O ENSINO MEDIO E A DISCIPLINA DE HISTORIA - retrospecto histórico e
diretrizes atuais
Hermano Moura Campos1
Universidade Estadual do Ceará
E-mail: [email protected]
Profª .Drª. Isaíde Bandeira da Silva2
Professora titular do Departamento de
História da Faculdade de Ciências e
Letras do Sertão Central – FECLESC/UECE
Email: [email protected]
RESUMO
Essa pesquisa bibliográfica faz parte de um esforço de compreensão do papel da
disciplina de história no Ensino Médio no nosso país, feita a partir e da análise das
Diretrizes e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para tal disciplina, tendo como
suporte teórico as discussões levantadas pela bibliografia consultada, ressaltando
especialmente Décio Gatti Junior (2004), Itamar Freitas (2009) e Maria Inês Sucupira
Stamatto (2007). A expansão desse segmento de ensino em todo o Brasil mostra a
necessidade de entendermos a natureza e as diversas mudanças pelas quais passou no
decorrer dos séculos XIX e XX, além do papel da disciplina de história e sua
configuração presente nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares para o ensino de
história. Percebe-se, pela pesquisa em artigos e outros textos acadêmicos, que o Ensino
Médio teve diferentes concepções e essa ambiguidade perpassa a legislação que lhe é
pertinente, tentando conciliar a função propedêutica, cidadã e de preparação para o
mercado de trabalho.
Palavras-chave: ensino médio, parâmetros e diretrizes curriculares, disciplina de
história
1
Licenciado em História pela Universidade Federal do Ceará – UFC e Especialista em Metodologia de
Ensino de História pela UECE. Participante do Grupo de Pesquisa História e Educação da UECE. Email: [email protected]
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, professora titular
do Departamento de História da Faculdade de Ciências e Letras do Sertão Central –
FECLESC/UECE. Participante do Grupo de Pesquisa História e Educação da Universidade Estadual
do Ceará – UECE. Email: [email protected]
2
Introdução
Na atualidade, o Ensino Médio tem se tornado alvo de diferentes políticas
públicas, que vão desde as avaliações externas (como ENEM e SPAECE) até discussões
a respeito da implantação definitiva, em nosso estado, da educação em tempo integral.
Por isso, a relevância dessa reflexão reside na necessidade de se discutir os rumos que
esse segmento de ensino tem tomado no decorrer da história do Brasil, e focar especial
atenção na legislação acerca dos parâmetros e diretrizes para o ensino de história.
Dessa forma, vamos trazer informações gerais sobre o ensino médio no Brasil,
fazendo um retrospecto histórico do ensino médio no Brasil, bem como a abordagem
das discussões e desafios na atualidade. Será debatida também a relação entre ensino
médio e a disciplina de história, e continuando com uma análise do que a legislação
preconiza para esse segmento de ensino em termos de aprendizado.
Em nosso referencial teórico, vamos utilizar que versam sobre o ensino médio,
como dos historiadores da educação Décio Gatti Junior, Itamar Freitas e Maria Inês
Sucupira Stamatto, além das contribuições de Rulian Rocha, Bárbara Freitag e Selva
Fonseca. A metodologia para elaboração desse texto foi uma pesquisa na legislação
acerca do ensino médio e da disciplina de história, seguida de um diálogo com os
referenciais supracitadas.
1. O Ensino Médio: origem, políticas públicas, desafios atuais.
Segundo a legislação educacional em vigor, a LDB (1996), o ensino médio é
“etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos”, tendo como
finalidades consolidar e aprofundar os conhecimentos do ensino fundamental,
preparando o educando para o trabalho e desenvolvendo seu intelecto e senso crítico
(BRASIL, 1996, p.12). Se na década de 1990 a preocupação principal foi ampliar a
oferta de vagas e melhorar as condições de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental, a partir da década de 2000 o ensino médio vem se tornando o foco das
políticas públicas, tanto por parte da União (Programa Nacional do Livro Didático para
o Ensino Médio – PNLDEM em 2004, tablet educacional para o professor em 2012)
como por parte do Estado (Projeto Diretor de Turma em 2007 e, em 2013, o Projeto
3
Jovem de Futuro).
Podemos perceber que essa preocupação com ensino médio intensificou-se com
a ampliação do mercado de trabalho para os jovens e, principalmente, maior oferta de
vagas no ensino superior. Este último fator está vinculado, por um lado, à ampliação das
vagas nas instituições privadas com para alunos oriundos de escolas públicas através do
Programa Universidade para Todos - PROUNI e, por outro, ao Sistema de Seleção
Unificado – SiSU, que utiliza a nota do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
para selecionar alunos para as instituições públicas.
Essa etapa da educação teve vários antecessores, e seria interessante fazer um
breve retrospecto do que chamamos hoje de ensino médio. Rulian Rocha (2010) destaca
que
Nos primeiros tempos da história do Brasil a educação assumia um
caráter de distintivo social, capaz de dar status. Apenas os
descendentes das famílias aristocráticas gozavam desse privilégio.
Portanto, a educação foi um instrumento utilizado pelos grupos
dominantes. Os jesuítas ofertavam o nível secundário com a
denominação de curso de Letras e o curso de Filosofia e Ciências.
(p.3)
De acordo com o autor, se a quase totalidade da população tinha pouca ou
nenhuma instrução mínima (ler, escrever, contar), menor ainda era a quantidade de
pessoas que ingressavam na educação secundária. Por séculos, a mesma situação
persistiu, e mesmo com a vinda da família real para o Brasil, em 1808 e a criação do
Estado brasileiro, a única tentativa de ampliação significativa foi a criação dos liceus,
institutos destinados à educação das elites a fim de prepará-las para a educação superior.
Com a transição para o regime republicano no final do século XIX, as políticas
públicas voltaram-se para manter o ensino elementar, e mesmo assim de maneira
precária (ROCHA, 2005). Por outro lado, as instituições privadas cresceram muito no
início do século XX, e passou-se a pensar no ensino secundário como uma preparação
para a vida e não apenas para o ensino superior. Por isso, a duração estendeu-se em
algumas escolas, chegando a sete anos em alguns casos, como no Gymnasio Nacional
(antigo Colégio Pedro II). Porém, o ensino médio só se estrutura como parte dos
estudos regulares com a Reforma Capanema, no contexto do Estado Novo, em 1942.
Segundo Rulian Rocha (2010, p.8), surge a dicotomia entre ensino médio clássico e
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profissionalizante, sendo que o último não permitia o ingresso ao ensino superior.
Assim, embora a oferta de vagas tenha aumentado como nunca antes (ROCHA, 2010,
p.9-10), a grande maioria dos estudantes ingressava na educação profissionalizante, e
entravam no mercado de trabalho mais cedo com salários mais baixos e sem perspectiva
de ascensão profissional.
Após a Era Vargas (1930-1945) e na esteira de mudanças trazidas pela
redemocratização brasileira, surge em 1961 a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (muito embora seu projeto tenha sido discutido desde 1946). Essa legislação
propunha que a educação chamada de “grau médio” destine-se à “formação do
adolescente”, sem detalhar o significado dessa expressão. Uma importante mudança foi
a equiparação entre o ensino médio clássico e o profissionalizante.
Durante o período militar (1964-1985), o grau médio passou a ser chamado 2º
Grau e voltou a ênfase na formação para o mercado de trabalho, mudança essa que pode
ser compreendida pelo fato de os governos militares buscarem afastar-se da perspectiva
francesa na educação, criticada por ser bacharelesca, beletrista e politizada (portanto,
inútil para desenvolver a nação) e se aproximarem da perspectiva americana, mais
pragmática e centrada em resultados e curto prazo, sendo pretensamente apolítica
(FREITAG et. al., 1989, p.26).
Esse modelo de educação imposto pelos militares visava um duplo objetivo:
ampliar a oferta do 2º Grau e suprir o mercado de trabalho em expansão com mão de
obra de baixa qualificação, sem necessitar do ensino superior. A proposta, porém, não se
concretizou em nenhum dos dois objetivos devido a deficiências estruturais, como, por
exemplo,
a
falta
de
profissionais
qualificados
para
lecionar
nas
escolas
profissionalizantes. Segundo Carlos Cury,
Ao ignorar os condicionantes do processo produtivo e ao ignorar a
própria estratificação sociail e sua segmentação de classe, a lei nem
atendeu à sua letra antes favorecendo mesmo seu mascaramento, e
nem foi um dique à demanda por ensino superior uma vez que o setor
privado desse nível conheceu uma expansão jamais vista. (CURY,
1998, p.79)
A “ineficácia” dessa legislação forçou os governos militares a várias mudanças,
como incentivo às empresas para contratar alunos e a possibilidade da escola ou colégio
escolher como entre a formação “cientifica” ou profissional. Entretanto, a transição para
um ensino médio mais democrático iniciou-se nas discussões para a elaboração da
Constituição Federal de 1988, a qual postulava a obrigatoriedade do 1º Grau, a
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progressiva universalização do 2º Grau e ainda preconizava o surgimento de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE). (Cury, 1998, p.80)
A LDB de 1996 procurou trazer uma nova perspectiva para o ensino médio,
buscando sintonizar a educação com as demandas sociais, políticas, econômicas,
culturais e mesmo tecnológicas da sociedade. A última etapa da educação básica,
segundo essa legislação, procurou juntar os diferentes usos que lhe foram dados no
decorrer da história. Primeiro, tem potencial formativo (que ecoa a LDB de 1961),
preparando o educando para o exercício da cidadania e sua socialização plena; segundo,
possui dimensão propedêutica (que nos faz lembrar os liceus e Colégio Pedro II), uma
preparação para o ingresso no ensino superior; terceiro, existe também a preparação
para o mercado de trabalho, muito embora esse objetivo não se restrinja mais às escolas
de educação profissionalizante, o que representa uma continuidade (até certo ponto) das
políticas educacionais do regime militar.
Como cumprir, no dia a dia escolar, reivindicações tão importantes quanto
díspares? Esse tem sido um dos desafios dos gestores educacionais, públicos ou
privados, ao perceber a realidade em que vivem e as demandas da sociedade que os
cerca. É possível esperar que hajam diferentes respostas a essa questão.
Podemos citar, por exemplo, o Programa Universidade para Todos – PROUNI
(2004) e o Sistema de Seleção Unificado para as instituições de ensino superior públicas
– SiSU (2009). No caso do primeiro, são destinadas bolsas de estudo, parciais ou
integrais, a alunos de escolas públicas; no segundo caso, seria uma seleção para alunos,
tanto de escolas públicas como privadas, para ingressarem na educação superior
pública, mas agora com cotas específicas para os primeiros. Para ambas as seleções,
usa-se como critério a nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, o
qual, embora criado em 1998, ganhou uma nova configuração em 2009 (com provas
mais extensas), especialmente para esse propósito.
Como resultado, pode ocorrer uma maior democratização do ensino superior,
muito embora seja questionada pelo fato de que há um favorecimento (considerado
injusto pelos setores mais conservadores da sociedade) aos alunos de escolas públicas,
reputados como de qualidade inferior (para uma análise dos argumentos contra as cotas,
ver FRIAS, 2012, especialmente pp.6-8). Como resultado, temos um fenômeno
interessante na atualidade: por um lado, as escolas de ensino médio privadas estão
abandonando um modelo de educação que visava a memorização de dados para outra
em que o aluno saiba contextualizar o conhecimento, o que é chamado de “estilo
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ENEM”; por outro, as escolas públicas estão sendo pressionadas por seus gestores a
mostrar resultados em relação à adesão e sucesso no PROUNI e no SiSU.
As transformações no ensino médio não se veem apenas em relação ao acesso ao
ensino superior. O Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
(PNLDEM), criado em 2004 representou um salto qualitativo para a educação, tendo
em vista a dificuldade do educando em obter livros de ensino médio (em maior número
e mais caros), quanto a relevância do próprio livro como ferramenta de trabalho quase
que exclusiva dos docentes brasileiros (OLIVEIRA E OLIVEIRA, 2009, p.16). Dessa
forma, os professores podem trabalhar leituras, exercícios, imagens, gráficos e ainda
contar com a sugestão de filmes e outras fontes. A escolha do livro didático deve ser
democrática, privilegiando a participação dos docentes, muito embora possam haver
diferentes maneiras de escolhê-lo e utilizá-lo, como apontou um estudo realizado em
escolas de ensino fundamental (TIMBÓ, 2009, p.224 ss).
Em vista políticas públicas, nos questionamos: quais são os maiores desafios do
ensino médio na atualidade? Dentre vários outros, como falta de infraestrutura e de
docentes especializados, vamos nos ater a três deles: a ampliação da oferta, a
diminuição da evasão e a conciliação entre trabalho e estudo, especialmente para os
alunos que estudam à noite. Mesmo escolas que possuem uma boa oferta sofrem com a
sobrecarga de demanda, com alunos que se deslocam por vários quilômetros para poder
estudar. Essa situação é especialmente dramática à noite, em que as turmas são
superlotadas. Segundo o site Todos pela Educação3, apenas esse turno corresponde a
quase 1/3 das matrículas no segmento no estado do Ceará, quantidade essa que é
geralmente concentrada em uma ou duas turmas por escola, a carga horária é reduzida e
não há professores suficientes em várias áreas. Apenas ações a longo prazo poderão
atenuar essa carência, pois na verdade é o resultado de décadas de investimentos
educacionais que focavam quase exclusivamente o ensino fundamental sem uma
atenção devida à sua repercussão no ensino médio.
O segundo desafio é a evasão, que no primeiro ano é muito maior do nos
subsequentes. (BATISTA, SOUZA E OLIVEIRA, 2009, p.8). Outro fator é a repetência,
que acaba desmotivando o aluno a continuar seus estudos e não lhe são oferecidas
alternativas a essa situação. Como afirmam os autores citados, “o abandono escolar não
3
http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil/dados-porestado/ceara/(Acesso: 10/09/2013)
7
pode ser compreendido, analisado de forma isolada. Isto porque, as dimensões
socioeconômicas, culturais, educacionais, históricas e sociais entre outras, influenciam
na decisão tomada pela pessoa em abandonar a escola”. (Idem, Ibidem p.4). Certamente,
de todos os problemas citados, esse é o de maior complexidade, e por isso, merece
atenção especial dos gestores e dos especialistas em educação, a fim de reverter esse
círculo vicioso de exclusão social, falta de oportunidades e pobreza.
Com relação ao terceiro desafio, o Governo do Estado tem incentivado, nos
últimos anos, a criação e ampliação de Escolas de Educação Profissionalizante, que
visam dar ao aluno, em turno integral, a formação propedêutica aliada a uma profissão.
Porém, em relação aos que estudam à noite, realidade é bem mais difícil para quem
trabalha e estuda no ensino médio. O perfil do aluno desse turno é diferenciado, pois
grande parte voltou aos estudos depois de anos interrompidos ou ainda por formação
anterior deficiente. Como a carga horária é um menor, os professores também passam
por dificuldades ao ministrar o conteúdo.
Apesar de tantos problemas e desafios o ensino médio, que por muito tempo foi
um tipo de educação acessível apenas para uma parcela ínfima da população, vem de
fato se universalizando e se tornando foco das ações governamentais, o que pode nos
apontar para um futuro, a longo prazo, menos difícil para alunos e professores desse
segmento. Assim, poderá cumprir plenamente sua tripla função formativa, propedêutica
e cidadã, preconizada pela legislação e aos anseios daqueles que trabalham na educação.
2. O ensino médio e a disciplina escolar de história
Diante dessa crescente atenção que o ensino médio vem recebendo, qual o papel
que o a disciplina de história nele desempenha? Segundo SCHEIMER (2010), as
rápidas transformações em que vivemos nesse mundo já são um motivo suficiente para
que os gestores educacionais e especialistas reflitam sobre a importância do
conhecimento histórico em sala de aula.
Estamos vivendo numa época de quebra de paradigmas, nossos alunos
estão chegando às escolas com conceitos e valores diferentes daqueles
que os professores foram educados, causando de certa forma um
descompasso entre a realidade em que o professor foi educado e a
realidade em que os alunos vivem hoje. (SCHEIMER, 2010, p.2)
Essas mudanças sociais e culturais que os jovens estão vivendo têm a ver com a
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visão de mundo que estão construindo, influenciada pelas novas tecnologias de
comunicação e pela mídia como um todo. Como consequência, a maneira pela qual se
relacionam com as demais pessoas (especialmente as amizades e os namoros), que é
mediada em parte pelas redes sociais e em parte pelas suas vivências em comunidade, se
torna mais fluída, superficial de um lado e mais dinâmica, interativa, de outro. Por isso,
a autora nos chama a atenção para um novo quadro que se delineia e que representa um
grande desafio a todos os professores de história, mas principalmente àqueles
acostumados com pincel e quadro branco: “O desempenho do professor de História
hoje, em sala de aula, na maioria das vezes, é menosprezado e ignorado pelos próprios
alunos, pois o contexto em que vivem é totalmente diferente da vivência do professor,
do seu método e conteúdo”. (SCHEIMER, 2010, p.5)
Diante dessa necessidade de se discutir história no ensino médio, são poucas as
pesquisas que dão visibilidade a esse assunto. A maior parte dos pesquisadores preferem
ater-se ao ensino fundamental, talvez porque seja a primeira vez que o aluno tem
contato com uma disciplina específica, e assim é mais observável as reações a essa
transição (TIMBÓ, 2009, p.20).
Uma questão importante que aparece em relação à prática docente em história
nesse segmento educacional relaciona-se ao conteúdo que é ministrado, o qual é, em
geral, o mesmo do ensino fundamental. Diferente, por exemplo, da matemática, os
conteúdos de história repetem-se no ensino médio, o que pode induzir os professores a
simplesmente repetir a mesma aula que ministravam no outro nível de ensino. Por isso,
é necessário pensar primeiramente na necessidade de se ter história como uma
disciplina constitutiva do currículo obrigatório e, a mesmo tempo, compreender o que se
diferencia no trabalho pedagógico de história nesse segmento. E para isso é importante
fazer uma discussão sobre a trajetória da história como disciplina na chamada educação
secundária.
Segundo Maria Auxiliadora Shmidt, pode-se “afirmar que a construção do
código disciplinar da História no Brasil tem como marco institucional fundador o
Regulamento de 1838 do Colégio D. Pedro II, que determinou a inserção da História
como conteúdo no currículo.” (SCHMIDT, 2012, p.78). Nesse primeiro momento,
ensinava-se o que se chamava “história da civilização”, e a história do Brasil era um
pequeno apêndice da mesma (idem, p.79). O objetivo de se ensinar história era instruir
os educandos no conhecimento do mundo, numa perspectiva civilizadora, inculcando
nos mesmos o respeito e o orgulho pela pátria. Esse papel civilizador persiste, com mais
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ou menos mudanças, até o período militar (1964-1985), e ainda hoje uma parte do
professorado, formado nesse período, trabalha assim.
No período militar, a história foi fundida com a geografia e foram criados os
“estudos sociais”, na tentativa de suprimir qualquer tentativa de reflexão mais ampla em
sala de aula, a partir de uma perspectiva pedagogia pretensamente tecnicista. E como o
então 2º Grau tornou-se compulsoriamente profissionalizante, as disciplinas de história
e geografia foram retiradas do currículo das mesmas a partir do 2º ano, dificultando o
preparo do aluno para o ingresso na universidade. (Idem, Ibidem, p.85).
Com as mudanças legislativas na nova república brasileira, a história recebe uma
nova função, e a chamada perspectiva “crítica” se torna o padrão para as instituições
educacionais. No final da década de 1990, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais
para a área, e atualmente entende-se o papel do ensino da história como ferramenta
indispensável para a construção da cidadania.
3. Parâmetros e diretrizes para história no Ensino Médio
Vimos até agora ações propostas pelo poder público e pelas demandas e
problemas da educação. Mas, o que o Estado espera da escola em relação ao
aprendizado dos seus alunos? É a partir dessa problemática que deve ser entendida a
construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN). Os PCNs não são determinações estáticas, mas sim uma proposta de
trabalho pedagógico que não se foca na memorização de conteúdos, mas sim na
aquisição de determinadas habilidades visando a construção da cidadania. As DCNs
representam recomendações gerais que, sendo seguidas pelas escolas, em tese trarão
resultados melhores para as mesmas.
Os PCNs para o Ensino Médio têm como referência três acontecimentos
recentes que ocorreram no Brasil: a consolidação do Estado Democrático, o surgimento
e popularização de novas tecnologias e as mudanças no mercado de trabalho. Por isso,
seus eixos norteadores são cidadania e trabalho (BRASIL, 1999, p.4). O documento tem
como papéis difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor em sua
prática docente, em vista da crescente demanda por ensino médio e da persistência da
baixa escolarização na faixa etária de 15 a 17 anos. Se esses papéis se cumprem ou não
nas escolas é um assunto que será abordado mais adiante.
O próprio documento dos PCNs afirma que, em sua elaboração, houve grande
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envolvimento da sociedade civil, com representantes de vários segmentos das escolas,
dos professores, pais e das Secretarias de Educação, em busca de uma nova concepção
de ensino médio. Porém, esse diálogo não ocorreu com todos os setores ao mesmo
tempo. Pelo contrário, o documento inicial foi elaborado junto às secretarias de
educação estaduais, para só depois ter sido apresentado as diversos segmentos da
sociedade (BRASIL, 1999, p.7,8).
A grande preocupação dos PCNEM é aproximar as competências que os alunos
desenvolvem na sala de aula com as dimensões sociais, ou seja, a “sociedade
tecnológica” muitas vezes demanda conhecimentos que os educandos simplesmente não
aprenderam porque a legislação não os requeria das instituições de ensino. Logo, a
obrigação do Estado é prover formar essa formação de competências que sejam
correspondentes (BRASIL, 1999, p.15). Para alcançar tal objetivo, o texto propõe uma
tríplice divisão, chamada de “domínios da vida humana”: a vida em sociedade, a
atividade produtiva e a experiência subjetiva, da qual deriva a base nacional comum em
áreas: Linguagens e códigos; Matemática e ciências da natureza; Ciências humanas,
todas atreladas às tecnologias. Essas áreas não seriam estanques, mas devem interagir
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização, muito embora não se
especifique como isso seria feito.
Na área específica de Ciências humanas e suas tecnologias, foi publicado em
2006 outro documento trazendo as orientações curriculares para cada disciplina, e nos
quais “Dessa forma, o ensino de História, articulando-se com o das outras disciplinas,
busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolver competências que os
instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e
criticamente no mundo social, cultural e do trabalho”. (BRASIL, 2006, p.67)
O discurso presente nesse documento é deveras consonante com as
discussões presentes na moderna historiografia e na literatura atual sobre ensino de
história no nível médio, e segue afirmando que os Parâmetros apresentam conceitos
básicos que sustentam o conhecimento histórico, muito embora cada professor tenha
liberdade para trabalhá-los em qualquer assunto de história.
No universo de conceitos históricos, o documento apresenta oito conceitos que
são imprescindíveis para o aprendizado do aluno: o primeiro é a própria historicidade
dos conceitos. Então, seguem-se os conceitos de tempo, sujeito histórico, trabalho,
poder e cultura. Apresentam-se, então as habilidades que devem ser trabalhadas e como
as mesmas devem ser abordadas em sala de aula, que em geral vinculam-se à
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necessidade de se entender a história com um processo que envolve vários sujeitos
sociais em constante embate, vinculados à sua vida material e relacionando-se de
diversas maneiras diferentes, construindo, assim, suas representações e identidades.
Procura-se combater qualquer forma de preconceito, e a desigualdade social. Para o
professor, recomenda-se que evite o uso da memorização com um fim em si mesmo,
que procure adequar o conteúdo à realidade dos alunos e que seu papel é de mediador
no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2006, p. 80-83).
Em relação às DCNs para o ensino médio, a expressão “diretriz” é trazida como
indicações gerais para ações mais duradouras, como padrões mínimos. Baseiam-se na
estética da sensibilidade (que seria uma valorização da criatividade, do espírito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade), na política da igualdade
(entendida basicamente como o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos
direitos da cidadania) e a ética da identidade (basicamente, o processo de construção e
reconhecimento de identidades, tendo em vista as outras duas bases já citadas)
(BRASIL, 1999, p.62-65).
As DCNs repetem, em grande parte, o discurso dos PCNs em relação às suas
concepções pedagógicas, e por isso nos interessará mais o que as Diretrizes trazem
especificamente para a área de ciências humanas e suas tecnologias. Mas, antes disso, é
importante informar que, segundo o texto, “a tecnologia comparece como 'alfabetização
científico-tecnológica', compreendida como a familiarização com o manuseio e com a
nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartões
magnéticos.” (BRASIL, 1999, p. 92). É possível perceber, nesse trecho, a preocupação,
já antes citada, de buscar uma educação que faça frente às demandas da sociedade
moderna, tendo aplicabilidade prática e fugindo de um modelo bacharelesco de
organização curricular.
O ensino de Ciências humanas deve contemplar a compreensão do significado
de identidade, da sociedade e da cultura, bem como os elementos cognitivos que lhe são
subjacentes. Além disso, busca-se entender os fundamentos da cidadania, incentivando
o respeito à diversidade e da igualdade social. Como conhecimentos metodológicos,
espera-se que o aluno conheça as tecnologias utilizadas para comunicação e informação
do indivíduo, da sociedade e da cultura. Dessa forma, busca-se um perfil de educando
do ensino médio que, a mesmo tempo, valorize o exercício da cidadania, conheça os
diferentes sujeitos históricos e seja capaz de utilizar as tecnologias referentes a esses
conhecimentos.
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Considerações finais
Vimos que o Ensino Médio, embora tenha passado por diferentes perspectivas
no decorrer da história, tem atualmente nos PCN e DCN referências gerais a respeito de
sua constituição, propósitos e disciplinas. Nesse contexto, a disciplina de história foi
colocada como propiciadora de reflexão sobre os sujeitos em sociedade no tempo,
contribuindo para o desenvolvimento e exercício da cidadania.
A legislação em si parece ser, à primeira vista, moderna, interessante e adequada
à realidade da educação brasileira. Porém, como nos relata Manoel de Macedo Neto, a
readequação da legislação educação em nosso país adveio de uma forte pressão interna,
de setores ligados à educação por reformas ao mesmo tempo em que existia uma
pressão externa, visto que era necessário adequar-se à UNESCO em suas principais
diretrizes (MACEDO NETO, 2009, p.2).
Comentando especificamente a legislação que foi abordada supra, Luiz Antonio
CUNHA, citado por MACEDO NETO, afirma que a elaboração das PCNs foi
prejudicada pela insuficiência de prazos e pela marginalização da Universidade no
processo. Por isso, o mesmo conclui que embora o documento valorize a cidadania,
“sua elaboração não resultou de uma experiência verdadeiramente democrática” (2009,
p.3).
É possível afirmar também que o texto é quase completamente desconhecido
pela grande maioria dos educadores, e em geral nem as secretarias de educação
preocupam-se em trazer para cada um deles o que se é esperado de seu trabalho em uma
instituição educacional. Mesmo que representem um avanço educacional no Brasil, as
Diretrizes e os Parâmetros necessitam de uma revisão urgente, que não apenas se
coadune à “sociedade tecnológica”, mas, sobretudo, à realidade sócio-cultural dos
educandos brasileiros.
Debatemos, nesse texto, aspectos gerais concernentes ao ensino médio no Brasil,
incluindo sua conceituação, historicidade e legislações atuais. Inicialmente visto como
mera preparação à educação superior ou para o trabalho, com legislação por vezes
ambígua e relativamente desconectada da realidade, o ensino médio se tornou na
atualidade um foco nas políticas públicas educacionais.
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