuem 14 anos; e 1 possui 17 anos
62
 De 10 a 15 livros
Todas são do sexo feminino (3 alunas)
Uma possui 13 anos; uma possui 14 e a outra 16
 Acima de 15 livros
2 são do sexo masculino e 2 são do sexo feminino
1 possui 13 anos; e 3 possuem 14 anos
Segundo o Instituto Pró-Livro (2008), o maior número de brasileiros
considerados leitores são mulheres (55%). De acordo com os dados anteriores, 24
alunas leem, enquanto que 21 alunos leem, ou seja, mesmo que na amostra do
CEF01-NB o número de homens supere o de mulheres, o número de leitoras
ultrapassa o de leitores.
63
Figura 10: Forma de obtenção de livros pela amostra
De acordo com a figura 10, 30% da amostra tem acesso a livros em
bibliotecas, 21% acessa livros pela Internet, 18% tem contato com livros por
intermédio de amigos, 15% recebe livros de parentes e 14% compra livros. De tais
dados, depreende-se que mais alunos fazem uso da biblioteca escolar (15%) e
pública (15%) do que compram livros (14%).
O Instituto Pró-Livro(2008) apontou como formas de obtenção de livros dos
brasileiros o empréstimo de outras pessoas (45%); a compra (45%); o empréstimo
por bibliotecas (inclusive escolares) (32%); presentes (24%); a distribuição do
governo ou da escola (20%); o download gratuito da Internet (7%); e fotocópias
(7%).
Assim, percebe-se que a média nacional não se assemelha com a do CEF01NB: os brasileiros, em geral, mais compram (45%) do que tomam livros emprestados
de bibliotecas (32%).
64
Figura 11: Incentivo à leitura
Com relação ao incentivo à leitura, verificou-se que os filmes adaptados de
livros são a motivação mais citada (30%) da amostra, seguida pelo incentivo de
amigos (24%), familiares (21%) e da escola (14%). Outros estímulos como “interesse
pessoal por determinado assunto” e “gosto pela leitura” representaram (11%).
A pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008) averiguou que 50% (47,4 milhões)
dos estudantes são leitores de livros indicados pelas escolas. Outros dados da
pesquisa apontam que do 6º ao 9º ano (5ª série-8ª série), 68% dos estudantes leem
livros em geral, 36% leem livros indicados pela escola e 32% leem livros não
indicados pela escola. Um dado interessante é o fato de que ao longo do
amadurecimento escolar, segundo a pesquisa, o número de leitores de livros não
indicados pela escola aumenta, o que poderia sugerir uma não dependência da
escola para incentivar os alunos a lerem, ou um gosto pela leitura, independente do
ensino. Tais dados encontram-se na seguinte figura:
Figura 12: Taxa de leitura (por grau de instrução)
Fonte: INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 50
65
5.4.2 La Salle- Núcleo Bandeirante
Figura 13: Amostra por faixa etária
Verifica-se, de acordo com a figura 13, que a maioria dos estudantes tem 14
anos (77%): tal idade é recomendada pelo Ministério da Educação ([2011?]) como a
apropriada para alunos de nono ano. Pode-se interpretar que a maior parte da
amostra vem acompanhando a idade escolar de acordo com as propostas
governamentais.
66
Figura 14: Amostra por gênero
A amostra constituiu-se principalmente de estudantes do sexo masculino
(51%), como pode-se observar na figura 14.
67
Figura 15: Ocupação
Dos 69 alunos da amostra, apenas 2 trabalham. Destes respondentes, ambos
são do sexo masculino e leem de 1 a 4 livros por ano.
68
Figura 16: Número de livros lidos anualmente pela amostra
Com relação ao número de livros lidos anualmente, a amostra do CLS-NB
demonstrou seguir a média nacional de leitura: 53% lê de 1 a 4 livros, enquanto que
42% lê acima de 4 livros por ano.
Segundo o Instituto Pró-Livro (2008), o brasileiro lê em média 4,7 livros por
ano, sendo 1,3 livros lidos fora da escola (estudantes).
Dos que leem, quanto a idade e sexo, percebe-se que
 De 1 a 4 livros
19 são do sexo masculino e 16 são do sexo feminino
27 alunos possuem 14 anos; 7 possuem 15 anos; e 1 possui 16 anos
 De 5 a 9 livros
7 são do sexo masculino e 13 são do sexo feminino
16 possuem 14 anos; e 4 possuem 15 anos
 De 10 a 15 livros
3 são do sexo masculino e 1 é do sexo feminino
Um possui 13 anos; e 3 possuem 14 anos
 Acima de 15 livros
3 são do sexo masculino e 2 são do sexo feminino
Todos possuem 14 anos
69
De acordo com os dados anteriores, 32 alunos e 32 alunas têm hábito de
leitura. Tal equilíbrio difere da pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008), que aponta
como maior número de leitores as mulheres (55%).
70
Figura 17: Forma de obtenção de livros pela amostra
A amostra do CLS-NB mais toma livros emprestados (30%) do que os compra
(21%).
A amostra também demonstrou que obtém mais livros através de conhecidos
(família, 17%; amigos, 17%) do que pela Internet (15%).
Com relação à pesquisa do Instituto Pró-livro (2008), tem-se que os alunos do
CLS-NB usam a biblioteca (30%) em detrimento de livrarias (21%), diferentemente
da amostra brasileira, que mais realiza compras (45%) do que toma emprestado de
bibliotecas (32%).
71
Figura 18: Incentivo à leitura
Apesar de a escola ser fato determinante para leitura (19%), tanto de
paradidáticos quanto de indicações de docentes, percebe-se que a amostra da CLSNB lê mais indicações de amigos (30%). Vê-se, de acordo com a figura 18, que o
número de alunos influenciados por parentes (18%) é menor do que os influenciados
pela escola (19%).
A segunda opção mais escolhida acerca do incentivo à leitura foram os livros
adaptados para o cinema (25%). Alguns alunos (8%) optaram por “outros” como
forma de motivação para ler, como “áreas de interesse” e “vontade própria”.
72
5.4.3 Comparação entre os que leem adaptados do ensino público e privado
Para melhor compreensão de como a adaptação de livros influencia o hábito
de leitura de alunos do ensino público e privado, tem-se uma comparação entre os
resultados obtidos no CEF01-NB
5.4.3.1 Quanto à faixa etária
Figura 19: Ensino público
Figura 20: Ensino privado
Verificou-se que a maioria da amostra, tanto do CEF01-NB quanto do CLSNB, está em idade escolar apropriada: 14 anos no nono ano.
A maioria dos alunos que leem livros adaptados também possui 14 anos de
idade. Nota-se que no CEF01-NB o número de alunos acima de 15 anos é maior
devido à turma 8ª F, que representa a turma de alunos mais velhos do nono ano.
Nessa turma, percebe-se que o interesse por leitura é menor do que nas 8ª A
e B, onde os alunos são mais novos.
73
5.4.3.2 Quanto ao gênero
Figura 21: Ensino público
Figura 22: Ensino privado
No ensino público, percebe-se que o número de garotas que lê adaptados é o
mesmo do de garotos que gosta de livros adaptados. Já no ensino privado, o
percentual de garotas que leem adaptados é maior do que o de garotos.
74
5.4.3.3 Quanto ao número de livros lidos anualmente
Figura 23: Ensino público
Figura 24: Ensino privado
A diferença entre o número de livros lidos ao ano é percebida na distribuição
de percentual entre o gráfico do ensino público e privado. Os alunos que leem
adaptados do ensino público estão, em sua maioria (76%), na média nacional: 1 a 4
livros, enquanto que, no ensino particular, 52% dos alunos lê mais do que 4 livros.
Percebe-se que o incentivo à leitura a partir de livros adaptados surte maior
efeito nos alunos de ensino particular, uma vez que os alunos que leem adaptados,
em sua maioria (52%), leem mais livros ao longo do ano, isto é, acima da média
nacional de 1 a 4 livros (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).
75
5.4.3.4 Quanto à forma de obtenção de livros
Figura 25: Ensino público
Figura 26: Ensino privado
A análise das figuras 25 e 26 leva à compreensão de que, no ensino público,
o uso da biblioteca é menor (32%) do que a soma da obtenção de livros por
conhecidos e pela Internet (64 %). Entretanto, no ensino privado, o uso da biblioteca
76
é ainda menor: 27% dos respondentes utilizam a biblioteca, enquanto que 73% têm
acesso aos livros através de conhecidos e da Internet.
77
5.4.3.5 Livros adaptados mais citados
Figura 27: Livros citados pela amostra
Os livros apontados pela figura se encontram na tabela 1, onde são
relacionadas as capas dos livros com os cartazes dos filmes, de forma a demonstrar
que muitos dos livros que foram adaptados passam a ter o cartaz do filme como
capa, para que o leitor identifique a obra cinematográfica à escrita. (STRACCIA,
2007).
5.4.3.6 Quanto à ordem de procura pelo filme e pelo livro
Uma dos questionamentos à amostra foi a preferência ou não de ler o livro
adaptado antes do filme originado deste.
No CEF01-NB, 17 alunos afirmaram que após gostar do livro ou do filme é
que procuram pelo seu equivalente. 11 disseram não se importar com ter ou não
gostado da obra para então ler ou ver o filme: para estes respondentes, é uma
procura independente. 16 estudantes alegaram que têm preferência pela ordem de
78
leitura/exibição da obra: 9 preferem ler o livro antes de ver o filme, e 7 preferem ver
o filme antes de ler o livro. Somente 3 alunos da amostra do CEF01-NB não se
importam com a ordem de leitura/exibição da obra.
No CLS-NB, 21 alunos alegaram que só após terem gostado da obra no
cinema ou na literatura é que procuram se aprofundar na história. 16 disseram não
se ater ao fato de terem gostado ou não do filme ou do livro para procurar o seu
equivalente de adaptação. 21 possuem preferências para ter acesso às histórias: 14
preferem ler o livro antes de ver o filme, e 7 preferem ver o filme antes de ler o livro.
Por último, 3 alunos opinaram que não tem preferência por ordem de acesso a livros
ou a filmes.
5.4.4 Motivação à leitura e livros lidos anualmente pela amostra
Os gráficos abaixam apresentam os dados acerca da motivação para leitura e
do número de livros lidos anualmente pela amostra das duas escolas: do CEF01-NB
e do CLS-NB.
Figura 28: Motivação da amostra
Com o auxílio da figura 28, é possível inferir que 42% da amostra é motivada
por familiares e/ou amigos a ler, 25% são incentivados por filmes adaptados de
livros, 21% são estimulados pela escola e 12% apresentaram outros fatores como
motivadores para a leitura.
79
Figura 29: Motivação de quem lê adaptados
Dos alunos que leem adaptados, 69% apontaram os amigos e parentes como
motivadores, 23% são incentivados pela escola a ler, e 8% são incitados a ler
somente por filmes adaptados.
Figura 30: Número de livros lidos ao ano pela amostra
O número de livros lidos anualmente pela maioria dos respondentes é de 1 a
4 livros, média nacional apontada pela pesquisa do Instituto Pró-Livro (2008).
80
Figura 31: Número de livros lidos anualmente por quem lê adaptados
Dentre a amostra, os alunos que afirmam ler adaptados também possuem
média de leitura entre 1 a 4 livros.
5.5 Conclusões
Apesar da disparidade de recursos entre escolas públicas e particulares, o
estudo da leitura através do incentivo de filmes adaptados, no Centro de Ensino
Fundamental 01 do Núcleo Bandeirante e no Colégio La Salle do Núcleo
Bandeirante, permitiu concluir que as diferenças de hábito de leitura não são
resultantes de questões sociais, mas sim de interesses individuais.
Os alunos da amostra utilizam a biblioteca como fonte de informação e leitura,
e mesmo os que estudam no ensino público compram livros e são incentivados por
amigos e familiares, como no ensino privado.
A leitura da amostra segue a média nacional: 1 a 4 livros por ano, dado que
reforça a necessidade de se aumentar o hábito de leitura dos estudantes brasileiros.
Apesar dos alunos serem influenciados à leitura por outras mídias, como o cinema,
tal leitura não avança no sentido quantitativo: segue-se a média nacional também
com os alunos que leem adaptados.
CAPA DO LIVRO
As referências das imagens encontram-se nas páginas 85-92
Jackson
Série Percy
Potter
Série Harry
Crepúsculo
Série
OBRA
PÔSTER DO FILME
Tabela 1: Capas e cartazes de livros e filmes adaptados
Continua
81
música
A última
listrado
pijama
O menino do
Nárnia
crônicas de
Série As
OBRA
CAPA DO LIVRO
Continua
PÔSTER DO FILME
82
anéis
Senhor dos
Série
Cloud
Charlie St.
morte de
A vida e
eu
Marley e
OBRA
CAPA DO LIVRO
Continua
PÔSTER DO FILME
83
rezar, amar
Comer,
em série
Desventuras
Série
Da Vinci
O código
OBRA
CAPA DO LIVRO
Continua
PÔSTER DO FILME
84
John
Querido
maravilhas
país das
Alice no
Julieta
Romeu e
OBRA
CAPA DO LIVRO
PÔSTER DO FILME
85
86
Referências das figuras da tabela 1
Livro: Crepúsculo. LIVRO-Crepúsculo/Edição especial, capa do filme. OLX.
Disponível em: <http://guarulhos.olx.com.br/livro-crepusculo-edicao-especial-capado-filme-iid-81267278>. Acesso em: 16 out. 2011.
Livro: Lua Nova. QUEM vê capa... # 2. Giro Letra. 3 set. c2011.Disponível em:
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Livro: Eclipse. QUEM vê capa... # 2. Giro Letra. 3 set. c2011. Disponível em:
<http://www.giroletra.com.br/2011/09/quem-ve-capa-2.html>. Acesso em: 16 out.
2011.
Livro: Amanhecer. LANÇAMENTO: Amanhecer - edição especial (capa do filme).
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<http://www.giroletra.com.br/2011/10/lancamento-amanhecer-edicaoespecial_12.html>. Acesso em: 16 out. 2011.
Filme: Crepúsculo. CREPUSCULO-filme-1g. Blog It Beach.Disponível em:
<http://www.itbeach.com.br/blog/2011/08/a-garota-de-crepusculo-e-ela/crepusculofilme-1g-3/>. Acesso em: 16 out. 2011.
Filme: Lua Nova. Disponível em:
<http://bastidoresdatelona.blogspot.com/2009/11/eu-vi-lua-nova.html>. Acesso em:
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Filme: Eclipse. ECLIPSE – poster novo na área. Adoro cinema blog. 24 mar. 2010.
Disponível em: <http://blog.adorocinema.com/2010/03/eclipse-poster-novo-naarea/>. Acesso em: 16 out. 2011.
Filme: Amanhecer. NOVO pôster oficial de "Amanhecer". WIKINoticia. 18 ago. 2011.
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Livros da série Harry Potter. COLEÇÃO Harry Potter. Genófilo. Disponível em:
<http://genofilo.blogspot.com/2009/06/colecao-harry-potter.html>. Acesso em: 8 out.
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87
Filme: Harry Potter e a pedra filosofal. HARRY Potter e a pedra filosofal. Filmow.
Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-a-pedra-filosofal-t1562/>. Acesso
em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e a câmara secreta. HARRY Potter e a câmara secreta. Filmow.
Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-a-camara-secreta-t1560/>. Acesso
em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e o prisioneiro de Azkaban. HARRY Potter e o prisioneiro de
Azkaban. Filmow. Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-o-prisioneiro-deazkaban-t1565/>. Acesso em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e o cálice de fogo. HARRY Potter e o cálice de fogo. Filmow.
Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-o-calice-de-fogo-t1563/>. Acesso
em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e a ordem da fênix. HARRY Potter e a ordem da fênix. Filmow.
Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-a-ordem-da-fenix-t1561/>. Acesso
em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e o enigma do príncipe. HARRY Potter e o enigma do príncipe.
Filmow. Disponível em: < http://filmow.com/harry-potter-e-o-enigma-do-principet1564/>. Acesso em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e as relíquias da morte, parte I. HARRY Potter e as relíquias da
morte, parte 1. Filmow Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-as-reliquiasda-morte-parte-1-t9068/>. Acesso em: 8 out. 2011.
Filme: Harry Potter e as relíquias da morte, parte II. HARRY Potter e as relíquias da
morte, parte 2. Filmow Disponível em: <http://filmow.com/harry-potter-e-as-reliquiasda-morte-parte-2-t15696/>. Acesso em: 8 out. 2011.
Livro: O ladrão de raios. PERCY Jackson e a Igreja - Quem levou o raio? Marcus
Vinicius comenta...19 maio 2010. Disponível em:
<http://marcusviniciuscomenta.blogspot.com/2010/05/percy-jackson-e-igreja-quemlevou-o.html>. Acesso em: 17 out. 2011.
Livro: Mar de monstros. O MAR de Monstros - Percy Jackson e os Olimpianos - Livro
dois. Mil livros. Disponível em: <http://www.millivros.com.br/rick-riordan/442-o-marde-monstros-percy-jackson-e-os-olimpianos-livro-dois-9788598078441.html>.
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Livro: A maldição do titã. A MALDIÇÃO do Titã - Percy Jackson e os olimpianos livro três. Mil livros. Disponível em: <http://www.millivros.com.br/rick-riordan/490-amaldicao-do-tita-percy-jackson-e-os-olimpianos-livro-tres-9788598078588.html>.
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Livro: A batalha do labirinto. PERCY Jackson e os Olimpianos - a batalha do labirinto
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Livro: O último olimpiano. O ÚLTIMO Olimpiano - Percy Jackson & os Olimpianos livro V – 9788598078908. ShopMania. Disponível em:
<http://www.shopmania.com.br/livros/p-o-ultimo-olimpiano-percy-jackson-osolimpianos-livro-v-9788598078908-2792998>. Acesso em: 17 out. 2011.
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Submarino. Disponível em: <http://www.submarino.com.br/produto/1/21491958>.
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máscara. Cineligado. 1 dez. 2005. Disponível em:
<http://www.cineligado.blogger.com.br/>. Acesso em: 1 nov. 2011.
Filme: As crônicas de Nárnia: príncipe Caspian. CRÓNICAS de Nárnia - o principe
Caspian (novo poster). Cinematograficamente falando. 31 jan. 2008. Disponível
em: <http://cinematograficamentefalando.blogs.sapo.pt/121126.html>. Acesso em: 1
nov. 2011
Filme: As crônicas de Nárnia: a viagem do peregrino da alvorada. AS CRÔNICAS de
Narnia 3 a viagem do peregrino da alvorada dublado. Filmeseshowshd. Disponível
em: <http://www.filmeseshowshd.tv/filme-as-cronicas-de-narnia-3-a-viagem-doperegrino-da-alvorada-dublado/>. Acesso em: 1 nov.2011
Livro: O menino do pijama listrado. LIVRO - menino do pijama listrado, O - John
Boyne. Americanas.com. Disponível em:
<http://www.americanas.com.br/produto/6561744/livros/literaturaestrangeira/romanc
es/livro-menino-do-pijama-listrado-o>. Acesso em: 1 nov. 2011.
89
Filme: O menino do pijama listrado. O MENINO do pijama listrado.
Cineaprendizagem. 25 out. 2010. Disponível em:
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92
6 ENTREVISTA COM A PROFESSORA ALZIRA DA BIBLIOTECA PÚBLICA DE
TAGUATINGA MACHADO DE ASSIS
No dia 31 de outubro de 2011, foi realizada uma entrevista com a professora
Alzira, responsável pela videoteca da Biblioteca Pública de Taguatinga Machado de
Assis.
A professora iniciou um projeto, em maio de 2009, chamado “Veja o filme, leia
o livro”, onde a educadora buscou aliar as adaptações fílmicas a suas obras escritas
na videoteca da biblioteca.
Segundo a responsável pelo projeto, a iniciativa foi pessoal, tanto por gostar
de ler e ver filmes baseados em livros, quanto pela ideia que teve para a monografia
do filho, que é bibliotecário.
Quando perguntada sobre a reação da população, a professora Alzira
respondeu que existem usuários que se interessaram pelos vídeos do acervo e que,
alguns, ao saber da existência do livro de origem do roteiro, também o pegam
emprestado. Para a professora muitos alunos utilizam os filmes adaptados como
forma de substituição da leitura:
“Ontem, um menino chegou e perguntou „você tem um livro chamado Senhora?‟, falei
„não‟. „Ah, a professora pediu para ler...‟. E ele queria ver o filme [...]”
Ainda sobre os tipos de públicos que frequentam a videoteca, a professora
Alzira explicou que a presença de adolescentes dá-se mais pela necessidade de
documentários como forma de auxílio didático de estudos para provas ou
vestibulares.
Figura 32: Empréstimo de DVDs para usuário
93
O funcionamento do projeto é simples: o usuário visualiza na estante do “Veja
o filme, leia o livro” que há adaptação entre livro e filme, e pode locar o filme e pegar
o livro emprestado, sem imposição de ordem de empréstimo.
Figura 33: Estante do projeto “Veja o filme, leia o livro”
Figura 34: Como o livro e o DVD adaptado são dispostos na estante
94
A professora citou o caso de um usuário que leu o livro “Sobre meninos e
lobos” após ver o filme, e, por ter gostado do autor e do gênero policial/suspense,
resolveu levar mais um livro do autor.
Mas, de acordo com a entrevistada, o hábito da leitura, ao menos no
ambiente do projeto, não é influenciado da mesma maneira que a convivência com
livros- através de professores e pais- levam a formação de um leitor.
Para a professora Alzira, é necessário que se faça da criança um leitor,
através do exemplo, de pais e professores, uma vez que depois da infância torna-se
muito difícil introduzir o gosto pela leitura nos usuários.
Figura 35: Entrada da videoteca com o aviso sobre o projeto e lista de novos filmes
95
Figura 36: Anúncio do projeto na entrada da videoteca
Figura 37: Agradecimento à comunidade pela ajuda na formação da videoteca
Figura 38: Cartazes expostos no exterior da videoteca
96
7 CONCLUSÃO
Percebeu-se, a partir dos dados da pesquisa, que há percentual significativo
de alunos que leem livros adaptados para o cinema, motivados- de acordo com os
entrevistados- pela oportunidade de se aprofundar na história que é mais detalhada
em livros. Verificou-se, porém, que a média dos que leem adaptados é a mesma dos
que não leem adaptados e dos brasileiros em geral: 1 a 4 livros. Conclui-se que 29%
da amostra têm acesso a livros de literatura por meio do empréstimo de biblioteca
escolar e/ou pública.
Sobre a prática de leitura dos brasileiros, de acordo com pesquisa realizada
pelo Instituto Pró-Livro (2008), verificou-se que o hábito de leitura diminui à medida
que os cidadãos envelhecem. O bibliotecário é mediador da leitura: percebe-se a
necessidade desse profissional estimular o hábito de leitura em ambientes escolares
e universitários, uma vez que, de acordo com a literatura científica, o ambiente de
ensino não é voltado para a prática da leitura como forma de entretenimento. Tornase essencial ao bibliotecário e aos profissionais ligados à educação incitar à leitura
por lazer, além de apresentar e reforçar os benefícios da leitura, como a
competência informacional, para que os jovens não se tornem adultos não-leitores.
O estudo dos usuários, que engloba a preocupação com a necessidade e o
uso da informação, é uma das áreas mais pertinentes dentro da Biblioteconomia por
assumir a concepção de que o usuário deve ser o objetivo de trabalho do
bibliotecário. Nota-se que o comportamento informacional é constante objeto de
investigação, uma vez que as várias contribuições de pesquisas e estudos de casos
evoluem e agregam novas hipóteses sobre a conduta do ser humano perante a
informação.
Mesmo sem uma unanimidade acerca do que leva o usuário a buscar ou a
receber informações, e de como ele as processa ou utiliza, diversas teorias sobre o
comportamento informacional concordam no fato de que todo indivíduo é
influenciado por fatores internos, como os mentais e afetivos, e externos, como as
demandas profissionais, que consequentemente definem as bases para o tipo de
pesquisa a ser realizado sobre ele. Tais fatores também são analisados pelos
estudos dedicados a entender como a leitura atua no indivíduo e como a informação
que eles adquirem contribui para a sociedade da informação.
97
Entre as motivações para leitura apontadas pela amostra da pesquisa,
destaca-se o interesse pela leitura como forma de abstrair-se da realidade, de
aproveitar o tempo livre e de se aprofundar em histórias que despertaram seu
interesse. Essas histórias podem ser oriundas de filmes adaptados, de peças de
teatro baseadas em livros ou até de videogames, e embora muitos teóricos
acreditem que as formas midiáticas de entretenimento, como o cinema e os jogos
eletrônicos, possam afastar os alunos da leitura, conclui-se que é possível que
bibliotecário e o educador aliem diferentes formas de entretenimento com a leitura,
de forma a despertar o interesse por literatura, independentemente das mídias, e
como uma forma de crescimento individual e coletivo.
98
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106
APÊNDICE 1- QUESTIONÁRIO APLICADO À AMOSTRA
Idade: _______ Sexo: ( ) F ( ) M
Série:_______
Emprego: não ( )
sim ( ): _______________
1) Quantos livros de literatura você lê por ano?
Nenhum ( ) Em caso afirmativo, favor desconsiderar este questionário
1a4 ( )
5a9 ( )
10 a 15 ( )
Mais do que 15 ( )
2) Como você tem acesso à literatura? (Pode-se assinalar mais de uma opção)
( ) Biblioteca.
Qual:_______________________________________________________________
( ) Amigos
( ) Familiares
( ) Adquire em livrarias e similares
( ) Via Internet
( ) Outros. Especifique: ________________________________________
3) Qual é a sua motivação para leitura de um livro? (Pode-se assinalar mais de uma
opção)
Indicação de: ( ) amigos
( ) familiares ( ) escola
( ) Filmes adaptados de livros **
( ) Outros. Especifique: __________________________________
**4) Se você lê livros adaptados para o cinema: (mais de uma opção)
( ) você prefere ler o livro antes de ver o filme
( ) você prefere ver o filme antes de ler o livro
( ) não importa a ordem. Justifique:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) você só lê o livro se gostar do filme
( ) você só vê o filme se gostar do livro
( ) você lê o livro independentemente de não ter gostado do filme
( ) você vê o filme independentemente de não ter gostado do livro
** Se os livros adaptados para o cinema te incentivam a ler, por favor, comente se os livros
adaptados influenciam no seu hábito de leitura e cite alguns exemplos de livros adaptados
para filmes que você tenha lido.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________