UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
O ARTIGO DE OPINIÃO NA CONSTRUÇÃO DA
COMPETÊNCIA ESCRITORA DE ALUNOS DA EJA
DÉBORA MARGOT SOARES DE SOUZA
Orientadora: Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre em Linguística.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
S714a
Souza, Débora Margot Soares de.
O artigo de opinião na construção da competência escritora de
alunos da EJA / Débora Margot Soares de Souza. -- São Paulo; SP:
[s.n], 2014.
65 p. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Ana Elvira Luciano Gebara.
Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Linguística textual 2. Sequência didática 3. Educação de
jovens e adultos (EJA) 4. Argumentação 5. Escola estadual
(Peruíbe, SP). I. Gebara, Ana Elvira Luciano. II. Universidade
Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Linguística. III.
Título.
CDU: 81’42(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
O ARTIGO DE OPINIÃO NA CONSTRUÇÃO DA
COMPETÊNCIA ESCRITORA DE ALUNOS DA EJA
Débora Margot Soares de Souza
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 14/11/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Profª Dra Ana Elvira Luciano Gebara
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profª Dra Ana Lúcia Tinoco Cabral
Universidade Cruzeiro do Sul
Profº Dr. Luiz Antonio Ferreira
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
A Deus meu juiz e advogado
Minhas mães: Léa Soares e Janete Angelo
A memória de meu amado pai Vivaldo
A Dirigente de Ensino e Supervisoras:
Maria Lígia, Francisca Alves,
Maria Auxiliadora, Edna Pimenta e
Adriana Silveira
As minhas parceiras PCNPE e amigas:
Mayla Campana, Patricia Pontes,
Denize Andrade, Simone Rebelo,
Cleonice Menegatto, Dimitra Dragassakis,
Simone Honorato e Aparecida Guimarães
Minha querida amiga e admirável orientadora:
Ana Elvira Luciano Gebara
“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente
a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível
mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar
toda possibilidade que tenho para não apenas falar de minha
utopia, mas participar de práticas com ela coerentes”.
Paulo Freire
SOUZA, Débora Margot Soares. O artigo de opinião na construção da
competência escritora de alunos da EJA. 2014. 65 f. Dissertação (Mestrado em
Linguística)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
O propósito dessa pesquisa foi verificar a relevância do ensino de texto opinativo
para alunos da EJA, tendo como suporte metodológico a estruturação e as formas
de avaliação da proposta de Sequência Didática (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para
o desenvolvimento da competência escritora linguística argumentativa desse
público; as “marcas linguísticas de argumentação” postulada por Cabral (2010), as
reflexões sobre a argumentação e linguagem de Koch (2011). Dessa forma,
inserimos o projeto de língua numa perspectiva discursiva e textual na linha de
pesquisa: Texto, discurso e ensino: processos de leitura e de produção do texto
escrito e falado. O objetivo geral da pesquisa foi à verificação das contribuições da
aplicabilidade da Sequência Didática na prática de escrita argumentativa com alunos
da EJA; e objetivos específicos a verificação depois da vivência com a Sequência
Didática da manutenção do tema, a análise dos argumentos utilizados nas
produções escritas, nos textos resultantes dessa aplicação. Participaram dessa
pesquisa 56 alunos de uma escola pública do município de Peruíbe – SP, sendo
realizadas sete oficinas entre produções orais e escritas com o intuito de
desenvolver a competência escritora dos recursos relacionados à argumentação. A
metodologia utilizada foi a análise textual de 3 produções que mostraram como a
intervenção realizada a partir da Sequência Didática, oportunizou aos alunos fortes
indícios de adequação ao gênero artigo de opinião, assim como, uma reflexão sobre
a importância da apropriação do discurso crítico nas diversas esferas de
comunicação.
Palavras-chave: Argumentação, Artigo de opinião, Sequência didática.
SOUZA, Débora Margot Soares. The opinion piece in building the writer
competence of students in adult education of EJA. 2014. 65 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
The purpose of this research was to verify the relevance of teaching of opinionated
text for EJA students having as methodological support the didactic sequence
proposed by Schneuwly, Dolz et al. (2004) for the development of linguistic
competence for argumentative writing; the "marks of linguistic argumentation"
postulated by Cabral (2010), the reflections on argumentation and language by Koch
(2011). Thus, this work was inserted in a discursive and textual perspective of the
research group "Text, speech and education: reading and production processes of
written and spoken text". The overall objective of this research was to examine the
contributions of the applicability of the Didactic Sequence regarding the
argumentative writing with students of the EJA. The specific objectives were verify,
after the writing assignments how (and if) the students were able to maintain the
theme and the coherence of the text. The analysis of the arguments used in written
assignments were also part of this work. 56 students of a public school in the city of
Peruíbe-SP participated of this research, during seven workshops held between oral
and written productions in order to develop the competence of argumentation related
to writer skills. The methodology used was the textual analysis of 3 productions that
showed how the intervention held from the Didactic Sequence, allowed a reflection
on the importance of ownership of critical discourse in the various spheres of
communication.
Keywords: Argumentation, Written assignments, Didactic sequence.
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ...................................................................................... 8
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................................... 11
1.1
O palco da EJA e o ensino da Língua Portuguesa...................... 17
1.1.2
A competência escritora no contexto da EJA ............................. 20
CAPÍTULO II
O ARTIGO DE OPINIÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.................... 25
2.1
Um mundo de opiniões: tipologia argumentativa e texto de
opinião ............................................................................................ 28
2.2
Questões de macro e micro: a organização do texto ................. 31
2.3
Sequência Didática ou Sequência de Atividade: a busca pela
competência escritora ................................................................... 34
CAPÍTULO III O DESAFIO DO DESCONHECIDO ................................................. 41
3.1
O encontro com o novo: a realidade dos sujeitos ...................... 43
3.2
A necessidade da mudança: replanejar para pesquisar ............ 47
3.3
O gênero artigo de opinião: a conquista do sujeito.................... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 62
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 64
8
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O cenário educativo não está mais nas mãos de um único portador do saber
(o professor). Com a velocidade das informações, o trabalho desse profissional tem
sido dificultado. A própria legislação vigente1 aponta para uma escola que seja
capaz de desenvolver a competência leitora e escritora nos alunos para que se
apropriem de um discurso crítico nas mais variadas situações sociais e defendam
suas ideias para construir uma competência discursiva nas diversas esferas sociais
em que atuam.
Além disso, temos de partir do fato de que pouco se pensou na Educação de
Jovens e Adultos (EJA) principalmente no que se refere à dificuldade da produção
de texto argumentativo desse público com déficit educacional diverso. Alguns dos
fatores presentes na vida desses estudantes e os mais citados por eles são a
dificuldade interacional por meio da escrita, a falta de equilíbrio entre o horário de
trabalho e estudo.
Na posição de professora da EJA, iniciei minhas indagações, motivada para a
pesquisa pelos constantes comentários de meus alunos, que alegavam não gostar
de Língua Portuguesa por pensarem que não sabiam escrever e que não se sentiam
capazes de produzir textos. Eram, em sua maioria, donas de casa, pedreiros, etc.
Em sala, mostravam-se alunos sem objetivos ou sonhos.
Entre os gêneros textuais com os quais os alunos precisavam interagir como
autores, observei que a escrita de gênero argumentativo era o núcleo da dificuldade
dos meus alunos. Com isso, o objetivo geral da pesquisa se voltou para a verificação
das contribuições da aplicação de Sequências Didáticas na prática de escrita
argumentativa com alunos da EJA. Como objetivo específico iniciou-se a observação
da manutenção do tema e a análise dos argumentos utilizados nas produções
escritas, textos resultantes da aplicação da Sequência Didática.
1
cf. PCN, 1998.
9
Sendo essa a metodologia, a dissertação se desenvolveu em três capítulos
subdivididos em outros oito subtítulos. No primeiro capítulo, apresentamos o
universo da educação de jovens e adultos, pontuando principalmente a atual
situação dessa modalidade de ensino, sua relevância social apresentando o público
da EJA e sua relação com a escola. Dentro desse quadro, o ensino de Língua
Portuguesa na EJA fortalece a afirmação da identidade desse aluno diante de seus
pares, o resgate da auto-estima para oportunizar a construção de uma
expressividade e a independência linguística. Isso requer uma proposta pedagógica
concreta para conduzir a uma relação entre professor-aluno, aluno-aluno e alunocomunidade. Priorizar e reconhecer suas necessidades que estabelecem significado
no ensino e qualifica a aprendizagem. Essas premissas, nos permitiram localizar a
competência escritora no contexto da EJA na utilização do gênero artigo de opinião.
A produção desse gênero contribui e muito, na condução desse aluno ao
entendimento, do próprio papel social. Portanto, seu texto pode representar por meio
de um olhar simples, mas autêntica toda experiência de vida, refletir seus valores e
ideais.
No segundo capítulo, discorremos a respeito do artigo de opinião no contexto
escolar como uma construção e exposição textual estimulante quando trabalhado de
forma gradativa para explorar “o artigo de opinião, levando em conta a escrita e a
reescrita do próprio texto” (BOFF et al., 2009, p.10). Isso proporciona a interação e o
desenvolvimento da “capacidade comunicativa” global do sujeito (BOFF et al., 2009,
p.10). O ensino desse gênero é de extrema relevância para fazer com que o aluno
reflita sobre a “língua e a linguagem” de maneira que contribua para a aquisição ou
ampliação da competência escritora. Como vivemos num mundo de opiniões, o
desenvolvimento de sequências tipológicas no estudo dos gêneros são peças
chaves no ensino da Língua Portuguesa para corroborar o desenvolvimento da
competência escritora, em especial, a sequência tipológica argumentativa e o
gênero artigo de opinião.
Considerar o significado de aprender a se expressar linguisticamente, de
forma estruturada no texto para o aluno da EJA, vai além dos muros da escola e o
impulsiona para novas descobertas num mundo até então, obscuro e distante de sua
realidade. Para tanto, a questão da organização do texto e sua finalidade
comunicacional precisam estar colocados de forma que o leitor reconheça de
10
imediato o gênero ao qual pertence. Para que essa dinâmica textual seja eficiente,
traçamos o plano de texto, que envolve várias tomadas de decisão em relação à
organização textual, desde a escolha lexical, passando pelo arranjo dos parágrafos
até a revisão final e atribuição de título. É nesse momento que surge a questão dos
conectivos que servem para acrescentar argumentos, indicar oposição ou uma
afirmação, concluir uma ideia, ter outros.
Esse plano de texto permite ao seu produtor, materializar suas intenções
implícitas ou não e de forma estruturada, distribuí-las no texto. Para isso, temos a
Sequência Didática ou Sequência de Atividade que se apresenta como instrumento
para o desenvolvimento da competência escritora em sala de aula, uma
possibilidade de trabalho que respeita o ritmo do aluno em atividades associadas,
que respondem às dificuldades apresentadas pelos alunos. A SD se configura como
proposta que “trabalha com a oralidade e a escrita” de maneira integrada, permitindo
uma
“conscientização
do
processo
de
produção”
e
domínio
da
língua.
(MARCUSCHI, 2008, p.216).
Para o terceiro capítulo, apresentaremos a atividade e a análise dos textos
dos alunos escolhidos pelo tipo de resposta dada à atividade. Há uma
caracterização das condições de trabalho em sala de aula, seguida das etapas da
atividade, critérios de avaliação e análise.
As dificuldades advindas das condições materiais da escola e da turma não
estava alheia ao processo de sala de aula e toda essa relação interpessoal e
preocupação com a aprendizagem fez com que juntos (eu e os alunos),
obtivéssemos o encontro com o novo diante da realidade dos sujeitos e
terminássemos o semestre com alunos mais curiosos, querendo aprender mais para
transformar a própria realidade. Nesse ano pela primeira vez, segundo a equipe
gestora, a maioria dos alunos decidiu fazer inscrição no ENEM, sentiam-se seguros
e confiantes. Aquela ideia que tinham no início do semestre de que Faculdade é
para quem sabe ou pode, não existia mais. Esse novo entendimento trouxe junto à
necessidade da mudança o replanejar para pesquisar agora era imediato. A reflexão
sobre os textos produzidos associados a esses eventos é o objeto deste capítulo
seguido pelas considerações finais.
11
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Já no período Republicano o tema educação se torna o centro de grandes
debates, esse novo modelo político indica a necessidade de uma maior participação
social. Nas primeiras décadas do século XX, surgem os Pioneiros da Educação
Nova (1932) e seu manifesto que postulava uma modificação da estrutura
educacional da época. Tiveram como principais representantes Fernando de
Azevedo (o redator) e vários intelectuais tais como: Roquette Pinto, Anísio Teixeira,
Afrânio Peixoto, Cecília Meireles, entre outros. Embora, representassem a elite
intelectual e possuíssem diferentes posições ideológicas, defendiam uma escola
pública única, laica e gratuita.
[...] o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador
da cidade e dos centros industriais já pela extensão da escola do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no exercício normal
do trabalho em cooperação, já pela adaptação crescente dessas escolas
(primária e secundária profissional) às necessidades regionais e às
profissões e indústrias dominantes [...]. (INEP, 1994).
Esse Manifesto trazia a necessidade não só de mudanças sociais, mas da
responsabilidade do Estado de oferecer, gratuitamente, uma educação igualitária a
todos que desejassem estudar. A preocupação se estendeu aos adultos, também,
só que o olhar era para que esse sujeito tivesse condições de colaborar com o
crescimento industrial da época. Essa proposta era inovadora e contrária ao modelo
de educação do período que tinha suas bases nos princípios da educação religiosa.
Por conta da publicação desse manifesto na IV Conferência Nacional de Educação
teve como resultado a ruptura entre os católicos e os liberais, o que proporcionou a
base política educacional2.
Na década de 60, ocorreram vários projetos preocupados com a Educação de
Jovens e Adultos sendo eles: Movimento de Educação de Base (MEB), uma
iniciativa da Igreja Católica em parceria com Governo Federal, CNBB e MEC, o
Centro Popular de Cultura (CPC) fundado pela UNE União Nacional dos
Estudantes), cujo objetivo foi o de levar cultura e o ensino por meio da literatura as
2
Cf. http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros - acesso em: 24/09/14.
12
classes menos favorecidas e a Campanha de Educação Popular (CEPLAR) que teve
início na Paraíba e postulava o método de Paulo Freire, cujo objetivo era
conscientizar para ensinar. Todos esses movimentos foram extintos com o golpe
militar de 64, pois eram considerados subversivos e comunistas; como alternativa,
surge, então, o MOBRAL3.
Nessa época, a educação ainda era direcionada para poucos, mais
especificamente para classe média e alta da sociedade. Àqueles que não
participavam dessas esferas sociais, restava então somente o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização) criado pela Lei 5.379/67, sancionada pelo então
Presidente da República General Costa e Silva. Esta lei se refere à alfabetização
funcional e à educação continuada aos adolescentes e adultos o que possibilitava
uma mão de obra melhor qualificada especialmente para a indústria.
Essa modalidade de ensino começou efetivamente na década de 70, com o
objetivo de desenvolver o mínimo necessário para que o aluno pudesse se inserir no
mercado de trabalho ao mesmo tempo, erradicar o analfabetismo num curto espaço
de tempo. Embutidos nesse projeto existiam outros programas como: a) o Programa
de Alfabetização Funcional cujos objetivos estavam alicerçados em seis habilidades:
aprender a ler, escrever e contar; ampliar o vocabulário; desenvolver o raciocínio;
criar costumes em relação ao trabalho; incentivar a criatividade e obter um senso de
responsabilidade; b) o Programa de Educação Integrada que objetivava a
continuidade dos estudos, para que o aluno tivesse mais confiança e soubesse
utilizar o conhecimento no dia-a-dia; c) o MOBRAL Cultural que tinha como proposta
reforçar a noção na área de alfabetização e evitar a volta do analfabetismo; d) Por
último, o Programa de Profissionalização que foi iniciado como uma diversificação
do MOBRAL, visando preparação de mão de obra (VITÓRIA, 1993, p. 4/5).
Esta configuração, no entanto, trazia uma insuficiência que muito contribuiu
com a desigualdade, pois não estabelecia como meta a apropriação do
conhecimento e da competência escritora, o que resultaria na autonomia do
educando.
3
Cf. http://www.pedagogiaemfoco.pro.br - acesso em 24/09/14.
13
Na década de 80, o MOBRAL foi substituído pela Fundação EDUCAR pelo
Decreto 92.374/86. Esta tinha como principal objetivo promover programas de
alfabetização e educação básica destinado aos que não tiveram acesso ou dela
foram excluídos.
Chegamos então à década de 90, quando surgiu o Programa Alfabetização
Solidária (PAS) que tinha como proposta inicial atuar na alfabetização de Jovens e
Adultos do Norte e Nordeste do país, embora sua atuação tenha abrangido todas as
outras regiões do Brasil e outros países da África de Língua Portuguesa. Seu
principal objetivo era a continuidade dos estudos no Ensino Superior.
Já o atual universo da Educação de Jovens e Adultos se caracteriza pelo
desenvolvimento das habilidades e competências que permitam ao sujeito, fora da
idade escolar, competir em condição de igualdade linguística/discursiva com sujeitos
mais qualificados e jovens quando se inserir no mercado trabalho por meio de uma
formação cidadã. Por isso, o papel da escola é justamente, o de garantir uma efetiva
redução da desigualdade social e respeito à diversidade desse público, que busca
por um conhecimento capaz de levá-lo a superar as dificuldades linguísticas as
quais, por vezes, o impedem de galgar novos degraus, tanto no âmbito profissional
como no da realização pessoal.
Segundo a legislação: Instrução da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas sobre os procedimentos e organização da EJA dispõe que:
1.1.3. Observada, a matrícula inicial (primeira vez), a idade mínima de:
* 16 anos completos no 1º termo/semestre;
* 16 anos e meio completos no 2º termo/semestre;
* 17 anos completos no 3º termo/semestre;
* 17 anos e meio completos no 4º termo/semestre.
1.2. No Ensino Médio, atendida a exigência de comprovação de conclusão
do Ensino Fundamental, mediante apresentação do respectivo certificado
ou dos resultados alcançados na avaliação de competências, a idade
mínima exigida para matrícula inicial ou com aproveitamento de estudos de
termo/semestre, é de:
* 1º termo/semestre: 18 anos completos;
* 2º termo/semestre: 18 anos e meio completos;
14
* 3º termo/semestre: 19 anos completos.
2. da Duração dos Cursos: Tempo Mínimo de Integralização e Horas de
Efetivo Trabalho Escolar
2.1.— do tempo mínimo de integralização exigido:
2.1.1-- no Ensino Fundamental: 24(vinte e quatro) meses de integralização
de estudos ou 04 semestres letivos e 1.600(mil e seiscentas) horas de
efetivo trabalho escolar;
2.1.2.-- no Ensino Médio: 18 (dezoito) meses de integralização de estudos
ou 03 (três) semestres letivos e 1.200 (mil e duzentas) horas de efetivo
trabalho escolar. (Diário Oficial - SP, 2010, p.27-28)
Esses procedimentos e organização acabam por dificultar ainda mais a
aprendizagem do aluno da EJA, justamente, por se tratar em sua maioria de
trabalhadores que acabam por não perceber que o sistema presencial que deveria
ser de 6 meses na realidade ocorre em no máximo em 4 meses, ou seja, 2 são
perdidos em reuniões dentro do período de aula, falta de professor e situações
adversas.
Esses são alguns fatores que contribuem para os resultados do Censo de
2010 do IBGE apontando que cerca de 65 milhões de brasileiros com 15 anos ou
mais não haviam concluído o Ensino Fundamental, e em 2011, somente 4 milhões
desses estavam na escola. Ao lado desse dado significativo em termos
quantitativos, o Censo escolar brasileiro realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP) sinalizou as baixas significativas no número de
matrículas da EJA. Entre os anos de 2007 e 2011, segundo o INEP, 760 mil
matrículas foram extintas e somente 46 mil matrículas foram abertas no mesmo
período. Em suas últimas três edições, as matrículas na EJA caíram de: 3.917.785
em 2009 para 3.642.513 em 2010 e 3.434.566 em 2011. Só em São Paulo, entre
2009 e 2010 essas matrículas tiveram uma queda de 19,4%, uma redução de
381.866 alunos para 307.644.
O cenário atual mostra que, no mesmo período, 4,5 mil escolas deixaram de
oferecer EJA; isso corresponde a uma diminuição de cerca de 18,9%. No Ensino
Médio, a redução foi de 17,4% caindo de 294.636 para 243.409 matrículas de 2009
para 2010. Na tabela abaixo os dados mostram a diminuição da oferta dessa
modalidade de ensino.
15
Rede de
Ensino Fundamental
Ensino
Presencial
Semipresencial
1ª a 4ª 5ª a 8ª
Estadual-
395
44.327
1ª a 4ª 5ª a 8ª
2.620
23.892
Ensino Médio
Total
Presencial Semipresencial
Total
Total
Geral
/////////
71.234
196.377
33.749
230.126
301.360
188.571
8.757
6.169
14.926
203.497
52
207
-
207
259
-
2.279
3.987
-
3.987
6.266
32.448
262.136
209.383
249.301
511.437
SE
Municipal
73.843 106.172
Federal
-
Particular
749
Total
-
52
1.530
8.556
-
74.987 152.081 2.620
-
39.918
Educação de Jovens e Adultos – Matrícula por curso segundo rede de Ensino/2001 – Dados do
Censo Escolar – SEESP -2011
As justificativas para essas baixas vão desde a incompatibilidade de horário
entre o trabalho e a escola até a falta de investimento do poder público numa
modalidade diferenciada que atenda às especificidades e aos anseios desse público.
Diante desses dados, fica evidente a necessidade da manutenção dessa
modalidade de ensino e de maior incentivo não só governamental, mas
principalmente de professores que realmente queiram ministrar aulas significativas e
próximas da realidade desses sujeitos para que os desistentes queiram voltar ao
âmbito escolar, mesmo porque a grande maioria deixou de frequentar a escola por
motivos alheios à sua vontade, tais como: a pobreza extrema, a necessidade de
compor a renda familiar, o uso de drogas, a exploração infantil, a violência, a
gravidez precoce, a distância da escola etc., fatores externos que podem ser
decisivos para a continuidade do estudo ou não. O aluno da EJA é em sua essência
uma totalidade, com ambições, intenções e desejos que poderão sofrer
interferências significativas nesse retorno, cabe então, ao professor oferecer
condições reais para que essa vontade no aluno da EJA aflore.
Nessa perspectiva, podemos destacar o pensamento de Carl R. Rogers (apud
JUSTO, 1975, p.26), para quem o sujeito representa e simboliza de forma
consciente a “experiência vivida”. Isso demonstra que os antigos paradigmas
educacionais não podem ficar mais limitados à simples transmissão de conteúdo. É
16
preciso que se compreenda e se aceite as singularidades do aluno da EJA que
busca no conhecimento escolar uma “afirmação” e transformação social, apesar dos
medos e, por vezes, dúvidas da própria capacidade de aprendizagem. (GADOTTI,
1989, p.17).
É pela mudança real e viva que o aluno da EJA volta à escola, não para saber
o que já conhece, mas pela ânsia de se tornar um diferencial na sociedade, uma vez
que, frequentou a escola por pouco tempo, o que aprendeu/conheceu foi fora dela.
Ele procura o conhecimento escolar num espaço que, anteriormente, não
contemplava ou se preocupava com as experiências e expectativas desse público.
Hoje, quando retorna, esse aluno encontra (ou pressupõe-se que encontraria)
um ensino democrático que sugere a construção do aprender com o outro para
superar as dificuldades encontradas na sociedade. Nessa convivência com o
diferente ocorre a modificação significativa do sujeito passivo para o cidadão ativo.
Essa necessidade do aluno de buscar uma transformação, também trouxeram
dúvidas, medos e inseguranças aos professores, quando em uma sala de EJA se
deparam com jovens ou não estigmatizados de toda natureza. O professor se sente
despreparado com pouco tempo para lidar com tantas mazelas sociais e se vê
diante de um público carente de conhecimento e cultura. Esses alunos buscam por
meio do estudo, uma sociedade mais justa com oportunidades para atuar como
sujeito do seu próprio destino e respeitado por cada uma de suas escolhas. A
Educação de Jovens e Adultos conta com alunos de diferentes idades que convivem
no mesmo espaço.
Sob essa perspectiva, devemos lembrar que os alunos da EJA são
“portadores de cultura, conhecimentos, pontos de vista, crenças e valores” que,
direta ou indiretamente irão interferir no processo educativo. Por isso, é importante
investigar o que já sabem quais as ‘experiências de vida e trabalho’, para só então
conceber situações reais de aprendizagem (VÓVIO, s/d, p. 139).
Com esse olhar, podemos perceber que não há necessidade de medo ou
insegurança, mas de respeito à leitura de mundo que o aluno da EJA traz, para que
o conhecimento escolar agregue valores e posicionamentos significativos diante do
que aprendeu. Reconhecer que esse aluno é “caracterizado pela heterogeneidade
17
de experiências, necessidades e motivações” é fundamental para se traçar um “perfil
singular” que será construído a partir do “contexto social em que se produz a
aprendizagem” desse público (MANSUTTI, s/d, p. 143).
É como afirma Gadotti:
Nossa tarefa, nossa dignidade, nossa liberdade surgem quando, rompendo
com o papel de expectador submisso, resignado, quando, abandonando o
estatuto de objeto modelado pelos conformismos do momento, tomamos a
decisão sempre inconfortável de fazer face e de nos situar. (GADOTTI,
1989, p. 17).
1.1 O palco da EJA e o ensino da Língua Portuguesa
O aluno da EJA é “filho” de uma exclusão social, econômica e política que,
mesmo com toda tecnologia e avanços, ainda serve de massa de manobra
discursiva para alguns sujeitos que se utilizam como afirma o dito popular, da “lei de
Gerson”, para perpetuar o jogo de poder na sociedade. Quando esse aluno retorna à
escola depois de anos fora dela, é motivado por expectativas profissionais, busca
pessoal ou ainda para ser um bom exemplo aos filhos.
Esse quadro fortalece a necessidade de afirmação da identidade do sujeito
diante de seus pares e do resgate da auto-estima. Oportunizar a construção de uma
expressão e independência requer do professor de Língua Portuguesa uma proposta
pedagógica concreta que conduza a uma interação entre professor-aluno, priorize as
necessidades do aluno e estabeleça significado nesse retorno à escola; o que
qualificará a aprendizagem.
[...], as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional,
para a compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação
política para que permita o exercício ativo da cidadania; de formação
cultural para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses
emancipatórios da classe trabalhadora (LIBÂNEO, 2013, p.251-252).
O professor passa, então, a lidar com situações conflituosas. Por vezes,
precisa legitimar um grupo em detrimento do outro, o que não é fácil, já que, o aluno
mais jovem percebe a aprendizagem mais atrelada aos conceitos de hoje e traz
consigo as tecnologias como necessidade imediata, se desmotivando com as aulas,
porque viu aquele conteúdo num tempo não muito distante. O aluno mais experiente,
por sua vez, percebe a aprendizagem de forma diferente; suas concepções são de
18
um momento educacional em que o professor detinha o poder pelo discurso
produzido diferenciando-se do aluno. O que aprendeu já não lembra mais. Nesse
momento, cria-se o impasse o professor não sabe se atende ao mais novo ou
retoma conteúdos antigos para que o mais experiente lembre o que aprendeu e, aos
poucos, construa uma aprendizagem significativa.
Por isso, é importante conscientizar a comunidade escolar que a
particularidade da disciplina Língua Portuguesa cabe ao professor especialista, mas
o ensino da língua é responsabilidade de todos. Na sala de aula “comunicamos com
nossos alunos nesse dialogo diário criamos linguagens” que, muitas vezes, são
incompreensíveis
a
outros
sujeitos.
Nessa
incompreensão,
criamos
uma
cumplicidade que dia-a-dia se transforma em interação entre o conhecimento
popular e o científico (REZENDE, 2008, p. 71) - um aprendizado mútuo.
O ensino da interpretação e produção textual cabe a todos independente da
disciplina. Isso tem provocado certa alienação, muita discórdia dentro da escola já
que a legislação determina que “o ensino é para todos” e na Educação de Jovens e
Adultos não pode ser diferente.
A concepção de ensino, presente até hoje, nos levava a crer que o outro nada
saiba a respeito do conteúdo a ser ministrado. Porém, hoje existe um conflito muito
grande entre os professores no que diz respeito ao ensino da língua escrita, pois os
saberes são construídos conjuntamente, uma vez que, na interação professor e
aluno ocorre a construção do conhecimento.
Na aula de Língua Portuguesa (como em todas as outras), o aluno passa a
perceber que possui um conhecimento de mundo que contextualizado será
transformado num olhar mais crítico possibilitando uma intervenção real no meio em
que vive utilizando a linguagem. Os conflitos entre o conhecimento popular e o
conhecimento linguístico surgem então, como uma barreira para o aluno da EJA que
sente dificuldade em materializar no texto o saber sobre qualquer assunto. Muitas
vezes, não se sente capaz de romper com as próprias concepções e posicionar-se
diante de uma problemática.
Com relação a isso, podemos destacar a relevância de um trabalho que
proporcione situações diversificadas e reais de aprendizagem utilizando sequências
19
didáticas e troca de experiências que atendam a heterogeneidade e dinâmica do
público da EJA. Evidentemente que, para que haja essa troca, é fundamental o
vinculo entre professor-aluno e aluno-aluno. A base será então, a confiança, o
respeito e o reconhecimento, por parte do aluno de que o professor tem um objetivo,
um foco que envolva os sujeitos participantes do processo “mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a vida social” (LIBÂNEO, 2013, p. 159).
Para alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a
ação docente obedeça a uma sequência lógica. Não se quer dizer que, na
prática, os passos não possam ser invertidos. A ocorrência dessa
possibilidade é uma coisa positiva, embora indique [...] que fizemos uma
previsão dos passos (LIBÂNEO, 2013, p.248).
Quando essas barreiras são detectadas, é preciso planejar uma ação
pedagógica que respeite os saberes dos alunos da EJA ao mesmo tempo, provocar
uma inquietação para investigar e buscar novos conhecimentos escolares. A
competência escritora será “significativa quanto mais relações o aluno” estabelecer
entre o que ele já sabe e o que aprendeu (VÓVIO, s/d, p. 141). O papel dentro
dessas concepções atuais do professor de Língua Portuguesa é de mediador para
criar oportunidades em que os alunos compartilhem suas experiências e em que
favoreçam a construção de vínculos que serão enriquecedores para todos.
Zabala
(apud
REZENDE
2008)
demonstra
preocupação
com
esse
planejamento ao afirmar que precisamos nos preocupar em “estabelecer metas” e
relações que fomentem a capacidade e o “esforço pessoal” de cada aluno. Ensinar
Língua Portuguesa para alunos da EJA é mais do que transmitir conhecimento, é
assumir uma postura política que seja capaz de transformar o meio educativo, como
afirma Freire (2002), ou seja, pensar certo e ensinar certo não tendo a verdade
pessoal como única. É com essa postura que o professor de Língua Portuguesa
será diferente dos demais e fará a diferença na aprendizagem, pois sabemos que é
pelo domínio da linguagem que o aluno da EJA deixará de ser marginalizado nas
relações sociais.
20
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, estética
e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e
seriedade. (FREIRE, 2002, p. 26).
Transformar as aulas em um momento de reflexão, de pensamento não é
tarefa fácil. Esses alunos estão habituados à hierarquização e a um papel de
subserviência social, profissional, por vezes, educacional. São condicionados a
atividades escolares em que a cópia ou atividades prontas de repetição são
situações corriqueiras. O aluno da EJA tem o direito de saber o que vai “aprender e
por que” será importante para se alcançar determinado objetivo. Isso nos leva a
outro ponto que não deve ser esquecido, o da formulação dos objetivos que devem
ser claros atendendo aos “interesses dos alunos” e por eles compreendidos
(MANSUTTI, s/d, p. 145).
É na aula de Língua Portuguesa que esse aluno aprenderá a dominar a língua
escrita, criar a identidade da sua expressão, refletir sobre seus próprios pontos de
vista para legitimar seu discurso e descobrir que pode controlar as informações
contidas no texto produzido por ele. Para que o trabalho seja significativo para o
aluno da EJA, é importante considerar a escrita que já conhece e encorajá-lo a se
expor. Salientar as várias possibilidades linguísticas para que “perceba as diferenças
e distâncias entre o que fala e o modo como escreve”. Esse é o primeiro objetivo do
ensino de Língua Portuguesa. O segundo é que aprenda a dominar com eficácia os
“recursos do sistema de representação escrita” e o terceiro, que se torne “autor do
próprio texto” (RAMAL, 1999, p.37, 39).
Ensinar a língua materna para os alunos da EJA não é só um momento
gratificante para o professor de Língua Portuguesa, mas de troca que não se
“restringe” ao conteúdo educacional “implica lidar com valores, formas de respeitar e
reconhecer os diferentes e os iguais” (PEREIRA, et al., 2011, p.240).
1.1.2 A competência escritora no contexto da EJA
A principal exigência educacional, seja do ensino regular seja da EJA, é a
abordagem da língua materna pelo ensino de gêneros. Essas orientações têm
surgido como propostas tanto dos estudos acadêmicos quanto das secretarias e
21
ministério da educação. Hoje nas escolas estaduais, essa abordagem tem estado
presente nos materiais que são utilizados, diariamente, para o ensino.
Trabalhar nas escolas estaduais com gênero textual representa uma escolha
correspondente às necessidades estabelecidas para cada série/ano, a saber: conto
nos sextos anos do Ensino Fundamental das Séries Finais, narrativa de aventura no
sétimo ano, notícia no oitavo ano e artigo de opinião no Ensino Médio Regular,
conforme legislação vigente da Avaliação de Aprendizagem em Processo (AAP) e
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo (SARESP).
A modalidade EJA não faz parte desse quadro que direciona o trabalho do
professor de Língua Portuguesa para o desenvolvimento das habilidades e
competências por meio dos gêneros. Por isso, não existe a preocupação com o
ensino mais direcionado sobre o ato comunicativo, as funções sociais envolvidas,
menos ainda uma reflexão sobre a construção de sentidos no texto.
O problema discursivo do aluno não é somente da escola, mas social. A
preocupação
com
o desenvolvimento da
competência escritora
aflige
os
educadores, em especial, de Língua Portuguesa que se encontra com a
responsabilidade de somente ele ensinar a especificidade da disciplina em sua
amplitude e fazer com que o aluno seja numa concepção errônea 100% letrado. O
que muitos educadores não reconhecem é que o conhecimento e as informações
deixaram de ter unicamente como fonte a escola e passaram a ser compartilhados
em outras esferas que muitas vezes são mais atraentes. No contexto da EJA
adquirir essa competência escritora é primordial conforme afirma Philippi (s/d):
[...] aprender a viver na mudança, administrar a incerteza, pensar em
sistemas, experimentar, desenvolver-se com autonomia, trabalhar em bases
colaborativas, usar seus próprios critérios em decisões, a desenvolver e
aplicar seus valores. Eles estão imersos em mundos de códigos de
intercâmbio de informações que diferem substancialmente dos da geração
anterior (PHILIPPI, s/d, p.163).
Essas preocupações se acentuaram dentro da escola, surgiu então o
Currículo do Estado de São Paulo, com um olhar mais expressivo para o
desenvolvimento dessa competência escritora do aluno e apropriação da linguagem
22
escrita em diferentes situações. É sugerido, no documento, que se trabalhe em sala
de aula os gêneros de forma interdisciplinar, independente da modalidade de ensino.
[...] o saber usar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam
graus de distanciamento e de reflexão sobre contextos e estatuto de
interlocutores, ou seja, a competência comunicativa vista pelo prisma da
referência do valor social, no âmbito dos inúmeros discursos concorrentes.
[...]. (Currículo do Estado de São Paulo, 2010, p.15).
Para que seja realizada uma leitura do texto produzido pelo aluno da EJA
precisamos, antes de tudo, valorizá-lo fazendo-o refletir a própria realidade como
sujeito histórico/social. Essa é ou deveria ser outra preocupação dos professores de
Língua Portuguesa: a clareza, seguida de apontamentos pertinentes que promovam
ações de autorreflexão a respeito do que escreveu.
Isso dinamizará a expressão e favorecer a interação entre os participantes do
processo, não porque haja algum desvio da norma culta padrão, mas por ter
proporcionado ao aluno a oportunidade de reformular suas próprias ideias e
replanejar seu discurso. A partir dos recursos linguísticos utilizados e da estrutura
que aparecerão no texto, essas ações tornam-se significativas, tanto para o
professor de Língua Portuguesa, quanto para o aluno porque o conhecimento
anterior não foi desprezado, mas assimilado e modificado.
Nesse contexto, o aluno da EJA iniciará um processo de maturidade
linguístico-discursiva que significará novas possibilidades na leitura de mundo que
constantemente se transforma, conforme as nossas próprias práticas sociais, fato
que, para a produção do artigo de opinião é fundamental. Nesse caso, não é
interessante o ensino da gramática, com fim em si mesmo, maior valor está na
elaboração de estratégias argumentativas construídas para a manutenção do tema e
defesa do ponto de vista.
Trabalhar em sala de aula com o gênero artigo de opinião possibilita ao aluno
da EJA uma autonomia não só linguística, mas uma apropriação significativa do
como produzir textos argumentativos. Assim, será capaz perceber que cada situação
de comunicação criada no meio social, de acordo com o contexto, intenção e crença
despertarão no leitor julgamentos e valores diversos. É essa relação entre leitor e
autor que propiciará a adesão do ponto de vista defendido ou não. Essa incerteza
23
caracteriza o gênero artigo de opinião e poderá causar o que Amossy (2006, p. 15)
chama de “confusões” entre a intenção argumentativa que é o processo
desencadeado pelo sujeito ao produzir um texto, sendo “movido por uma intenção
específica” que é convencer o leitor a adotar aquela opinião como certa. Por isso, é
comum observarmos inúmeras estratégias para o convencimento: detalhamentos,
emotividade, acusações, sátiras e ironia no contexto linguístico do artigo de opinião
e a dimensão argumentativa que é determinada pela natureza da linguagem,
presente em cada um dos gêneros, pois cada um deles com suas funções
específicas tendem a agir sobre o outro. Essa relação entre leitor e autor pressupõe
uma responsabilidade e credibilidade discursiva que irá resultar numa modificação
da visão do leitor e possível convencimento. Refere-se, também, a escolha do tema
e como será apresentado ao leitor.
Esses dois processos se não ficarem bem claros poderão confundir o aluno e,
com isso, prejudicar sua tese. Um direcionamento mais pontual quanto à
funcionalidade da intenção e da dimensão argumentativa proporcionarão ao aluno
um melhor entendimento da existência de “papéis”, que “precisam ser respeitados
durante o processo para que cada qual cumpra sua função” enunciador/coenunciador (MARCUSCHI, 2008, p.53).
Portanto, saber articular as palavras é uma situação que “exige” de quem
escreve inúmeras escolhas lexicais, gramaticais e ortográficas que, nas aulas de
Língua Portuguesa, poderão ser discutidas e refletidas em novas práticas
linguísticas/discursivas. Esses recursos podem facilitar a construção do ethos4
discursivo do aluno que conforme, a organização e estruturação textual poderão
torná-lo fiador dele mesmo no ato comunicativo. Sob essa perspectiva, o ethos
construirá para o leitor, uma “imagem positiva e colaborativa de escritor” (KOCH et
al., 2010, p.37).
O aluno da EJA saberá que não basta ter somente informações no texto, é
preciso realizar os “encadeamentos argumentativos dentro da estrutura linguística”,
4
O discurso se distingue não somente por seus conteúdos, mas também por seu ethos: sua oposição não é
uma questão de ideias, se apoia em uma representação do corpo enunciante incorporada a sua enunciação.
(AMOSSY, 2011, p. 78).
24
para produzir um bom artigo de opinião. Só assim, seu texto com maior ou menor
grau de argumentatividade, irá ou não influenciar o leitor (CABRAL, 2010, p.15-16).
Podemos considerar que as “produções escritas” são representações
“relativamente estáveis de estruturação”, que chamamos de gênero. No caso, o
termo artigo de opinião foi incorporado pela educação, como sendo, essencial para
que o aluno interaja e participe ativamente dos assuntos de maior polêmica da
sociedade (KOCH et al., 2010, p.55).
Precisamos lembrar que os alunos não são especialistas ou autoridades ao
produzir um artigo de opinião, mas procuram apresentar os porquês de determinado
assunto e justificá-los para defender seu ponto de vista. Assim, é necessário que
haja um planejamento e reflexão sobre a utilização dos operadores argumentativos
para a manutenção da temática, estabelecer uma relação de causa/ consequência,
antecipação de possíveis contra-argumentos e interlocução com o leitor. Essa
“estruturação geral” irá “garantir a coesão e coerência” tão importante para a
produção do gênero artigo de opinião no contexto escolar (CITELLI, 2012, p.170).
Martins (2012, p. 38) afirma que “a forma como o sujeito interage a partir de
suas experiências como membro de um processo interlocutivo”, ou seja, como os
recursos
fonológico,
morfológico,
sintático,
lexical,
semântico
e
discursivo
expressarão seus posicionamentos e opiniões para convencer o leitor a participar e
inferir a “proposição implícita” do enunciador, que deve ser “pertinente” e “engajado”
no ato de comunicativo que realiza. (MAINGUENEAU, 2011, p.33).
Privilegiar o ensino do gênero artigo de opinião, no contexto escolar,
conduzirá o aluno da EJA para um melhor entendimento, do próprio papel social.
Seu texto representará um olhar simples, mas autêntico de toda experiência de vida
para refletir os valores e ideais na construção da competência escritora com uma
responsabilidade sobre a própria formação escolar e cultural.
25
CAPÍTULO II - O ARTIGO DE OPINIÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
O gênero artigo de opinião é uma matéria assinada ou coluna. Trata-se de
texto jornalístico claro, com posicionamento do autor. Possui a função de “interação
com o leitor de jornais e revistas impressas ou online’’. Suas características são
bastante precisas: estruturalmente traz título; tese; comprovação da tese;
tematicamente o título tende a ser polêmico ou provocador, bem como, a
arregimentação das ideias para comprovar a tese; linguisticamente os verbos se
apresentam no presente de forma objetiva (3ª pessoa) ou subjetiva (1ª pessoa).
Portanto, para escrever um artigo de opinião na concepção da palavra, o autor
precisa “ser um especialista no assunto, autoridade na área ou ocupante de cargo
em instituição de prestigio social”. (GOLDSTEIN, et al., 2009, p.97).
No contexto escolar, o gênero artigo de opinião precisa ser adaptado, pois as
condições de produção e circulação (quando acontece) mudam; assim os temas se
referem ao cotidiano, sua estruturação mais simplificada apresenta: um problema, a
discussão a respeito desse problema e uma proposição. Essa transposição “para o
terreno didático comporta um grande risco”, promove um deslizamento do gênero,
que sai das esferas especializadas propriamente dito, e adentra em sala de aula, de
forma que, possa ser articulado, compreendido e assimilado pelo aluno, em outros
contextos (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.144).
É importante lembrar que os gêneros são compostos por determinados tipos
textuais o que facilita o reconhecimento da estrutura, uma vez que, os alunos podem
reconhecer esses tipos de outros gêneros. Podemos então, agrupar os gêneros
conforme postula Travaglia (2007, p.56) no quadro abaixo:
26
Tipo
Exemplos de gêneros necessariamente compostos por um tipo em
termo de dominância.
Dissertativo
Tese, dissertação de mestrado, artigo acadêmico-científico, editorial
de jornal, monografia, conferência, artigo de divulgação científica,
etc.
Injuntivo
Mensagem religiosa-doutrinária, instruções, manuais de uso e/ou
montagem de aparelhos e outros, etc...
Narrativo
Atas, notícias, peças de teatro, romances, novelas (literárias, de
rádio e TV), contos, contos de fadas, apólogos, parábolas, mitos,
lendas, anedotas, piadas, fofoca, caso, biografia, epopéia, poema
heróico, poema burlesco, etc. Podem ser incluídos aqui os gêneros
em que há fusão com o tipo dramático: comédia, tragédia, drama,
farsa, etc...
Preditivo
Boletins meteorológicos e astronômicos, profecias, programas, etc.
Humorístico
Piada, comédia, farsa, esquete humorístico, etc.
Lírico
[...] Soneto, madrigal, elegia, poemas bucólicos, [...].
Fonte: TRAVAGLIA, L. C. 2007. p.56.
A distinção entre os gêneros é pautada pelos aspectos linguísticos
(gramática) e pragmáticos que evidenciam a adequação do discurso ao contexto
comunicativo não havendo predomínio de um aspecto em detrimento de outro, mas
possibilidades de correlação entre ambos para que a função, a estrutura e o
tratamento do tema consigam atingir o leitor de forma eficaz.
Por estar num processo de letramento dos gêneros escritos formais, o aluno
da EJA sente enorme dificuldade com a estrutura do gênero artigo de opinião, não
entende a importância de suas escolhas linguísticas quando produz o texto, ou como
essas estruturas poderão ajudá-lo a elaborar e planejar seu discurso e selecionar os
melhores “instrumentos” de “ação discursiva” que a “língua” lhe proporciona
(CABRAL, 2010, p. 140).
27
Com isso, poderá ocorrer o que Marquesi e Cabral (2008, p. 148) chamam de
“bloqueio à produção de textos”, porque a articulação entre os “procedimentos de
representação linguística do contexto com os de organização da cadeia textual” não
é percebida. Isso poderá levar ao uso inadequado dos recursos linguísticos, o aluno
não conseguirá contextualizar e reconhecer a representatividade do texto, a fim de
“construir interpretações à medida que este deve fazer sentido para os sujeitos
inscritos em estratégias de interlocução” (MAINGUENEAU, 1997, p. 11-12).
O ensino desse gênero no âmbito escolar é voltado para que o aluno adquira
capacidade na expressão discursiva e culmine com uma reflexão crítica, uma
posição mais segura e autônoma sobre o tema proposto. Com isso, ele dará sentido
e expressividade ao processo discursivo e criará estratégias que instiguem também
o leitor a assumir um posicionamento.
Isso é o que sugere os Parâmetros Curriculares Nacionais quanto ao ensino
de Língua Portuguesa, já que sua proposta tem como início e fim a “linguagem”
(PCN, 1999, p.18), o estudo de cada gênero textual, suas especificidades e
dinâmicas. É com esse foco que precisamos oferecer aos alunos da EJA uma
aproximação real do gênero artigo de opinião e garantir uma aprendizagem que
possa atender as exigências sociais, como afirma Travaglia:
[...] o ensino se justifica pelo objetivo de desenvolver a competência
comunicativa (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade de
empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
(TRAVAGLIA, 2009, p.17).
É por meio desse ensino e emprego da língua que o aluno irá construir um
discurso mais dinâmico a fim de transmitir suas ideias e interagir com o leitor. Por
isso, precisamos ser criativos para torná-los hábeis escritores. Bazerman (apud
BOFF et al., 2009, p.14) postula que, com “flexibilidade comunicativa”, os
professores
poderão
identificar
“os
enunciados
produzidos
e
escolhas
argumentativas dos alunos para introduzi-los em novos territórios discursivos”.
O conhecimento argumentativo adquirido no contexto escolar proporcionará a
construção e exposição do sujeito que, ao produzir o gênero artigo de opinião,
apresentará suas características, pensamentos, ideias prévias, motivações e
experiências anteriores com uma única finalidade, a do êxito da aprendizagem.
28
Quando se fala em contexto, não se deve entender a situação física,
empírico e imediato, mas a contextualização em sentido amplo envolvendo
desde as condições imediatas até a contextualização cognitiva, enquadres
sociais, culturais, históricos e todos os demais que possam entrar em
questão num dado momento discursivo. (MARCUSCHI, 2008, p.87).
Essa construção e exposição textual são interessantes quando, trabalhado de
forma gradativa para explorar “o artigo de opinião, levando em conta a escrita, a
reescrita e a leitura em voz alta do próprio texto”. Isso proporcionará a interação e o
desenvolvimento da “capacidade comunicativa” global do sujeito (BOFF et al., 2009,
p.10). O ensino do gênero artigo de opinião é de extrema relevância para fazer com
que o aluno reflita sobre a “língua e a linguagem” de maneira que, contribua para a
aquisição ou ampliação da competência escritora de gêneros que são de estrutura
argumentativa (PEREIRA et al., 2011, p.241).
Quando o aluno entende essa “estrutura” e adquire a competência textual do
gênero artigo de opinião consegue “legitimar a cena enunciativa” (MAINGUENEAU,
2011, p. 86), utiliza os argumentos necessários para convencer o outro, com isso,
ser “avaliado, julgado e criticado”, fato comum, na “relação interpessoal e
confirmação da posição do sujeito” (KOCH, 2011, p. 17).
2.1 Um mundo de opiniões: tipologia argumentativa e texto de opinião
A sociedade é movida pela opinião, formalizá-la na escrita por meio de
argumentos plausíveis é o desejo de todo sujeito que tardiamente retorna à escola.
Nesse sentido, a escola representa para o aluno da EJA o universo que formalizará
sua recolocação social e reencontro com o saber.
Por isso, é importante que o aluno reconheça no gênero textual, sua “função
sociocomunicativa” que atuará de acordo com a esfera de circulação para atender e
interagir conforme o contexto. Com uma infinidade de “combinações textuais” os
gêneros cumprem sua função “nas diferentes situações de comunicação” que deve
ser reconhecido pela forma como se apresenta, “visando uma unidade coerente”, ou
seja, a materialidade do texto (SPARANO et al., 2012, p. 47-48).
Pressupõe-se que “o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área
interdisciplinar, com atenção para o funcionamento da língua e para as atividades
29
culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2008, p.154-155). Nos gêneros, é sempre
possível encontrar estruturas linguísticas que se organizam em frequência e
presença mensurável. São os modos de organização que formam o texto em
sequências tipológicas. Sobre isso, Marcuschi afirma que “não há uma dicotomia
entre gênero e tipo”, na verdade se complementam.
A expressão tipo textual é apontada por Marcuschi (2008, p. 154) como, “uma
espécie de construção definida pela natureza linguística de sua composição –
aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas”. Quanto aos gêneros
são todos aqueles que, encontramos no dia-a-dia, com “designações diversas”, sua
função e relevância social estão diretamente ligada à atividade comunicativa do
sujeito.
As sequências textuais estão presentes dentro do texto, com “inúmeras
possibilidades de combinações” para atender as especificidades de cada “interação
verbal”, o gênero predominante estará repleto de “outros tipos de sequências” que
irão se adequar até que se obtenha um texto do gênero desejado para, caracterizar
a intenção de quem escreve (SPARANO et al., 2012, p. 73-76).
Temos como sequências ou tipos textuais: a narração, a argumentação, a
exposição, a descrição e a injunção. Estudar as sequências textuais nos gêneros é
importante para mostrar ao aluno, a “heterogeneidade tipológica”, ou seja, quando
um gênero apresenta ao mesmo tempo “vários tipos” que estão presentes no texto
estruturando-o.
A heterogeneidade tipológica do gênero diz respeito ao fato de um gênero
realizar sequências de vários tipos textuais (por exemplo, uma carta
pessoal, pode conter uma narrativa, uma argumentação e uma descrição,
entre outras). (MARCUSCHI, 2008, p. 166).
Podemos então, agrupar os gêneros dentro da sequência textual conforme
apontam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) (apud Marcuschi, 2008) no quadro
abaixo:
30
Domínio
social
comunicação
Cultura Literária ficcional
Documentação
memorização
humanas
de
de
e
ações
Aspecto Tipológico
Capacidade de Linguagem
dominante
NARRAR
RELATAR
Discussão de problemas
sociais controversos
ARGUMENTAR
Transmissão e construção de
saberes
EXPOR
Instruções e prescrições
DESCREVER
Exemplos de Gêneros
Conto maravilhoso
Fábula
Narrativa de aventura
Narrativa de enigma
Narrativa de ficção científica
Conto parodiado
Relato de experiência
Currículum Vitae
Noticia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio bibliográfico
Texto de opinião
Dialogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Discurso de defesa
Discurso de acusação
Seminário
Conferência
Artigo
Entrevista
Receita
Regulamento
Instruções
Fonte: Luiz Antônio Marcuschi (2008, p.220).
O
gênero
artigo
de
opinião
tem
como
predominância
a
tipologia
argumentativa, isso significa que a sua construção linguística estabelece uma
interação entre seus elementos, podendo apresentar o relato e a exposição para
melhor estruturar a tese defendida.
Quando o aluno entender que outras sequências textuais como: exposição e
descrição podem surgir, no gênero textual artigo de opinião conseguirá dentro de um
contexto de produção comunicar sua intenção. Sparano et al. (2012, p. 77) afirmam
que as “sequências textuais dão um maior dinamismo ao texto”, o que permitirá a
“construção de sentido” necessária para que haja a “interação com o leitor”, apontam
para as “diversas possibilidades de percepção e compreensão” para se atingir a
“competência comunicativa”.
Por isso, é importante o aluno “organizar” ou “reformular” as ideias para,
desenvolver a melhor estratégia e oferecer ao seu leitor os subsídios suficientes
para compreender o que diz e qual a intencionalidade implícita em seu texto. Sua
31
intenção como locutor criará, “pressupostos, no jogo de imagens recíprocas que
fazem os interlocutores um do outro”, caracterizará uma “diversidade linguística”,
com representações de si e do mundo que, se tornarão “incontestáveis” ao
argumento que se deseja construir (KOCH, 2011, p.30).
As relações discursivas ou pragmáticas são, pois, aquelas de caráter
eminentemente subjetivo, já que dependem das intenções, dos efeitos ao
produzir o discurso. No interior de cada discurso criam-se para os
interlocutores obrigações que, por meio delas se altera a situação dos
participantes – algo que não era, passa a ser (KOCH, 2011, p.31).
No gênero artigo de opinião aparecerá a sequência textual expositiva já que o
sujeito irá expor ao outro seu ponto de vista, argumentativa, pois deverá encadear
suas ideias para provar esse ponto de vista; narrativa porque pode concatenar essas
ideias em sequência temporal e até injuntiva quando questiona para estabelecer
uma relação de cumplicidade com o leitor.
Surgirão, muito provavelmente, os recursos argumentativos como as
comparações, exemplificações, dados e até depoimentos. Tudo isso, numa estrutura
contextualizada para explicar a questão, sustentar a posição, antecipar possíveis
posições contrárias e refutá-las, retomar os argumentos e propor solução para a
questão.
Na produção textual bem articulada, o aluno da EJA reconhecerá as esferas
de circulação do texto opinativo. É preciso que haja um problema passível de
discussão, que sua proposta de solução reflita sobre o assunto e permita a interação
entre o discurso e os sujeitos envolvidos. Um dos objetivos da atividade com o artigo
de opinião deve considerar que o significado de aprender a se expressar
linguisticamente, de forma estruturada no texto, para o aluno da EJA, vai além dos
muros da escola, irá impulsioná-lo para novas descobertas num mundo até então,
obscuro e distante de sua realidade.
2.2 Questões de macro e micro: a organização do texto
Para que o texto cumpra sua finalidade comunicacional, precisa estar
organizado de forma que o leitor reconheça de imediato o gênero ao qual pertence.
Para que essa organização seja eficiente, devemos ter o que chamamos de plano
32
do texto ou o plano composicional do texto. Esse permitirá, ao seu produtor,
materializar suas intenções e de forma estruturada distribuí-las no texto.
No caso do gênero artigo de opinião podemos dizer que sua função não é
somente de transmitir uma informação, mas de tomar a linguagem com o intuito de
fazer com que o outro creia ou faça o que o que se propõe. Essa relação propicia
uma interação entre o autor e o leitor na busca de um diálogo que direcione a
interpretação. O autor utilizará como manobras linguísticas intencionais os
conectores, operadores, modalizadores, as desinências verbais e os pronomes de 1ª
pessoa para compor a sua estratégia discursiva da tese.
Para tanto, precisamos traçar um plano que irá se dividir em: tese que é a
ideia defendida favorável ou não ao problema, a estratégia que é o porquê do autor
defender aquela ideia e esse vai trazer os recursos linguísticos verbais e não verbais
para envolver, impressionar e convencer o leitor, dando credibilidade à voz do autor
e a clareza com que esse mesmo autor irá expor seu ponto de vista, o que será
imprescindível para o convencimento do leitor.
O texto refletirá o conhecimento de mundo e a percepção da realidade de
quem o produz. Entendemos como conhecimento de mundo ou enciclopédico, tudo
o que está armazenado na memória do sujeito e colabora na elaboração de
hipóteses a respeito do que se lê. Nesse sentido, observamos a extrema importância
da macroestrutura e da microestrutura textual que se referem à coerência e a
coesão objetos de preocupações constantes no processo ensino-aprendizagem.
A coerência ou macroestrutura é a atividade que direciona e estabelece a
construção de sentido textual, garante à progressão temática, sua relação com os
fatos e argumentos para orientar o interlocutor quanto à compreensão e aceitação
do texto. Quem produz um texto, constrói de forma consciente ou não, uma relação
de sentido que chame a atenção do leitor para as possibilidades comunicativas.
Koch (2003) afirma que, a coerência faz:
[...] com que o texto faça sentido para os usuários, devendo ser entendida
como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto
numa situação de comunicação e a capacidade que o receptor tem para
calcular o sentido deste texto. [...] (KOCH, 2003, p.21).
33
A macroestrutura corresponde à sequência enunciativa que nos permite ter
uma visão “global” do que lemos. Permite também fazer uma reconstrução
semântica do texto. Já a microestrutura diz respeito, às “escolhas linguísticas” do
produtor para “estabelecer relação e ampliar o sentido” do texto (SPARANO et al.,
p.80).
A coesão ou microestrutura textual diz respeito aos sinais de articulação e
operadores discursivos, é por meio dela que obtemos a coerência para que o texto
não se torne repetitivo permite “estabelecer, entre os elementos linguísticos do texto,
relação de sentido” (KOCH, 2006, p.17).
Podemos classificar os mecanismos coesivos como: “referência (pessoal,
comparativa ou demonstrativa), substituição (nominal, verbal ou frasal), elipse
(nominal, verbal ou frasal), conjunção (aditiva, adversativa etc) e léxico (repetição,
sinonímia, colocação etc)”. Assim como na fala, a escrita se desenvolve por meio de
referências que retomamos no discurso. É uma estratégia de construção textual que
serve de “base introdutória para outros referentes”, também chamada de
referenciação. (MARCUSCHI, 2008, p.108).
Dentro desse universo dos referentes, temos “ativações ancoradas e nãoancoradas” que dizem respeito respectivamente, a “quando o escritor introduz no
texto um objeto de discurso totalmente novo, dizemos que produziu uma introdução
não-ancorada” (KOCH, 2010, p.134). Temos a “ativação ancorada”, quando
produzimos um novo discurso.
Os referentes merecem atenção no ensino de Língua Portuguesa já que
podem direcionar o leitor para a “construção de sentido” desejado, quando
orientamos os alunos a utilizar as “expressões nominais” como “recursos” na
produção de textos argumentativos (KOCH, 2010, p.154-155).
Temos ainda, as formas “remissivas não referenciais” que não possuem um
referencial, mas estabelecem “uma relação de identidade referencial”. Podemos
encontrá-las nos “artigos e pronomes”. Já as referenciais são os “elementos
linguísticos que estabelecem referência” com o “elemento remetido”, são os
“sinônimos ou grupos nominais definidos etc” (MARCUSCHI, 2008, p. 109).
34
Para que um texto seja produzido coerentemente, é preciso que os
“enunciados sejam relevantes para a manutenção do tema” e uma das formas de se
garantir isso é manter o mesmo campo semântico e lexical, ou seja, que “façam
parte de um mesmo conjunto de conhecimentos de mundo que temos representados
na memória”. Isso fará com que o leitor se identifique “imediatamente” com o texto
(KOCH, 2010, p.176-177).
2.3 Sequência Didática ou Sequência de Atividade: a busca pela competência
escritora
O termo “sequência didática”5, doravante chamada de SD, surgiu na França,
em
meados
dos
anos
“descompartimentalizado”,
80,
seus
com
o
intuito
precursores
de
promover
Bronckart,
Dolz
e
um
ensino
Schneuwly,
pesquisadores da Universidade de Genebra (Suíça) que têm como corrente teórica o
“interacionismo sócio-discursivo”.
No Brasil, o termo começa a tomar força nos meios educacionais nos anos 90
e tomada como referência pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 1992,
foi amplamente difundido, mas pouco discutido e estudado pelos professores
brasileiros. Tem como fundamento o amplo “ensino de capacidades de linguagem” e
utiliza os “gêneros do discurso” como objeto.
Schneuwly (2004) retoma a importância do conceito dos gêneros primários
que trata da “comunicação verbal” como sendo, a “primeira troca espontânea” do
sujeito e gêneros secundários que se constroem a partir da “complexidade dos
instrumentos” linguísticos e escolhas discursivas” na “reconstrução” de sentido oral
ou escritas. (SCHNEUWLY, 2004, p. 31).
Aponta ainda para, o trabalho conjunto entre oralidade e escrita num jogo que
se articula na escola e como uma “sequência de módulos de ensino, organizados
conjuntamente para melhorar uma determinada linguagem” que se chamará
“Sequência Didática”, um “instrumento” que pode ser de extrema valia para a
“apropriação da prática de linguagem” do aluno, historicamente, construída. Essa
5
cf. - http://www.institutoalgar.org.br , 2009 – acesso em 01/02/2014 às 18:00
35
“estratégia de ensino” são os “instrumentos” comunicacionais mais complexos que,
os alunos ainda não se apropriaram (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 43-45).
De acordo com os genebrinos, a Sequência Didática permite que o “ensino da
escrita” seja um procedimento de constantes ações avaliativas e como “proposta se
inscreve no ambiente escolar” por proporcionar ao aluno “múltiplas” situações de
“escrita” e “comunicações diversas”, o direcionamento preciso de como fazer,
conduzem o aluno para um planejamento das ações (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.82).
Em sala de aula, a SD pode ter como foco o entendimento sobre o gênero
artigo de opinião, sua organização, forma e como atingir o interlocutor, apontando ao
aluno como funciona o léxico que se volta para o tema. Assim como, os operadores
argumentativos como: as conjunções, as expressões modalizadoras, etc. que dizem
respeito às questões linguísticas da macroestrutura e depois a ortografia, a
concordância e a regência que são os operadores de refinamento do texto. A
gramática é, então, apresentada num contexto e o professor de Língua Portuguesa
atua como articulador nessa cenografia educacional.
A possibilidade de aproximação da realidade do aluno gera a significação
necessária para o aprendizado, os objetivos são claros e as ações planejadas
antecipadamente, sucessivamente transpostas, é o desafio que precisa ser vencido.
O procedimento sugerido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) é dividido
em 4 fases cujo objetivo maior é favorecer o desenvolvimento pleno do aluno no que
tange, a produção real do gênero e a apropriação linguística/discursiva planejada e
utilizada no âmbito educacional/social. O esquema a seguir, proposto pelos
genebrinos aponta para a estrutura de base da SD.
Esquema de
Sequência
didática
Apresentação
da situação
Produção inicial
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Produção final
ou mais
Fonte:Dolz, Noverraz e Schneuwly. Gêneros Orais e Escritos na Escola. 2004, p.83.
36
Esse esquema mostra passo a passo a Sequência Didática proposta, que tem
como primeiro procedimento: a “apresentação da situação” é o momento de
“definição da modalidade”. Deve-se levar em conta o “coletivo”, o “gênero a ser
produzido” e o “conteúdo a ser trabalhado”. Posteriormente, a “primeira produção”
ou “esboço” do texto que poderá ser coletivo ou individual é de suma importância já
que, é a “primeira avaliação e revisão” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.87).
Teremos, então, os “módulos” que tratam justamente, da “solução dos
problemas” que surgiram no momento da primeira produção, são várias e múltiplas
atividades que servirão de “instrumentos” para o aprofundamento do gênero. Na
“produção final”, o aluno terá adquirido a competência escritora, necessária para
produzir o gênero proposto na sequência.
Essas etapas específicas trabalham com a “oralidade e a escrita” e não
privilegiam uma modalidade ou outra já que é na articulação das duas que o aluno
irá produzir o gênero e adquirir o “domínio” linguístico (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.90).
O esquema a seguir do Programa Algar Educar6 com adaptações, foi pautado
na proposta dos genebrinos:
Professor/ (organização)
Professor/ planejamento e
execução
Aluno
Traçar um mapa de relevância
dos
conteúdos
a
serem
trabalhados
verificando
a
adequação para se obter um
panorama dos saberes já
adquiridos dos alunos.
Selecionar antecipadamente a
sequência textual de acordo
com as habilidades que devem
ser desenvolvidas e o gênero
pretendido.
Compreender
a
relevância social do
gênero selecionado.
Oportunizar o encadeamento
das ideias fundamentais para o
bom
entendimento
e
funcionamento da linguagem
por meio da produção de texto e
seu suporte, caracterizando o
Definir
as
condições
de
circulação do gênero, planejar
as atividades para que se
obtenha o melhor conhecimento
do
gênero.
Observar
a
capacidade de linguagem e as
habilidades que devem ser
Estudar/pesquisar
diferenciações
suportes
para
mesmo gênero.
6
cf. - http://www.institutoalgar.org.br- adaptado
as
e
um
37
gênero.
desenvolvidas
gênero.
por
meio
do
Elencar os objetivos de cada
uma das etapas da sequência.
Selecionar/
ordenar
as
atividades de acordo com a
relevância
obtendo
uma
sequência que possibilite a
compreensão de cada etapa da
produção de texto.
Apresentar
sugestões
ao grupo para que os
objetivos
sejam
atingidos amplamente.
Refletir as possibilidades de
acordo didático com os alunos
para a realização das etapas.
Reflexão e revisão
Levantamento
do
acordo
didático para a realização da
SD com os alunos.
Explicitação da aprendizagem
em cada etapa.
Respeitar o acordo e
realizar as etapas de
modo
que
sejam
observadas
as
fragilidades da SD no
decorrer
de
seu
desenvolvimento. Com
sugestões de mudança
Observar a dinamicidade das
atividades de acordo com a
situação de comunicação a ser
desenvolvida.
Oferecer diferentes formas de
aprendizagem com atividades
diferenciadas
elencando
o
mesmo gênero.
Apontar os diferentes
caminhos
percorridos
para
as
atividades
sugeridas.
Avaliação
institucional
(professor
de
Língua
Portuguesa) de toda sequência
desenvolvida.
Perceber que avaliação é um
processo contínuo e diário de
ambas as partes. Refletir a
própria prática.
Participar refletindo o
próprio para que todos
tenham consciência do
que deu certo e o que
pode ser melhorado
Levantamento do conhecimento
linguístico/discursivo do aluno.
Reflexão na ação.
O quadro demonstra o quanto é importante à organização e planejamento,
para elaboração e aplicabilidade de uma sequência didática. A reflexão constante
sobre o levantamento do conhecimento prévio do aluno, a seleção/ordenação de
atividades diferenciadas para instigar o aluno a se envolver e avaliação individual e
coletiva sobre cada uma das etapas da Sequência Didática.
Utilizar
a
Sequência
Didática
para
ensinar
o
gênero
de
intenção
argumentativa possibilita ao professor de Língua Portuguesa, mostrar passo a passo
a estrutura e organização textual, por exemplo, a macroestrutura cada vez que, o
texto for reconstruído, a microestrutura para estabelecer a relação de sentido no
texto produzido. Afirmam os genebrinos que:
[...] o trabalho centrado, por exemplo, nas marcas de organização
características de um gênero, nas unidades que permitem designar uma
mesma realidade ao longo de um texto, nos elementos de responsabilidade
enunciativa e de modalização dos enunciados, no emprego de tempos
verbais, na maneira como são utilizados e inseridos os discursos indiretos
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.96).
38
A Sequência Didática em sala de aula sugere um trabalho com outros
elementos e etapas conforme a dificuldade apresentada pelos alunos. A “proposta
trabalha com a oralidade e a escrita” de maneira integrada permitindo uma
“conscientização do processo de produção” e domínio da língua. (MARCUSCHI,
2008, p.216).
Podemos apontar o trabalho sugerido por Bronckart mencionado por
Marcuschi (2008, p.221-223) quanto ao ensino dos gêneros por meio da Sequência
Didática que é dividida em quatro momentos distintos:
a) escolha, adaptação, analise e contexto de uso do gênero escolhido;
b) atividade discursiva, estrutura comunicativa, relação dos sujeitos;
c) sequências textuais e sua composição ordenada, sequenciada e
organizada;
d) domínio dos mecanismos linguísticos, ou seja, sintaxe, morfologia, léxico e
estilo.
Percebemos que não trabalhamos todos os elementos de um gênero numa
mesma Sequência Didática e essa proposta não é estanque estabelece “graus de
dificuldades crescentes nos gêneros” para, assegurar uma aprendizagem eficaz
(MARCUSCHI, 2008, p.220).
Podemos considerar que o trabalho com Sequência Didática em sala de aula
contribui e muito no desenvolvimento da competência escritora do aluno da EJA e
proporciona ao professor de Língua Portuguesa uma experiência de ensino pautada
no gênero artigo de opinião como prática social que irá se realizar por meio da
interação entre os sujeitos.
A intervenção pedagógica será efetivada e consolidada especificamente por
meio de atividades que devidamente planejadas poderão desenvolvidas, visando o
processo de aquisição da língua, a estrutura textual, os marcadores discursivos que
comumente aparecem nos textos opinativos.
39
Evidentemente, para que a Sequência Didática dê resultado favorável é
necessário que haja uma seleção atenta do texto, considerando o objetivo e as
características dos alunos, qual o propósito comunicativo e como esse texto irá
contribuir para que o aluno se posicione como autor e desenvolva um pensamento
crítico que possibilite a compreensão, interpretação, avaliação e julgamento de uma
dada situação de vivência social.
Portanto, trabalhar gêneros de intenção argumentativa por meio da Sequência
Didática proposta pelos genebrinos, poderá conduzir o aluno da EJA à ampliação do
conhecimento, permitindo uma articulação consciente entre, o que “aprendeu” e os
“meios linguísticos próprios da comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p.148).
Dessa forma, trabalhar com Sequência Didática nas aulas de Língua
Portuguesa proporcionará ao professor uma melhor compreensão da própria
prática/metodologia e, todo o contexto histórico social e linguístico que envolve os
alunos da EJA. Para permear inicialmente essa trajetória, o professor de Língua
Portuguesa precisa ativar o conhecimento prévio desse público a respeito, do
assunto a ser discutido para saber quais são seus anseios e necessidades
discursivas mais urgentes. Posteriormente, o desafio será planejar e realizar toda a
Sequência Didática de forma, a envolver os alunos respeitando suas falas e
histórias.
Em uma primeira experiência podemos priorizar a diferenciação entre
tipologia como sendo, formas relativamente estáveis e gênero como, aquele que
possui ilimitadas possibilidades de transmissão e acúmulo de saberes escritos,
dando forma ao pensamento do sujeito que interage com outro. Depois, como o
gênero aprendido na escola pode sofrer modificação/deslize como acontece no caso
do gênero artigo de opinião e texto opinativo que “é sempre uma variação do gênero
de referência, construída numa dinâmica de ensino-aprendizagem” (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004, p.81)
Outro momento importante é apresentar ao aluno da EJA, a estrutura do texto
opinativo, como conteúdo temático se refere ao contexto, o tema ao assunto a ser
tratado e como isso resultará numa marca enunciativa que são os recursos
40
linguísticos utilizados pelo aluno. Para ensinar o texto opinativo para o aluno da EJA,
utilizando a Sequência Didática é preciso antes de tudo, reconhecer o suporte
metodológico que ela oferece ao processo ensino aprendizagem provocando no
aluno que escreve uma redação, um melhor entendimento da função sujeito como
autor que escreve um texto.
41
CAPÍTULO III - O DESAFIO DO DESCONHECIDO
Depois de quatro anos como Professora Coordenadora do Ensino Médio de
uma escola estadual da zona sul da cidade de São Paulo, retornei para sala de aula
na Escola Estadual José Batista Campos, no bairro de Caraguava município de
Peruíbe, litoral sul do Estado de São Paulo.
No primeiro semestre de 2012, a escola considerada pequena, com apenas
10 salas de aula no total, contava com apenas 116 alunos matriculados no período
noturno, sendo 1º, 2º e 3º termos do Ensino Médio EJA. Já no segundo semestre do
mesmo ano, esse número diminuiu para apenas 60 alunos sendo, 2º e 3º termos do
Ensino Médio EJA7.
Sendo a primeira da escala na disciplina de Língua Portuguesa a escolher, na
atribuição de aulas, optei por ministrar aulas no período da tarde das 13h às 18h
para duas turmas sendo: uma do sexto ano a outra do sétimo das Séries Finais do
Ensino Fundamental e os três termos da EJA do Ensino Médio no período noturno
das 19h às 23h.
Finalizada a atribuição partimos para os dias de planejamento anual as séries
finais do ensino fundamental e semestral para EJA, momento em que são traçados
os objetivos gerais da escola como: metas, anseios da equipe gestora quanto ao
corpo docente, fragilidades quanto ao ensino aprendizagem dos alunos e assim
como, em outras unidades escolares, também a questão com evasão escolar. Não
conhecia a comunidade, a não ser, pelas observações que fazia ao chegar e sair ou
pelas impressões dos outros professores que trabalhavam lá há mais tempo. Seu
entorno me lembrava, uma cidade do interior com pessoas simples, animais de
pasto ou silvestres, mas com muitas tensões decorrentes das grandes cidades como
droga e violência doméstica.
Fui alertada a respeito da dificuldade de diálogo com a comunidade que os
pais dos alunos menores pouco compareciam para saber da aprendizagem dos
7
Conforme Censo Escolar 2013 da SEE.
42
filhos e quando chamados poderiam ser violentos, não aceitando interferências dos
professores e que, mesmo nas reuniões de pais, essa intervenção deveria ser
cuidadosa. Já os alunos da EJA eram mais tranquilos, mas mesmo assim, era
necessário cuidado com alunos que aparentavam muita serenidade. Porém, na
comunidade poderiam ser atuantes no comércio de drogas ilícitas que ocorria no
portão da escola.
Não sabia exatamente o que iria encontrar, mas não me intimidei diante das
observações que ouvi e, mesmo diante da incerteza e do receio, decidi que aquele
seria meu grande desafio. Assim como, já havia tido uma experiência parecida na
zona Sul de São Paulo, lá não seria diferente somente mais distante
geograficamente. Não me cabia julgar ou condenar como professora, precisava
oferecer aos alunos metodologias diferenciadas que despertasse independente da
idade ou segmento, o interesse pelas aulas de Língua Portuguesa.
Nos dias do planejamento, conforme orientação dos gestores, o que
comumente ocorre nas escolas, entreguei meu planejamento anual dos dois
segmentos em que ministraria as aulas, ou seja, dos sexto e sétimo anos das Séries
Finais do Ensino Fundamental que, na íntegra, atendia para a série o Currículo do
Estado de São Paulo e de cada um dos termos da EJA. Levei em conta, com
adaptações, os conteúdos de ensino padronizados pela Secretária Estadual de
Ensino (SEE) do Estado de São Paulo que seguem os domínios do Ensino Médio
Regular, uma vez que, não são encontrados materiais específicos para o EJA ou um
Currículo específico.
Embora, os gestores preconizassem a importância do trabalho em equipe,
decidi sozinha quais deveriam ser as prioridades em Língua Portuguesa para tentar
sanar as possíveis dificuldades dos alunos que ainda não conhecia. Meu
planejamento teve como principal foco, a busca por uma sequência que
desenvolvesse a escrita que é muito dificultada, já que a “repetição” de atividades e
exercícios ocorre o que desfavorece a “progressão textual”. Optei pela leitura e
produção de texto constante com os alunos, deixei de lado o ensino gramatical
descontextualizado. (MARQUESI; CABRAL, 2008, p. 149).
43
Preparei-me, emocionalmente, para enfrentar uma batalha a cada dia.
Lembrava, constantemente, das recomendações que havia recebido e da fragilidade
social observada durante o dia. Como se não bastasse, precisaria me preocupar
com a questão do tempo no horário noturno, sairia da sala de aula às 23h em
Caraguava e dispunha de apenas 10 minutos para embarcar no coletivo no centro
de Peruíbe para chegar ao Balneário Jequitibá, cidade de Itanhaém onde residia, ou
seja, trabalharia em uma cidade e chegaria em minha casa na madrugada do dia
seguinte.
3.1 O encontro com o novo: a realidade dos sujeitos
Iniciei o ano letivo, numa segunda feira no período noturno. Planejei uma
semana para apresentações e conversas com os alunos a respeito do tempo que
ficaram fora da escola, às razões que os levaram a abandonar os estudos e o que
os havia motivado a retornar, ao final da última aula da primeira semana apresentei
meus objetivos para os dois bimestres em que trabalharíamos juntos.
Nas turmas do 2º e 3º termos, além das perguntas rotineiras, fui questionada
a respeito da minha formação; o que não é comum: falei que estava iniciando o
Mestrado em Linguística, na cidade de São Paulo. Eles queriam saber mais e
ficaram felizes se sentiram importantes e empolgados. Pois, segundo eles, nunca
haviam tido uma professora com esse nível de instrução.
Uma aluna do 3º termo, que chamarei de Flor, quis saber qual livro eu estava
lendo naquele momento para a Faculdade, mostrei os dois que havia levado comigo
para ler no coletivo: Problemas da Poética de Dostoiévski de Mikhail Bakhtin e
Intertextualidade: diálogos possíveis de Ingedore G. Villaça Koch. Achei graça
quando Flor pontuou que nunca havia imaginado encontrar na sala de aula de uma
escola do Estado, uma professora lendo (palavras dela) “Dostoiévski”. Dei um leve
sorriso e respondi que o Mestrado era um sonho distante, mas naquele momento eu
estava me realizando profissionalmente e pessoalmente. Flor havia parado de
estudar por conta da família e filhos, agora que estavam criados era o momento de
retornar e ser Pedagoga.
44
Meus alunos eram na maioria donas de casa, pedreiros (ou como gostavam
de ser chamados “construtores”), guarda noturno como o aluno, que chamarei
Tristão do 3º termo, um senhor idoso com dificuldades para se expressar, oralmente.
Seus colegas não tinham paciência e riam quando falava ou contava alguma
história. Todos reconheciam que era um homem carente e sozinho, tinha voltado à
escola para ter companhia, havia parado de estudar muito cedo para trabalhar.
Entre esses alunos, um me chamou a atenção, Soneca, que tinha esse
apelido, pois fui informada que só dormia. Quando questionei o motivo,
responderam-me que ele estava ali há 6 anos, sendo reprovado no 3º termo da EJA
do Ensino Médio por três semestres, porque era o único lugar onde poderia se
alimentar. O fato é que Soneca não faltava à aula, andava muito para chegar à
escola, pois morava distante e embora fosse um homem de 25 a 30 anos de idade,
ainda apanhava do pai.
Um dia, preparei uma aula com o texto: “Pivete” e duas imagens, uma de
“Cândido Portinari” e a outra de “Kevin Carter”, ambas retratando a fome e a miséria
para discutirmos a respeito da intertextualidade, as relações entre textos e suas
aproximações. Após a leitura compartilhada, comecei a perguntar sobre o que os
três textos tinham em comum.
Vários alunos se colocaram dizendo que mostravam a fome e a solidão, mas
quando coloquei a mão por sobre o ombro do “Soneca” e questionei baixinho o que
ele havia entendido, todos se surpreenderam, pois ele levantou a cabeça e falou:
que os textos não falavam de comida, mas da fome por melhorias na condição de
vida e eles estavam ali para acabar com a mesma fome. Pela primeira vez, a sala se
calou para ouvir e quando ele terminou todos nós aplaudimos. Daquele dia em
diante, Soneca participava de todas as aulas.
Ainda no 3º termo, Descontente, uma jovem, de aproximadamente 22 ou 23
anos de idade, chamou-me a atenção por não gostar de ninguém e falar no meio
dos colegas que eles nada sabiam e que ela estava ali, porque precisava de um
“pedaço de papel” para conseguir um emprego melhor, pois não precisava aprender
mais nada. Dizia ainda que eram velhos e ela não perderia tempo com pessoas que
não sabiam nem falar.
45
Fiquei observando-a e a reação dos outros, falei que estávamos todos
aprendendo o tempo todo, que a experiência de seus colegas poderia ajudá-la em
algum momento e o menosprezo nos bancos da escola não é uma boa alternativa,
pois gera a solidão no meio de um milhão. Antes de terminarmos o semestre, a
Descontente já havia, mais uma vez, desistido de estudar.
O 3º termo foi uma turma tranquila e, até certo ponto, apáticos no início do
semestre, não eram articulados e poucos dialogavam com seus pares, não trocavam
informações ou conhecimentos. Haviam tido nos semestres anteriores, segundo
eles, um ótimo professor de Literatura. Por isso, estavam habituados a fazer as
atividades que constavam no livro didático ou resumo dele. Produções textuais e
debates segundo os alunos não ocorriam.
Terminamos o semestre com sujeitos mais curiosos e querendo aprender
mais para transformar a própria realidade. Nesse ano pela primeira vez, segundo a
equipe gestora, a maioria dos alunos decidiu fazer inscrição no ENEM, sentiam-se
seguros e confiantes. Aquela ideia que tinham manifestado, no início do semestre,
de que Faculdade era para quem sabe ou pode, não existia mais.
No 2º termo, um casal de meia idade, o Amigo e sua esposa Anjo,
apresentavam uma estrutura familiar diferenciada, com uma situação financeira um
pouco melhor que os demais, devido ao pequeno comércio no bairro. Evangélicos e,
discursivamente, bem articulados procuravam, sempre que possível, representar a
sala que era muito festeira. Fizeram questão de apresentar o filho com a futura nora
já que ele sempre perguntava quem era aquela professora diferente que eles
sempre mencionavam em casa.
Casal colaborativo nas decisões do grupo gostava de debater a respeito de
assuntos do dia-a-dia relacionados a eles como: mercado de trabalho na região, a
participação e o entendimento político, cidadania, assuntos significativos para eles.
Haviam parado de estudar para trabalhar e cuidar do filho, o primogênito que queria
que seus pais concluíssem o Ensino Médio, assim como ele.
Outro aluno que chamava atenção era o Grandão, aluno muito sarrista e
crítico com problemas vasculares e ortopédicos muito sérios que me preocupavam.
Constantemente, precisava se ausentar para realizar exames ou por não suportar as
46
dores no joelho, com isso, sempre entregava trabalhos de compensação de
ausência.
Certo dia, Grandão entrou na sala dizendo que tinha uma dúvida, fiquei
curiosa e ele perguntou muito sério: qual era a diferença entre evacuar e evacoar, a
sala toda olhou esperavam a resposta. Dei um leve sorriso, terminei a leitura
descompromissada do dia, informei os objetivos para aquela aula, que era trabalhar
com os verbos regulares em pequenos textos que havia levado. Deixei os textos de
lado aproveitei a “dúvida” do Grandão e falei sobre a etimologia da palavra, que o
certo era com “u” e não “o”, explanei a respeito da definição verbo intransitivo,
pronominal e transitivo direto, fizemos a conjugação e falamos sobre os sinônimos.
Mostrei que o uso excessivo do pronome é prejudicial para o texto, pois no final o
verbo já traz a pessoa verbal. Quando terminei a aula, perguntei se haviam
entendido ou se havia alguma dúvida, o Grandão olhou para todos e disse: “nunca
pensei que uma palavra” poderia render uma aula inteira, que professora é essa?
Todos riram.
Foi interessante ver o Grandão me testando, mas sua principal marca foi
quando, ao sair mais cedo, ficou aguardando a esposa do 1º termo que estava
comigo, sentado entre duas salas. Quando terminei a aula e sai com os alunos ele
me olhou e disse: agora ouvi duas aulas diferentes uma de enrolação e outra, de
conhecimento e troca. Olhei sem querer entender, agradeci e fomos embora.
Essa turma mais articulada e questionadora foi a que melhor se apropriou do
discurso para reivindicar direitos junto à equipe gestora. Sempre que tinham algum
problema me esperavam para perguntar qual seria o melhor registro ou abordagem.
Nunca respondi nenhum questionamento, mas sempre vinha com outros e dizia que
eles precisavam encontrar as respostas. Quando trazia algum debate, a sala
participava com atenção e começaram a levar temas polêmicos para discutirmos.
No 1º termo, a esposa do Grandão que chamarei de Sol era o oposto do
marido, muito risonha e tímida sentia dificuldade em interpretação e produção
textual. Sempre que precisava, eu sentava ao seu lado e instigava sobre o que havia
entendido, porque, como ou o que ela faria a respeito de algum assunto.
47
Esse termo era grande com 45 alunos no inicio do semestre, pessoas mais
experientes em sua maioria que, assim como a Sol sentiam dificuldades e não
conseguiam perceber a gramática contextualizada no texto. Queriam questionários
ou livro didático para copiar como sempre fora. Demorou um pouco para
entenderem que cópia não os ajudaria e a gramática sozinha também não
resolveria.
Realizamos muita leitura em grupo, depois anotações sobre o que haviam lido
para desenvolver a habilidade leitora. Já a habilidade escritora trabalhei aos poucos
com pequenos textos para debates simples, como por exemplo: “Poder do Estado e
direito do cidadão: os limites da liberdade” de Marcelo Coelho, (Folha de São Paulo,
9/12/1994). Ao final do semestre os alunos já participavam mais das aulas e não
tinham mais medo de argumentar sobre qualquer assunto, até o professor de
Filosofia na época percebeu que eles haviam mudado.
3.2 A necessidade da mudança: replanejar para pesquisar
Meu olhar inicial visava o cumprimento do planejamento e o ensino da
gramática contextualizada dentro do texto. Não tinha ideia do que iria encontrar,
mesmo assim, queria que as minhas aulas fossem diferentes e como professora
fizesse a diferença na vida dos alunos. Foi por meio do estudo que percebi que não
iria ajudá-los a se apropriar do próprio discurso e ser autônomo da própria palavra,
somente boa vontade não bastava o que eu havia planejado não era o suficiente.
Precisava desenvolver neles a habilidade escritora do gênero artigo de
opinião para o ENEM e fazer com que se apropriassem dos articuladores
argumentativos. Replanejei o bimestre direcionando para a Sequência Didática com
objetivo de produção do gênero artigo de opinião, com o tema “sistema de cotas nas
universidades brasileiras”.
Procurei e selecionei reportagens e legislação a respeito do assunto, utilizei
vários portadores (jornais, revistas, sites e até folder de uma universidade popular)
para não induzir os alunos e permitir que chegassem a uma conclusão das
benesses ou não do sistema de cotas, como isso, poderia ajudá-los ou não na
continuidade dos estudos.
48
Em maio de 2012, iniciamos o 2º bimestre, já com a pergunta nas três turmas
de EJA sobre a importância/necessidade de cotas nas universidades brasileiras para
negros. A maioria dos alunos se colocou com indiferença quanto ao assunto, e à
produção do primeiro texto: Cota Racial na Universidade: você é a favor ou contra?
Nesse momento, os textos foram pobres e sem argumentos, a alegação para tal
resultado foi o desconhecimento do tema.
Entreguei
dois
textos
retirados
da
internet
um
com
o
subtítulo:
8
“O perigo de classificar os brasileiros por raça” , e “STF julga constitucional política
de cotas”. A escolha desses dois textos se deu porque a divergência no assunto era
importante para que percebessem como temas polêmicos geram pontos de vista
opostos que a indiferença vinha acompanhada de desconhecimento.
A leitura foi feita em dois grupos, cada um com um texto. O primeiro
questionamento que fizeram foi sobre como seria feita a seleção já que o Brasil é um
país miscigenado. Assim, iniciamos a Sequência Didática. Antes havíamos
conversado a respeito da importância da construção do sentido ao produzir um
artigo de opinião, que a intenção dentro do texto não é neutra, quando escrevemos é
para que alguém leia e reflita sobre o assunto. Por isso, precisávamos nos
preocupar com os “articuladores textuais” e “marcadores discursivos” utilizados para
facilitar a interpretação do leitor com isso, estruturar o texto mais adequadamente
(KOCH, 2009, p. 129).
Os textos foram retomados várias vezes, assim como o tema da
importância/necessidade de cotas nas universidades brasileiras para negros. Os
alunos debateram muito o texto que falava sobre os irmãos. Foi o estopim para que
muitos fossem totalmente contra a cota racial nas universidades, não reconhecendo
sua necessidade. Quanto ao segundo texto, obteve um número menor de adesões a
8
Com 10 votos a 0, STF aprova cotas raciais em universidades
http://noticias.terra.com.br/educacao/com-10-votos-a-0-stf-aprova-cotas-raciais-emuniversidades,b.html -– acesso em 05/2012 e 06/06/2014.
disponível
em
Cotas na UnB: gêmeo idêntico é barrado. Disponível em http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0.html- –
acesso em 05/2012 e 06/06/2014.
49
respeito das cotas acreditando ser o reconhecimento, culpabilidade e dívida social
do Brasil frente à escravidão.
Assistimos o documentário “O Povo Brasileiro” de Darci Ribeiro, que
colaborou para uma maior percepção a respeito de como o Brasil é uma nação rica
na diferença/miscigenação, questionei quanto à aprovação das cotas e sua relação
com toda a sociedade.
Voltei a falar sobre a necessidade de que para convencer o outro era preciso
se apropriar do assunto e, por meio do discurso, mostrar que a sua posição era a
mais adequada para aquela polêmica, para aquele grupo. No decorrer das aulas,
percebia que eles estavam pesquisando e buscando por mais informações sobre o
sistema de cotas. Começaram a assumir um ponto de vista.
Quando solicitei a segunda produção individual do gênero artigo de opinião
com o tema: Cota Racial na Universidade: Você é a favor ou contra? Falei que iria
avaliar a questão da construção do argumento e as escolhas lexicais utilizadas para
convencer o leitor do ponto de vista de cada um. Já era possível observar que a
maioria dos alunos havia se apropriado do assunto, apresentavam uma
argumentatividade significativa.
Alguns ainda sentiam algumas dificuldades com: melhor adequação ao
gênero, a falta de objetividade, problemas ortográficos, ordenação das ideias e
planejamento, mas todos sem exceção sabiam a respeito do assunto.
Os passos da SD podem ser assim resumidos:
Momento
Professor
Materiais
1º
Levantamento
momento
conhecimento prévio
2º
Seleção
momento
impresso
do
de
texto
Aluno
Cota Racial na Universidade
Produção Individual - com suposições,
crenças e opiniões.
Texto jornalístico retirado da
Leitura individual e em grupo sobre o
internet:
assunto
Cota
Racial
na
Universidade;
O perigo de classificar os
brasileiros por raça
50
3º
Debate
A
momento
importância/necessidade
de cotas nas universidades
Exposição oral em grupo com produção
de texto opinativo a respeito do assunto
brasileiras para negros
4º
Apresentação
momento
Vídeo
de
DVD – O Povo Brasileiro de
Observação e debate a respeito da
Darci Ribeiro
situação do povo brasileiro e a relação
com a aprovação do sistema de Cotas
5º
Seleção
momento
impresso
do
texto
Texto jornalístico retirado de
Leitura em grupo e debate entre os
jornais e revistas: Cota Racial
grupos
na Universidade
6º
Debate; mediador
momento
Cota Racial na Universidade:
Estrutura de debate onde um grupo é a
você é a favor ou contra?
favor, outro contra.
Produção com escriba dos grupos
7º
Produção de artigo de
Cota Racial na Universidade:
Produção do gênero artigo de opinião
momento
opinião
você é a favor ou contra?
individual.
Avaliação
Durante todo o processo solicitei aos alunos que avaliassem por escrito a aula
anterior, quais haviam sido as potencialidades, fragilidades e as sugestões para
melhorar as aulas. No início, não entenderam como poderiam dar nota ou criticar a
aula da professora, falei que refletir a própria prática era uma atitude muito
importante para todo profissional e que eles deveriam reivindicar aulas cada vez
melhores.
3.3 O gênero artigo de opinião: a conquista do sujeito
A pesquisa teve início em maio de 2012 observei que a maioria dos alunos
haviam se apropriado do tema consequentemente, apresentavam planos para a
continuidade nos estudos. Podemos afirmar que os alunos ainda apresentavam
algumas dificuldades como: a manutenção do tema, marca enunciativa, recurso
linguístico e estruturação que foram observados na análise de pesquisa do corpus.
Das 56 produções autorizadas nas turmas de EJA de 1º termo, 2º termo e 3º termo
foram filtradas até chegarmos ao número de 03 textos opinativos.
51
Os critérios para selecionar esses 3 textos analisados foram: a estruturação
do gênero artigo de opinião: apresentação da tese; discussão do tema; proposta de
conclusão, destacando o uso de conectivos, do léxico e suas implicações, bem
como o uso das vozes na construção do objeto de discurso tendo em vista, a
interação autor/leitor dentro de uma dada situação de comunicação para construir o
ethos enunciativo.
Aluna (A): texto 01 na íntegra
1 Direito de cotas para entrar em uma universidade sou contra. Desde que começamos a
nos conhecer como gente, nos alfabetizamos, passamos uma parte da nossa vida estudando,
nos preparando para termos um futuro melhor; para conseguirmos um objetivo na vida; e
quando chegamos a concluir o ensino médio paramos e nos perguntamos: E agora que
caminho seguir! O que fazer? Por onde começar.
2 Somos barrados no caminho muitas vezes até mesmo por falta de conhecimento. Por
experiência própria digo isso, pois nunca pensei em cursar uma universidade tão pouco uma
faculdade pois não tinha idéia de como chegar até lá; imagina agora com essa história de
cotas ... Sou totalmente contra, acho um absurdo somos iguais, temos direitos e deveres,
portanto penso que não deveria existir essa coisa de preconceito de ter que escolher se é
negro, preto, branco ou amarelo para conseguir uma vaga numa universidade. Acredito que a
partir da capacidade de cada um todos devem ter o mesmo direito, aquele que conseguir
chegar ao mais alto degrau é um vencedor visto que, estudou uma vida inteira para ser um
vitorioso.
O texto não apresenta título, mas demonstra alguma independência, até certa
autonomia no desenvolvimento do tema e apropriação do gênero. Utiliza algumas
estratégias discursivas para tentar construir uma imagem critica para defender o
ponto de vista.
Parágrafo 1
Direito de cotas para entrar em uma universidade sou contra. Desde que começamos a nos
conhecer como gente, nos alfabetizamos, passamos uma parte da nossa vida estudando, nos
preparando para termos um futuro melhor; para conseguirmos um objetivo na vida; e quando
chegamos a concluir o ensino médio paramos e nos perguntamos: E agora que caminho seguir! O
que fazer? Por onde começar.
52
No caso do texto 1, no primeiro parágrafo, há a utilização da conjunção
subordinativa temporal (Desde que...) para chamar a atenção do leitor e apresentar
reflexos da vida pessoal como forma de proximidade, para tanto, há o uso da
primeira pessoa do plural (...começamos...) para mostrar ao leitor a mesma situação
que ambos passaram, e tem como efeito a expressividade para fazer do outro seu
parceiro. Já no terceiro período, continua com uma sequenciação temporal com a
conjunção (...e quando...) seguida novamente do verbo na primeira pessoa do plural,
sugere também uma dúvida. No quarto período, apresenta vários questionamentos
quanto estabelecendo uma relação semântica de oposição o que indica que a tese é
baseada em oposição entre duas situações: o que fazer depois do Ensino Médio e
como fazer.
Parágrafo 2
Somos barrados no caminho muitas vezes até mesmo por falta de conhecimento. Por
experiência própria digo isso, pois nunca pensei em cursar uma universidade tão pouco uma
faculdade pois não tinha idéia de como chegar até lá; imagina agora com essa história de cotas ...
O segundo parágrafo, é iniciado por “Somos barrados no caminho...” para
justificar a falta de informação e introduzir uma discussão que o autor pretende fazer
a respeito. Para isso, os verbos no presente do indicativo reforçam as ideias
apresentadas como verdadeiras trazendo um traço de presente atemporal para o
texto como os estudos apresentam o gênero artigo de opinião. “Por experiência
própria digo isso...” apresenta uma pessoalidade que procura reforçar a ideia da
privação do conhecimento como sendo os principais causadores da falta de
oportunidades concluindo com o motivo pelo qual não havia dado continuidade aos
estudos. A estratégia de reformulação com “... imagina agora...” aponta para um
futuro conflito social sugerindo uma direção negativa do assunto com o pronome
demonstrativo “... essa história...” com sentido de proximidade com o leitor.
Pelo uso da conjunção “e”, um articulador de junção, inicia-se o sexto e último
período desse parágrafo, que aparentemente apresenta um fato a ser acrescentado
à argumentação, mas que introduz um elemento que posiciona mais claramente o
locutor do texto em relação ao tema: ser contrário ao sistema de cotas por ser um
estímulo para agravar as tensões entre negros e brancos.
53
3 PERÍODO
Sou totalmente contra, acho um absurdo somos iguais, temos direitos e deveres, portanto
penso que não deveria existir essa coisa de preconceito de ter que escolher se é negro, preto, branco
ou amarelo para conseguir uma vaga numa universidade.
Neste período, o destaque aparece pela tomada de posição contrária
reforçando o período anterior com o uso do verbo no presente do indicativo “Sou
totalmente contra...” aponta indignação ao mesmo tempo com sentido de igualdade
ao levar o verbo para a primeira pessoa do plural “... acho um absurdo somos
iguais...” seguida da conjunção “... portanto penso que...” para concluir sua opinião
reforçada pela conjunção temporal. Agora ocorre um distanciamento com “... essa
coisa...” utiliza o termo com sentido de menosprezo e indiferença retomando o modo
de argumentar de acordo com o gênero.
Parágrafo 4
Acredito que a partir da capacidade de cada um todos devem ter o mesmo direito, aquele que
conseguir chegar ao mais alto degrau é um vencedor visto que, estudou uma vida inteira para ser um
vitorioso.
No último parágrafo, ocorre o uso do “Acredito que...” sugerindo uma
aproximação ao mesmo tempo em que reforça e concretiza a ideia da igualdade e
necessidade do esforço pessoal acompanhado do conhecimento em “... todos
devem ter o mesmo direito...” propõe a concepção do locutor a respeito do tema.
Esse posicionamento é reforçado pelo último período em que o discurso de
causalidade demonstra a força e importância da superação pessoal o que leva o
leitor a contextualizar e até certo ponto apoiar o enunciador.
A aluna argumenta e fundamenta seu texto de forma frágil, se posiciona
quanto à questão; utiliza alguns articuladores, para construir o argumento de que o
sistema de cotas não deve ser implantado. Atende ao tema e à estruturação do
gênero, embora os tipos de argumentos utilizados sejam conflitantes em sua
estrutura temática.
54
Aluno (B) texto: 02 na íntegra
Sistema de Cotas nas universidades você é a favor ou contra
1 Sou contra, porque infelizmente encontramos pessoas com pensamentos tão pequenos,
que não conseguem manter uma política séria e tentam afetar diretamente aqueles que
merecem ter uma oportunidade de expressar todo seu conhecimento, porém as nossas
universidades por um decreto na qual foi sanciado, adota medidas de que 20% dessa cota a
negros e índios. Discriminando qualqer cidadão que aparentem ser de uma cor diferenciada
da pele branca. Assim, podemos analisar todos aqueles que procuram se capacitar em
qualquer parte de trabalho, estudo, empregos; A cota fere não só os negros e Indios, mas sim
todos os cidadãos que servem a nossa pátria, temos que rever todas essas divergências e
dar um basta da palavra preconceito, isto machuca qualquer pessoa que tenha o mínimo de
respeito com o próximo, e aqueles que decretaram a cota foram infelizes na forma da
divulgação e geraram apenas mais uma polêmica. na nossa história.
Esse texto ao contrário do primeiro não estrutura claramente o artigo de
opinião. Além disso, dada a brevidade do texto (tomando como parâmetro o primeiro
e a realização de artigos de opinião) e de sua estruturação (somente um parágrafo)
tem-se a impressão, mesmo antes de ler que, se trata de um texto com conexões
mais frágeis. Isso é reforçado pelo fato de que o título do texto (Sistemas de cotas
nas universidades você é a favor ou contra) somente retoma o tema tal como foi
proposto sem expor um posicionamento ou reflexão sobre a questão.
Primeiro período
1 Sou contra, porque infelizmente encontramos pessoas com pensamentos tão pequenos,
que não conseguem manter uma política séria e tentam afetar diretamente aqueles que merecem ter
uma oportunidade de expressar todo seu conhecimento, porém as nossas universidades por um
decreto na qual foi sanciado, adota medidas de que 20% dessa cota a negros e índios.
Tomando a análise dos períodos, verifica-se no primeiro período, o
posicionamento do locutor, dando a impressão de estarmos diante de um
comentário e não de um artigo de opinião, pois há no início desse período o uso do
posicionamento contrário a pergunta-tema. No entanto, o uso da oração coordenada
sindética explicativa, introduzida pelo conectivo “porque” indica a busca do locutor
por uma estratégia argumentativa que o coloca como fonte do saber a respeito do
tema (posição + explicação).
55
Na oração coordenada, é possível encontrar o uso da primeira pessoa do
plural (encontramos) e a caracterização de outras vozes e comportamentos no
substantivo pessoas que indica grupo grande e sem identidade, atribuindo a esse
grupo pouca seriedade política fazendo com que a população menos favorecida
sofra pela falta de conhecimento. Nesse período, por essa indefinição, observa-se
uma fragilidade de argumentos, por não se apresentarem com uma ancoragem em
situações ou raciocínios.
O locutor não parece se preocupar com seu leitor uma vez que não auxilia
esse leitor a achar elementos que permitam delinear quem seriam aqueles ou as
pessoas. Teria sido necessário para maior compreensão do que está sendo dito ter
participado dos debates feitos em sala e visto a participação desse aluno. Essa
forma de se posicionar na escrita é contrária a própria natureza da modalidade que
se caracteriza pela distância temporal e / ou espacial do locutor e interlocutor.
O fim do período começa com a conjunção adversativa “porém” que
aparentemente apresenta uma ideia contrária à anterior. No entanto, não é isso que
ocorre, pois devido à ausência de elementos que permitam um delineamento claro
da situação, a ideia parece ser desvinculada da anterior ou ainda uma continuação,
pois quem tem pensamento pequeno é capaz de elaborar leis que prejudiquem aos
cidadãos. Os verbos, como é esperado nesse gênero, aparecem no presente do
indicativo e servem como formas de argumentar por tornar as ações “atemporais”.
Nesse período, ainda, para trazer à sociedade a responsabilidade por perpetuar a
diferença social, o locutor utiliza o pronome possessivo (nossas universidades),
buscando identificação do leitor pela ideia de posse conjunta partindo da posição de
cidadão.
Um elemento de força, nesse primeiro período, é a menção à porcentagem da
cota que indica conhecimento do assunto, elemento essencial para a imagem do
locutor.
Segundo período
Discriminando qualquer cidadão que aparentem ser de uma cor diferenciada da pele branca.
Nesse segundo período, há ocorrência de uma oração iniciada por gerúndio
(reduzida) sem a presença da oração principal pode significar uma incapacidade de
56
articulação ou a intenção de destacar esse elemento do período. Casos como esse,
são possíveis de se observar com orações coordenadas na imprensa escrita. No
caso das coordenadas, isso é possível dada à independência sintática desse tipo de
oração. O locutor aponta a lei como uma forma de discriminação e não uma forma
de combater a discriminação.
Terceiro período
Assim, podemos analisar todos aqueles que procuram se capacitar em qualquer parte de
trabalho, estudo, empregos; A cota fere não só os negros e Indios, mas sim todos os cidadãos que
servem a nossa pátria,
temos que rever todas essas divergências e dar um basta da palavra
preconceito, isto machuca qualquer pessoa que tenha o mínimo de respeito com o próximo, e
aqueles que decretaram a cota foram infelizes na forma da divulgação e geraram apenas mais uma
polêmica. na nossa história.
O terceiro período iniciado por “assim” promove a continuidade do argumento
apresentado anteriormente. É uma afirmação de caráter geral, generalizadora, pois,
embora exista a caracterização de “todos aqueles”, ela não é suficiente já que
aponta o advérbio de lugar é caracterizado de forma geral: “em qualquer parte de...”
A oração seguinte, iniciada por “a cota”, parece precisar de um espaço
próprio, porque depois do ponto e vírgula, há a letra maiúscula, que indica novo
período. Há nessa oração o uso de uma metáfora, “a cota fere”, o que imprime um
caráter figurativo principalmente porque ferir tem um objeto que são os negros e
índios.
A oposição seguida de afirmação em (...mas sim...) aponta para que só por
meio do incentivo ao estudo pode haver uma melhora nas condições sociais. Assim
o locutor apresenta os negros e índios como cidadãos que servem a nossa pátria, ou
seja, todos nós. O verbo servir, nesse contexto, parece trazer a voz do exército ou
de qualquer instituição similar que convoca os cidadãos.
O pronome possessivo seguido de apelação ao sentimento patriota com o
verbo no presente do indicativo (...nossa pátria, temos que...) reforçam o argumento
sustentando de que a cota racial irá gerar mais diferenças sociais; ocorre, nesse
trecho, uma retomada de posição com (...e aqueles...) apontando para o que restou
aos políticos apenas mais a situação controversa.
57
Em seguida, o locutor utiliza o pronome demonstrativo isso que promove a
progressão do texto ao fazer a conexão entre os elementos apresentados
anteriormente e o que enuncia a seguir. Há também nessa oração o uso do advérbio
“apenas” que avalia de forma negativa o que o sistema de cotas traz para a
sociedade.
Finaliza com o pronome possessivo seguido de interiorização e identificação
social/histórica (...na nossa história...) para que haja uma proximidade ao mesmo
tempo que busca legitimar seu argumento diante do leitor por essa convocação para
que haja um alinhamento entre eles.
Embora o aluno tenha apresentado inadequações linguísticas é possível
identificar a utilização de marcas de articulação textual e de modalizadores
atitudinais que auxiliam a progressão do texto, mas sua posição sobre o assunto não
ficou clara e objetiva o que, compromete a sequência enunciativa.
Aparentemente, sua estratégia foi a de aproximação com o leitor para torná-lo
seu parceiro com isso, legitimar seu discurso tendo como principais marcas, os
argumentos de princípio e exemplificação assumem uma emotividade ao mesmo
tempo em que, exprime um juízo de valor. Utilizou os mecanismos coesivos como a
referência para retomar o discurso e criar uma relação de sentido.
Não utilizamos analisamos os casos de não conformação ortográfica como
elemento negativo de avaliação por acreditarmos que as etapas do texto ainda não
tinham sido fechadas. A questão ortográfica como alguns outros elementos textuais
(paragrafação etc.) é ajustado em uma última versão do texto.
Aluno quieto que surpreendeu a todos pode não ter atendido ao tema em sua
plenitude para tornar seu texto mais coeso e coerente, mas assimilou bem os
modalizadores e articuladores na apresentação de seus argumentos. A questão da
paragrafação e encadeamento prejudicou a manutenção do tema e a legitimidade do
discurso.
58
Aluno ( C ): 03 na integra
Sem título
1 Eu sou a favor da cota porque é um regulamento na universidade porque
são leis mais se dois alunos tirar a mesma nota será discutido para ver qual
deles ficará na vaga
2 Mais se os dois prantiar a causa eles consegue o estudo
3 Só que quêm tem dinheiro consegue com mais facilidade porque seus pais
bancam os materiais
4 Para ter talento tem que ter dom para chegar na Escola de ensino Superior
tém que ter uma família tradicional que pelo menos uma pessoa da família
seja formada na EdES
Nesse texto, o primeiro elemento a chamar a atenção é a ausência de título e
a organização do texto em parágrafos curtos.
Parágrafo 1
Eu sou a favor da cota porque é um regulamento na universidade porque são leis mais se dois alunos
tirar a mesma nota será discutido para ver qual deles ficará na vaga
Como o texto anterior, no início do parágrafo, há o anúncio da posição do
locutor e, retomando a forma de comentário, em seguida, é apresentada uma oração
introduzida pela conjunção “porque” que, por não ser antecedida por vírgula, deve
ser classificada como subordinada adverbial causal. Essa mudança semântica
aponta para mais uma dúvida: teria sido intencional, ou a ausência de pontuação
que ocorre em outros trechos decorre da falta de familiaridade desse locutor.
Há ainda uma hesitação entre adotar uma apresentação generalizadora (na
universidade são leis) justaposta a outra de caso particular - embora hipotético – (Se
dois alunos tirar...). Esse tipo de alternância não parece ser intencional e marca a
dificuldade do aluno com o gênero. Ele apresenta os elementos (regulamento, leis)
como alguém que está formulando naquele momento suas ideias, característica da
modalidade oral.
59
Parágrafo 2
Mais se os dois prantiar a causa eles consegue o estudo
Nesse caso, o parágrafo não seria necessário a não ser que se quisesse
reforçar a ideia contida na oração coordenada adversativa. Mesmo assim o aluno
mostra que domina parcialmente a língua ao confundir “mais” com mas – fenômeno
observável comumente na fala.
O que se observa nesse segundo parágrafo é que o aluno apresentou enorme
dificuldade com o gênero embora apresente indícios no uso de alguns articuladores
argumentativos e a sequência “condição e fato gerado”.
Parágrafo 3
Só que quêm tem dinheiro consegue com mais facilidade porque seus pais bancam os
materiais
Nesse parágrafo, há uma ideia importante que é indicar as condições em que
a afirmação do locutor é verdadeira. Por essa razão, ele apresenta outras situações
que podemos encontrar quando se fala das circunstâncias daqueles que tentam o
ensino superior. É importante notar que ele se esforça apesar de reproduzir
estruturas mais frequente na língua oral como nesse caso o uso de verbo transitivo
direto como intransitivo (consegue com mais facilidade). Outro elemento que está
presente no texto 2 e aqui se repete é a pouca ancoragem dos referentes. O que
provoca um trabalho intenso do leitor para poder reconstruir esses elementos
referenciais.
É interessante observar que, com todas as inadequações, o aluno buscou
utilizar-se de conotações mais pessoais com elemento avaliativo (bancam) no
sentido de poder comprar.
Parágrafo 4
Para ter talento tem que ter dom para chegar na Escola de ensino Superior tém que ter uma
família tradicional que pelo menos uma pessoa da família seja formada na EdES
60
Como no primeiro parágrafo, o locutor alinha talento e dom que parecem
pertencer a um mesmo campo semântico, não distinguindo contextos diversos que
os coloquem na situação em que um torna-se condição para alcançar o outro. O
locutor acaba por usar o recurso da repetição de estrutura (tem que ter) para
embasar suas ideias. A ideia, porém, é interessante, uma vez que aponta para a
manutenção dos grupos (quem tem alguém da família já formado no ensino superior
tem mais chance de chegar ao ensino superior).
Como se observa, a ausência de pontuação nos parágrafos mostra um
processo ainda inicial da escrita e suas particularidades. Contudo, foi possível
constatar que o aluno tentava (timidamente), mas já com estrutura (começo e fim
generalizantes – típicos do gênero), a elaborar sua argumentação.
A microestrutura ficou prejudicada devido ao pouco conhecimento linguístico
do aluno; o que torna difícil estabelecer relação e ampliação do sentido, pois não é
explícita a manutenção do tema.
O trabalho com o gênero artigo de opinião por meio da Sequência Didática
assegurou aos alunos da EJA um exercício a que, até então, não estavam
habituados que é o da reflexão crítica, do pensamento mais elaborado numa dada
situação de comunicação e da produção do gênero em si. Talvez a proposta dos
genebrinos seja hoje a mais indicada para o ensino da sequência argumentativa
mais precisamente com os textos opinativos que são complexos e envolvem
elementos e operadores que constituem os encadeamentos, procedimentos e
encenação discursiva. Tudo isso requer do aluno uma produção que possa ser
reescrita proporcionando uma visualização da trajetória discursiva/linguística feita
por ele o processo de auto-avaliação ocorre naturalmente.
Assim, no primeiro texto, observamos que houve uma fragilidade na
argumentação apresentando um discurso mais próximo do adequado, pontuou a
visão de mundo sustentando a coerência temática e coesão. O uso dos operadores
argumentativos orientou a sequência do discurso, assim como os dêiticos
discursivos necessários para garantir o ato enunciativo. O texto apresenta
argumentos de generalização com seus exemplos significativos e indutivos assim
como analogias.
61
No segundo texto, verificamos que houve uma tentativa de diálogo com o
leitor, que foi prejudicado pela falta de objetividade e clareza embora o
posicionamento contra ou a favor tenha sido feito logo de inicio. Já a organização
discursiva embora tenha apresentado marcas de articulação, modalizadores e
dêiticos, não foram estruturadas de forma a se manter a coerência temática. Não
houve uma exploração e contextualização que possibilitasse ao leitor fazer as
inferências necessárias para uma reflexão do ponto de vista apresentado que indica
uma probabilidade. A utilização de argumentos de generalização e causa/efeito para
tentar justificar a posição inicialmente assumida foi positiva. Provavelmente, se
houvesse uma breve explanação com as vantagens, desvantagens, outros fatos
concretos e dados sobre a cota nas universidades o argumento teria sido sustentado
e convincente.
Quanto ao terceiro texto, percebemos que há dificuldade na construção do
gênero artigo de opinião assim como da estratégia e mecanismos argumentativos.
É possível deduzir que não houve um plano textual que apresentasse de forma clara
uma explanação sobre o as cotas o que dificultou ao leitor inferir e expressar sua
opinião, isso poderia gerar facilmente uma refutação.
62
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A busca constante por uma identidade e auto-realização reforçam a
necessidade de uma Educação de Jovens e Adultos (EJA) mais igualitária e justa.
Os aspectos sociais, culturais e econômicos para esse sujeito já são excludentes,
mas não deterministas para todos.
Nesse contexto, a iniciativa de trabalhar com Sequência Didática é uma
possibilidade real de prática pedagógica diferenciada que oferece para esse público
as condições necessárias para adquirir a competência escritora e ampliação
gradativamente o conhecimento linguístico/discursivo.
Foram muitos momentos de discussão, produção oral e escrita, que
buscavam potencializar o conceito teórico do gênero argumentativo que contribuísse
efetivamente na formação dos alunos e reconstruir o sentido social do argumento
transcrito no gênero artigo de opinião.
A Sequência Didática dos gêneros argumentativos trabalhada em etapas,
com foco previamente definido, norteou uma melhor compreensão entre a ação do
pensar, planejar e produzir um texto opinativo, assim como é proposto por Dolz,
Noverraz & Schneuwly.
Assim, o professor de Língua Portuguesa precisa ter claro que não ensinamos
o gênero artigo de opinião tal como os da esfera jornalística, mas uma espécie de
simulação escolar do que seria um artigo de opinião, uma transposição, para que o
aluno consiga sistematizar por meio da escrita do gênero argumentativo para
(re)significar e satisfazer as necessidades linguísticas/discursivas que o sujeito cria
para si e para o outro.
Por isso, o professor de Língua Portuguesa precisa estar consciente ao
ensinar os gêneros argumentativos para os alunos da EJA, compreendendo a
intervenção real que faz na mediação do conhecimento escolar e aquele além dos
muros da escola a respeito desses gêneros.
63
Apesar de todas as dificuldades, observamos que houve um progresso
considerável na aprendizagem dos alunos da EJA, mesmo que tenhamos
consciência de que todo trabalho com mais tempo teria propiciado melhor
assimilação do gênero artigo de opinião.
Organizar um currículo específico de Língua Portuguesa para esse público se
faz
urgente,
assim
como
proporcionar
o
acesso
ao
conhecimento
linguístico/discursivo com vista ao pensamento critico diante dos problemas sociais.
O aluno da EJA é capaz de produzir, modificar sua relação com os meios
educacionais para agir de forma consciente na própria história criando uma
dicotomia entre conhecimento popular e escolar.
O meu olhar inicial visava somente o cumprimento do planejamento e o
ensino da gramática contextualizada dentro do texto e eu não tinha noção do que iria
encontrar, mesmo assim, queria que as minhas aulas fossem diferentes e, como
professora, fizesse a diferença na vida dos alunos.
Foi por meio do meu estudo que percebi que não iria ajudá-los a se apropriar
do próprio discurso e ser autônomo com palavra própria somente com boa vontade.
Isso não bastava, eles precisavam de mais. Precisava desenvolver neles a
habilidade escritora do gênero artigo de opinião para o ENEM e fazer com que se
apropriassem dos articuladores argumentativos. Modifiquei o planejamento do
bimestre direcionando as atividades em Sequência Didática com objetivo de
produção do gênero artigo de opinião o tema, sistema de cotas nas universidades
brasileiras. Durante todo o processo solicitei aos alunos que avaliassem por escrito
as aulas anteriores, quais haviam sido as potencialidades, fragilidades e as
sugestões para melhorar as aulas. No início, não entenderam como poderiam dar
nota ou criticar a aula da professora, falei que refletir a própria prática era uma
atitude muito importante para todo profissional e que deveriam reivindicar aulas cada
vez melhores.
Portanto, trabalhar a produção de texto do gênero artigo de opinião por meio
da Sequência Didática tornou-se relevante nas aulas de Língua Portuguesa, à
medida que potencializa a relação entre ensino e aprendizagem e conscientiza os
alunos da EJA na (re)construção do conhecimento linguístico/discursivo.
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