ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE
O PAPEL DO ROTEIRISTA NA PRODUÇÃO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS
Márcio Henrique Melo de Andrade1, Renata Kelly de Souza Araújo2
1
Universidade Federal de Pernambuco, [email protected]
2
Universidade Federal de Pernambuco, [email protected]
Resumo – Este trabalho traz um relato de experiência em que se analisam as
estratégias de criação de roteiros de materiais didáticos audiovisuais (MDAs) pelo
roteirista-pesquisador para educação online. Para isso, faz-se uma discussão
teórica acerca do cenário educativo online, enfatizando o estado da arte da
produção de MDAs nesta modalidade, as principais estratégias de criação
narrativa pelos roteiristas audiovisuais e como elas podem se relacionar à
produção de MDAs. Como metodologia, faz-se uma breve análise do processo de
criação do roteirista-pesquisador em programas radiofônicos envolvendo temas
matemáticos. Como resultados, apresentam-se três aspectos essenciais para o
desenvolvimento dos roteiros: a criação de estrutura narrativa envolvendo
personagens, o uso de repertório cultural do roteirista-pesquisador e o emprego de
linguagem coloquial. Conclui-se que roteirizar um MDA que contemple estes três
aspectos pode ampliar as possibilidades didáticas no ensino presencial ou EAD.
Palavras-chave: Material Didático Audiovisual. Roteiro Audiovisual. Prática
Docente.
Abstract – This paper presents an experience report which analyzes the strategies of
creating scripts for audiovisual educational materials (MDAs) by writer-researcher
for online education. For this, it is a theoretical discussion about the online
educational setting, emphasizing the state of the art production of MDAs in this
mode, the main strategies of audiovisual narrative creation by the writers and how
they can relate to the production of MDAs. As a methodology, it is a brief analysis
of the process of creation of writer-researcher on radio programs involving
mathematical topics. As a result, we present three aspects essential for the
development of roadmaps: the creation of narrative structure involving characters,
using cultural repertoire from writer-researcher and the use of colloquial language.
We conclude that an MDA roteirizar covering these three aspects can expand the
possibilities in didactic classroom teaching or distance education.
Keywords: Audiovisual Educacional Material. Audiovisual Screenplay. Teaching
Practice.
1. Audiovisual e Educação
Com a difusão massiva das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICS), a
educação tem procurado melhorar o processo de ensino e aprendizagem através de recursos
como imagens e sons, a fim de torná-lo mais dinâmico e diversificado. A partir disso, pode-se
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afirmar que a produção de materiais didáticos audiovisuais (MDAs) pode complementar
estratégias que envolvem outras plataformas ou ferramentas, como ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs), fóruns de discussão online, chats, material didático impresso ou
eletrônico etc., com produtos como vídeos, animações, histórias em quadrinhos, programas
radiofônicos, jogos eletrônicos e outros:
• Vídeo ou teleconferência - Transmissão em tempo real de aula em que o professor
“se aproxima da situação face a face da educação tradicional, mas se diferencia por
utilizar a tecnologia audiovisual” (CRUZ, 2007, p. 34), podendo usar outros recursos –
imagens fixas, em movimento e ferramentas de interação – para complementar
explicações e sanar dúvidas.
• Produção Multimídia ou Hipermídia - abrange apresentações no formato de Power
Point, softwares educativos e realidades virtuais, podendo render muito para envolver
os estudantes de maneira que os mesmos nem percebam o aprendizado.
• Teleaula ou Videoaula - Programa de vídeo educativo, em que o professorapresentador emprega recursos visuais e sonoros, além da linguagem espontânea e
coloquial, mantendo, porém, as características intrínsecas à educação – como precisão
e correção (TIMM, 2003). Diferencia-se da vídeo ou teleconferência pelo fato deste
recurso não permitir a interação dos estudantes em tempo real.
• Série Ficcional Didática - Programa de formato televisual com proposta educativa,
empregando a dramatização e a estrutura em capítulos ou episódios independentes,
tendo como principal exemplo no Brasil o Telecurso 2000 – realizado pela Fundação
Roberto Marinho para a Rede Globo de Televisão (CARNEIRO, 2003).
• Audiovisual ou Vídeo Didático - produto audiovisual que consiste na combinação de
linguagens de cinema, televisão, vídeo, rádio, história em quadrinhos, computação
gráfica etc., empregando imagens fixas, letreiros escritos na tela, ou seja, variados
recursos visuais e sonoros.
Contudo, por maiores que sejam os investimentos financeiros e humanos em capacitar
os docentes a utilizar as novas tecnologias, além de alguns autores (BELLONI, 2001;
IMBERNÓN, 2000) que problematizam a atual função do professor diante das mesmas, este
trabalho parte da seguinte indagação: na produção de materiais didáticos audiovisuais, que
atribuições possui ou precisa ter o roteirista/docente na criação deste tipo de material? Como
o roteirista triangula a relação entre conteúdo e aluno, por meio de suas estratégias narrativas
e uso dos recursos audiovisuais? A partir deste relato de experiência, pretende-se analisar
brevemente estratégias de roteirização de MDAs, com uma dupla finalidade: uma, de permitir
aos docentes conhecer as particularidades e demandas do uso da linguagem audiovisual
àquele que pretende utilizá-la como recurso pedagógico; outra, conscientizar os
empreendedores responsáveis pela produção de materiais didáticos em universidades e
escolas a respeito das particularidades do trabalho do roteirista neste processo de produção.
A motivação para este estudo reside na prática do primeiro autor deste trabalho que,
em sua vivência como roteirista audiovisual de materiais didáticos audiovisuais diversos
(como vídeos, programas radiofônicos, histórias em quadrinhos e animações) em uma
instituição pública de ensino superior e em um instituto de tecnologia, começou a questionar
as contribuições que poderia trazer para a área docente no que se refere à criação narrativa
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audiovisual como prática docente. Além disso, as pesquisas na área de educação online e as
práticas de tutora e professora executora da segunda autora permitiram um olhar mais
contextualizado do uso deste tipo de material. Desta forma, propõe-se que, a partir da análise
do processo criativo deste tipo de material, possam ser trazidos à discussão alguns aspectos
desconhecidos sobre o papel do roteirista neste tipo de produção, contribuindo, assim, para a
melhoria nas qualidades técnica, estética e de contextualização de conteúdo na prática docente
por meio da linguagem audiovisual.
Para atingir este objetivo, este artigo divide-se em quatro partes: na primeira, uma
breve caracterização da modalidade educativa online; na segunda, uma introdução à história e
aos pressupostos que conduziram a criação narrativa; na terceira, uma descrição das principais
estratégias narrativas empregadas na produção de materiais didáticos audiovisuais (um
programa radiofônico com temas matemáticos, mais especificamente) pelo roteiristapesquisador; e na última, considerações iniciais a respeito do papel do roteirista no processo
de produção de MDAs e das relações que podem ser estabelecidas com a prática docente.
2. Educação Online – Um Novo Cenário Para o Educar
A educação a distância é definida por Moore e Kearsley (2008) como um aprendizado
planejado que "ocorre normalmente em um local diferente do local de ensino, exigindo
técnicas especiais de criação de curso e instrução, comunicação, por meio de várias
tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais" (p.2). Apesar de, há
poucas décadas, ter acontecido um crescimento significativo em número de instituições e de
discentes, é uma modalidade educativa que evoluiu ao longo de diversas gerações na história,
pontuada pelos autores em cinco gerações: a primeira, iniciada na década de 1880 com o
estudo por correspondência; a segunda, no início do século XX, com o ensino por rádio e
televisão; a terceira, entre os anos 60 e 70, com as universidades abertas; a quarta, entre 70 e
80, com a teleconferência; e a quinta geração, na década de 90, com as aulas virtuais na web.
Estamos vivenciando a quinta geração da EAD, que através das tecnologias digitais de
informação e comunicação possibilitam um novo olhar para a educação, através do
ciberespaço, o qual é definido por Lévy (1999a) como sendo “o espaço de comunicação
aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (p.
92). É a partir deste que emergem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS) e a
possibilidade de desenvolver mais a interatividade, conceituada por Silva (2002) como sendo
a ênfase consciente nos processos comunicacionais de modo expressivamente complexo,
promovendo mais e melhores interações, um novo prisma comunicacional, que possibilita
novos papéis e relações entre docentes e discentes e favoreça a interação e a construção
colaborativa de conhecimento. O docente não mais é a figura central do processo de ensino
aprendizagem, o detentor do saber, passando a ser parceiro dos alunos, alimentador das
inteligências coletivas (LÉVY, 1999b) com o papel de auxiliar o aluno no seu processo de
construção do saber. O discente se coloca como elemento fundamental, ator e construtor do
seu conhecimento, como um parceiro do docente, justamente por ter uma apropriação deste
novo arsenal tecnológico, muitas vezes melhor do que os professores. Este momento atual do
educar a distância, caracterizado por Santos (2010) e Silva (2011) como Educação Online
(EOL), que, segundo Santos (2010), não pode ser considerada uma evolução da EAD, mas um
fenômeno da Cibercultura, enquanto Silva (2011) entende-a como outra modalidade
educativa, possibilitada pela Web 2.0, que se distancia da visão de unidirecionalidade,
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tradicionalismo e de distância física, evidenciada pelo modelo fordista presente no histórico
da EAD. Ainda segundo o autor, a Educação Online caminha para os conceitos de coautoria,
de processo dialógico e colaborativo do conhecimento, um processo educativo baseado na
interatividade.
São diversos os desafios que se colocam para que possamos realmente concretizar uma
educação voltada para os princípios da EOL, contudo, para tal, os docentes precisam
compreender o complexo conceito de interatividade e a importância de adentrar o universo de
novos papéis que emergem neste cenário educativo, como o de designer didático do AVA e o
de produtor de materiais audiovisuais (MDAS), mais especificamente. Apesar da velocidade
grandiosa com que o mercado desta modalidade educativa vem se expandindo, os recursos
humanos que atuam neste contexto não se desenvolveram com a mesma agilidade (MAIA;
MATTAR, 2007). É preciso que percebamos que neste novo lócus educativo a figura do
docente é fundamental para o desenvolver de processos educativos significativos e não uma
mera transposição do ensino presencial para a Educação Online. Para isso, os docentes
precisam se apropriar não apenas dos recursos tecnológicos e de suas possibilidades para o
desenvolver de atividades, mas compreender como funciona este novo cenário, como
construir o mesmo, como potencializar a interatividade a partir das interfaces, como produzir
materiais didáticos audiovisuais de modo a favorecer a compreensão dos conteúdos e a
construção do conhecimento por parte dos discentes de modo colaborativo, bem como outras
funções.
Diante da multiplicidade dos papéis docente na Educação Online e da impossibilidade
do desenvolver de todas estas por uma única figura docente, temos a necessidade de
consolidar um trabalho colaborativo entre todos que atuam na equipe, para que realmente se
possa criar um AVA contextualizado com o público-alvo e que favoreça o processo de ensino
aprendizagem a partir da interatividade. Assim sendo, o professor precisa compreender e
participar da produção deste cenário do AVA, buscando criar com os discentes uma rede e
não uma rota, ou seja, buscando disponibilizar para estes um conjunto de territórios a serem
explorados, favorecendo assim a autoria, participação, manipulação, colaboração (SILVA;
SANTOS, 2006). Além disto, necessita investir no entendimento do significado maior do
suporte ao aluno, que, segundo Garrison e Baynton (apud Loyolla, 2009), são “os recursos
que os alunos podem utilizar com o propósito de desenvolver o processo de ensino
aprendizagem” (p.148). De tal modo, compreender de que modo estes recursos podem ser
elaborados com o intuito de potencializar o processo de construção do conhecimento é
fundamental e, neste artigo, ateremo-nos na produção de MDAS como mais uma
possibilidade de auxílio para desenvolver uma educação significativa pelos discentes,
buscando caminhar no sentido de um educar na perspectiva do online.
Para isso, precisa-se
compreender as estratégias de criação destes materiais, como os roteiristas de MDAs
triangulam a relação entre conteúdo e aluno a partir da narrativa sua matéria-prima.
3. Narrativa – A Matéria-Prima do Roteirista
Antes de descrever o processo de criação de MDAs, faz-se necessário conhecer a relevância
da criação narrativa nas relações humanas, pois, afinal, o ofício do roteirista advém do
desenvolvimento dos diversos modos de narrar, que nascem na tradição do contador de
histórias – que conta e reconta narrativas para um determinado público. Sobre isso, Domingos
(2009) afirma que, nas tribos primitivas, era comum a figura do contador de histórias, que
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entusiasmava e emocionava jovens e adultos com histórias e mitos sobre heróis e as
conquistas de seus antepassados, gerando identificação no público que ouvia as façanhas por
ele narradas. Quando comenta sobre estas narrativas primitivas, Campbell (1990) afirma que
os temas que circundam esses mitos sempre sustentaram a vida humana, construindo
civilizações e formando religiões ao longo dos séculos, relacionando a profundos problemas
interiores do ser humano e grandes mistérios da humanidade, acreditando que funcionam
como uma forma de harmonizar o homem à natureza.
A partir da complexificação e diversificação das artes e linguagens da narrativa, outros
tipos de contadores de história foram surgindo, como dramaturgos, escritores e roteiristas.
Então, hoje, o ser humano convive diária e diretamente com processos e produtos narrativos
que podem ser disponibilizados de diversos formatos e suportes - músicas, filmes, seriados,
contos, depoimentos, dentre outros. Diante dessa variedade, Gaudreault e Jost (2009)
distinguem cinco critérios para definir os aspectos primordiais do ato narrativo. São eles: a)
Uma narrativa possui um começo, meio e fim, ou seja, por mais que se baseie em fatos reais
ou imaginários que tenham conteúdos anteriores e posteriores aos que foram incluídos na
obra, uma narrativa seleciona um “recorte” desse universo específico para compor seu enredo.
b) Uma narrativa é uma sequência de duas temporalidades: uma, a sequência cronológica dos
eventos do conteúdo que está sendo narrado; outra, da “leitura” dos significantes dispostos na
narrativa pelo usuário. Esses significantes, unidos ao conteúdo, formam o ato narrativo, pois
envolvem as ações de dois interlocutores; c) Toda narrativa se concebe como um discurso,
isto é, ela se compõe de enunciados que pressupõem um subtexto que o autor orquestra a
partir do seu repertório sígnico; d) A consciência da narrativa “desrealiza” a coisa contada, ou
seja, observar a narrativa como um ponto de vista sobre um acontecimento faz com que o
indivíduo que a lê compreenda o ponto de vista do autor sobre esse fato; e e) A narrativa se
configura como um conjunto de acontecimentos, formado por enunciados que podem ser as
palavras (no caso das narrativas literárias), as imagens (narrativas audiovisuais ou visuais) e
os sons (narrativas sonoras ou audiovisuais).
A partir dessa definição, segue-se para os estudos de Boehs (2000) para compreender
as motivações que levam o ser humano a narrar os acontecimentos. A autora defende que a
narrativa pode ser considerada uma atividade de reflexão individual sobre fatos passados, uma
tentativa de compreender o significado de situações do presente e conceber um “mapa” para a
ação prática na realidade em que se vive. As narrativas multiplicam as possibilidades de o
sujeito tomar consciência de sua própria condição – social, econômica, cultural etc. – e
conceber alternativas que sejam convenientes aos seus objetivos, pois, como afirma Moran
(2000), ressignificamos o mundo “contando histórias, relatando situações que se
interconectam, ampliam-se, que nos levam a novos significados importantes” (p. 19).
Dada a importância da arte narrativa na existência do homem, é possível relacioná-la
ao ofício do roteirista audiovisual, que, com o surgimento de mídias como cinema e televisão,
começou a surgir e a ganhar uma relevância cada vez maior. Ao lidar com a chamada
narratividade audiovisual – que considera os aspectos intrínsecos à linguagem visual e sonora
em produtos como curtas-metragens, longas-metragens, videoclipes, animações, programas
televisivos etc. –, o roteirista lida com uma forma particular da narrativa, assumindo o papel
de contador de histórias para aquele que utiliza a câmera como registro para as imagens e sons
imaginados – o diretor. Martin (2003) afirma que a “realidade” que é vista na tela resulta de
uma percepção subjetiva, que parte primeiramente do roteirista, passa pelo diretor e atinge
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todos os envolvidos na produção. Essa percepção oferece ao espectador o que o autor chama
de “imagem artística da realidade” (p. 24): subjetiva, densa e passional que toca o público a
ponto de lhes gerar lágrimas em situações que, provavelmente, se mostrariam prosaicas num
cotidiano comum. De acordo com Moran (2000), esta linguagem, na educação, “desenvolve
múltiplas habilidades perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a
afetividade com um papel de mediação primordial no mundo” (p. 39), enquanto que a
linguagem escrita, por exemplo, foca aspectos mais voltados para o rigor, a organização etc.
A narratividade audiovisual concebida pelo roteirista “agrega signos do universo
verbal e do não-verbal, funcionando como meio de significação” (ZANETTI, 2007, p. 13) que
utiliza três recursos – sonoros, narrativos e visuais – para a construção de um produto
audiovisual – no caso deste estudo, os materiais didáticos audiovisuais. Todos estes recursos
são empregados dentro da construção narrativa do roteiro através das opções estéticas
realizadas por roteirista, diretor e toda a equipe de produção da obra (STAM, 2000).
Destrinchando estes elementos, Aumont (1995) afirma que os recursos narrativos partem da
contação de histórias para oferecer elementos como enredo, personagens, tempo, espaço,
ambiente ao espectador; os visuais abrangem as técnicas de posicionamento e movimentação
da câmera, a disposição de elementos na cena, a fotografia, a montagem, letreiros etc.; e os
sonoros caracterizam-se pelas entonações dos diálogos e emprego de música e efeitos sonoros
para aprimorar a experiência estética do produto midiático. Todos estes elementos são
empregados na narrativa a fim de construir um sentido pensado pelo seu autor, mas
multiplicado quando sua obra entra em contato com o público. Sobre o processo de criação de
narrativas audiovisuais, para Rodrigues (2007), Field (2009) e Comparato (2000), o roteiro se
escreve em etapas: o primeiro passo está no plot, ou seja, num resumo mínimo da história a se
contar; o segundo, no argumento, ou seja, uma descrição detalhada da história; e o terceiro, no
roteiro, que contém cenas, diálogos e ações. E como este ofício se desenvolve quando existe a
responsabilidade de adicionar um componente didático na concepção do roteiro, que será base
do material didático audiovisual? Que tipo de estratégias podem ser empregadas com a
finalidade de tornar o conteúdo escolar / didático tão prazeroso quanto um episódio do
programa televisivo favorito ou uma sessão de cinema?
4. Intermediando Conteúdo e Narrativa Audiovisual
Na função de desenvolver ao mesmo tempo uma narrativa e um determinado conteúdo
didático / escolar dentro de um MDA, o roteirista-pesquisador (o primeiro autor deste
trabalho) atuou como intermediador entre ambos, triangulando a relação dos mesmos com o
espectador / aluno. No trabalho em uma instituição pública de ensino superior em
Pernambuco, este pesquisador roteirizou MDAs em diversos formatos e temáticas – que
incluem histórias em quadrinhos, programas radiofônicos, vídeos e animações para
Graduações em Física, Matemática, Ciências da Computação e Sistemas de Informação. A
partir desta experiência, foi possível delinear três aspectos que precisam ser considerados na
adaptação do conteúdo para torná-lo narrativamente e visualmente didático e agradável de ser
consumido: Repertório Cultural, Estrutura Narrativa e Linguagem, destrinchados a seguir.
Repertório - Rabiger (2007) e Rey (2003) afirmam que, para o roteirista criar suas histórias, é
necessário entrar em contato com ele mesmo, lembrar as histórias que já ouviu e que gostaria
de contar, os personagens que gostaria de conceber, as mensagens que gostaria de comunicar.
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Quando entra em contato com esse repertório, o roteirista começa a perceber suas referências
(de livros, filmes, programas televisivos e radiofônicos, experiências de vida, conversas com
pessoas de diversas origens e áreas etc.) e, quanto mais referências ele possuir, mais ricas
serão suas ideias para um roteiro, ainda mais de MDAs.
Estrutura Narrativa - Depois de delinear o conceito que guiará o MDA a ser produzido, o
roteirista precisa conceber a estrutura da narrativa do roteiro, que, segundo McLeish (2001),
pode ser sintetizada desta forma:
"1.
2.
3.
4.
Explicar a situação
Introduzir um conflito ou ponto de virada
Desenvolver a ação
Resolver o conflito "(p. 180)
Linguagem - Quando se trata dos veículos de comunicação audiovisual (programas de TV,
rádio etc.), a linguagem mostra-se essencial para que uma mensagem seja compreendida pelo
público. Paternostro (2006) e Prado (2006) afirmam que, para que o público entenda de
imediato o conteúdo que está sendo transmitido em qualquer um destes veículos, é necessário
utilizar uma linguagem simples, coloquial, direta, em suma, considerar o texto escrito como
um texto que será falado por locutores.
Contudo, estes três conceitos não foram percebidos desde o começo da produção de
materiais, mas ao longo desta, a partir de experimentações malsucedidas que contribuíram
para que o roteirista-pesquisador constatasse as necessidades dos estudantes e os modos mais
eficientes de atendê-las. A partir destas experiências, toma-se como objeto de estudo o
desenvolvimento de um roteiro para programa radiofônico concebido pelo roteiristapesquisador para uma disciplina do curso de Matemática, tratando da função inversa, que
tinha como base o material didático impresso criado pelos professores conteudistas, com um
trecho descrito a seguir:
"Aula 4: A função inversa
A idéia da inversa como uma função que ‘desfaz’ o que a função ‘faz’ fornece uma
maneira algébrica de calcular-se a inversa. Seja ao buscarmos inversa de f
procuramos uma expressão para g que ‘desmanche’ o que ‘foi feito’ por f. Assim,
começamos por isolarmos x em um dos membros da equação y =f(x), e então ao
trocamos y por x e x por y, encontraremos a inversa" (DEZOTTI; LOPES, 2008)
Com base nestas informações, era necessário criar um roteiro de um programa que
fizesse o espectador imaginar as especificidades da função inversa, como a equação poderia
ser montada e em que situações cotidianas ela poderia ser “encontrada”. Inicialmente,
investiu-se em um produto que transmitia expositivamente as informações, como no exemplo:
LOCUTOR 1
LOCUTOR 2
Função Inversa
Agora que você já sabe o que são as funções injetora, sobrejetora
bijetora, vamos ouvir um pouco sobre a função inversa.
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LOCUTOR 3
LOCUTOR 2
LOCUTOR 3
LOCUTOR 2
LOCUTOR 3
LOCUTOR 2
LOCUTOR 3
LOCUTOR 2
LOCUTOR 3
LOCUTOR 2
Bem, na linguagem comum, o termo "inversão" transmite a ideia de
uma reversão, de algo contrário a alguma coisa.
Tipo, quando eu digo que estou fazendo o caminho de casa ao
colégio, o inverso seria do colégio de volta para casa, não é isso?
Exato! Mas em matemática, o termo inversa é usado para descrever
funções que são reversas uma da outra. Quer dizer, cada uma
desfaz o efeito da outra.
Mas como se forma uma função inversa?
Bem, primeiro, você precisa de uma função bijetora.
Certo. Que tal os elementos de um conjunto B estarem em função de
um conjunto A? Ou seja, função de A em B!
OK! Bom, então, cada x em A vai formar um y em B, né? Na função
inversa, podemos associar cada x em B a um y em A. Ou seja, você
troca o x por y, e y por x.
Hummmm...
E isolamos novamente o y, deixando-o em função de x.
Ah, ta entendi. Mas como se faz o gráfico de uma função inversa?
Mesmo se tratando de um programa radiofônico, terminou-se optando por soluções
pouco eficientes no que se refere aos três critérios que foram mencionados anteriormente.
Quanto ao repertório cultural, ele se mostra bastante limitado ao próprio universo da
matemática, contando com números, símbolos e expressões do vocabulário matemático;
quanto à estrutura narrativa, ela não existe, já que não existe enredo, tempo, espaço ou
qualquer outro elemento narrativo dentro do roteiro; e, quanto à linguagem, ela se mostra
mais formal e menos coloquial, contando com explicações que não contextualizam as
informações para o estudante, sendo, provavelmente, esquecidas com maior facilidade pelo
mesmo. Através desta primeira experiência, percebeu-se que era necessário investir em
produtos diferenciados para o público dos cursos, já que, para alcançar excelência nos
resultados, era preciso expandir a criatividade para transmitir e problematizar os conteúdos de
maneira eficaz, sem permanecer na simples exposição. O que este roteirista-pesquisador
propôs em seguida seria trabalhar com o ato dramático, que permite ao espectador vivenciar
uma situação, experimentando, dessa maneira, o ponto de vista de um dos personagens, num
claro processo de identificação, pois “as ações e o desenrolar da história tornam-se fruto das
decisões tomadas pelos personagens e da resolução de conflitos que se interpõem ao herói”
(SARAIVA; CANNITO, 2004, p. 60), numa referência clara às decisões que as pessoas
precisam tomar na vida real e suas consequências. Dessa forma, então, optou-se por criar
outro roteiro, que envolvesse os alunos através dos três critérios expostos anteriormente:
Repertório – Nesta nova tentativa para criar o MDA, escolheu-se um gênero literário ou
cinematográfico que, ao mesmo tempo em que fosse divertido, pudesse auxiliar na
transmissão do conteúdo didático, além de explorar o potencial criativo do roteirista e dos
estudantes. Os gêneros cinematográficos resultam da criação de universos figurativos e
mecanismos narrativos que exprimem uma cosmovisão e concepções estéticas e ideológicas
(COSTA, 1987). Conhecido com prosa tecnificada, o gênero ‘ficção científica’, segundo
Paraire (1994), define-se como uma fantasia que reflete as tecnologias e suas influências na
sociedade, baseando-se na literatura gótica e de horror Pré-Revolução Industrial e discutindo
temas como pacifismo, Guerra Fria, a crise moral dos anos 60-70 etc. Alguns dos aspectos
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primordiais da ficção científica são a criação de robôs e andróides, as viagens espaciais e
temporais e a invasão de seres extraterrestres (PARAIRE, 1994), sendo esta última escolhida
como contexto para o roteiro sobre ‘função inversa’. Como era necessário que os personagens
desenvolvessem explicações sobre o uso da função inversa no cotidiano, este roteiristapesquisador usou dois personagens que não tivessem esse conhecimento, mas que não
caíssem na obviedade de uma relação "professoral" e unidirecional em que um explica algo a
outro, considerado "inferior". Então, foram criados dois personagens descobrindo juntos o
planeta Terra, Zigue e Blarg, vindos de um planeta em que se precisam de dados matemáticos
para a evolução da espécie, o planeta Matematicus. A partir disto, criou-se a estrutura
narrativa do MDA, agora chamado "Zigue e Blarg - Os Aventureiros do Espaço".
Estrutura Narrativa – Dentro dos gêneros radiofônicos e televisivos, o roteirista-pesquisador
selecionou a narrativa seriada para a estrutura do programa, que se caracteriza pela divisão em
capítulos ou episódios – podendo ser diários, semanais etc. Um tipo particular de serialidade
foi usado na criação deste programa: uma narrativa em que “cada emissão é uma história
completa e autônoma, com começo, meio e fim, e o que se repete no episódio seguinte são
apenas os mesmos personagens principais e uma mesma situação narrativa” (MACHADO,
1999, p. 152). Esta estrutura narrativa, a partir do que McLeish (2001) traz, no MDA que
estava sendo criado, foi delineada da seguinte forma:
1. Explicar a situação - Zigue e Blarg são dois extraterrestres que tem origem no planeta
Matematicus.
2. Introduzir um conflito ou ponto de virada - Os dois extraterrestres são enviados à
Terra para colher informações matemáticas sobre o planeta – no caso deste
episódio, a função inversa.
3. Desenvolver a ação - Eles, usando seus equipamentos eletrônicos, descobrem que um
exemplo cotidiano de função inversa está na boate.
4. Resolver o conflito - Zigue e Blargue apreendem a informação e seguem para procurar
outros exemplos de outras funções no cotidiano do planeta Terra.
A partir da identificação do público com o repertório que abrange os filmes de ficção
científica, o conteúdo referente à função inversa começou a se aproximar de referências, de
certa forma, próximas aos produtos midiáticos que os estudantes acessam no cotidiano. Na
criação de obras ficcionais em audiovisual, é imprescindível o processo de identificação de
seu protagonista com o público, com o intuito de “compartilhar, durante a projeção, as
esperanças, os desejos, as angústias, em suma, os sentimentos deste ou daquele personagem,
de colocar-se em seu lugar [...], experiência que está no fundo do prazer do espectador e que,
em grande parte, até o condiciona” (Aumont, 1995, p. 258). Com estas considerações, não se
pretende estabelecer juízos de valor a respeito do que representa maior ou menor relevância
neste contexto – se o envolvimento emocional ou o rigor científico –, mas equilibrar o que há
de melhor em ambos. Com a estrutura narrativa definida, o passo seguinte foi desenvolver a
linguagem e o tom dos diálogos dos personagens, essenciais neste processo de identificação.
Linguagem – Nesta etapa de criação, aprofundou-se mais a estrutura narrativa e os gêneros
radiofônicos escolhidos anteriormente, transformando a linguagem técnica e formal trazida
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por Dezotti e Lopes (2008) em uma linguagem mais informal. Além da coloquialidade
necessária aos produtos radiofônicos (PATERNOSTRO, 2006; PRADO, 2006), era preciso
fornecer aos estudantes elementos que os remeteriam ao universo de ficção científica – como
nomes de aparelhos eletrônicos, planetas inexistentes, dentre outros. Desta forma, palavras
como “galáxia”, “Matematicus”, “missão”, “Mega-Tradutor Universal”, “terráqueos” e
“Super-encontrador de Funções” visam caracterizar o “universo figurativo” (COSTA, 1987, p.
94) em que os personagens vivem. Nesse momento, encontra-se uma das maiores dificuldades
da execução do roteiro: equilibrar explicações didáticas e desenvolvimento do enredo. A
necessidade de aprofundar um determinado assunto leva o roteirista a contextualizá-lo à
linguagem do programa, usando exemplos a fim de fixá-lo da melhor maneira possível.
Nestas primeiras experiências, ainda se encontram resquícios do formalismo típico dos
modelos instrucionais, mas que, com pesquisa e prática, pode-se evoluir para uma produção
mais contextualizada e criativa. A partir deste trabalho, surgiu o seguinte roteiro:
LOCUTOR 1
LOCUTOR 1
TEC
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
TEC
ZIGUE
TEC
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
Função Inversa
De uma galáxia muito, muito distante... Zigue e Blarg vieram
diretamente do planeta Matematicus com uma missão. Será que eles
vêm pra nos ajudar? Bem, acompanhe a chegada deles aqui na
Terra.
Barulho de nave pousando e de passos.
Puxa, Blarg. Esse teu pouso foi super forçado!
Aprendesse pilotar com quem, hein?
(sem graça) Engraçadinho... Bom, pára de enrolar e vamo’ logo a
essa missão.
Sei, encontrar os tipos de função no dia-a-dia dos
terráqueos, não é?
Com certeza, meu caro amigo Zigue! Vamos começar com a função
inversa!
Bom, no nosso Mega-Tradutor Universal, ‘Inversa’
significa algo que está ao contrário.
Sei... como, por exemplo, o caminho do nosso planeta até aqui. O
inverso seria daqui até Matematicus, não é?
Isso mesmo, Blarg!
Mas como a gente encontra esse tipo de função no dia a dia dos
terráqueos?
Bom, essa é uma ótima oportunidade para usar o meu Superencontrador de Funções!
Uau! Foi você que construiu?
Claro! Bom, agora eu vou ligar...
Barulhos Eletrônicos
Ajustar...
Barulhos Eletrônicos
Pronto! Achei! Temos um bom exemplo de função inversa é uma
boate.
Hã? Boate? O que é isso?
É um lugar onde toca música a noite toda.
E como isso pode ser exemplo de função inversa?
Bom, aqui ta dizendo que se um tal de ‘DJ’ quiser preencher a
noite toda com músicas, ele pode colocar 100 músicas, cada uma
com 3 minutos; ou, então, 75 musicas com 4 minutos cada; ou,
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BLARG
ZIGUE
BLARG
ZIGUE
ainda, 60 músicas, com 5 minutos cada uma.
Hummm... E nessa função, a quantidade de músicas está em
função do tempo de cada uma, né?
Ahã... E a inversa disso é que o tempo de cada música está em
função da quantidade total, que tem que ser tocada durante a noite
toda!
Esses seres humanos são espertos mesmo! Estão usando as funções
inversas pra se divertir!
Mas vamos continuar com nossa missão: conhecer como os
terráqueos usam a matemática no cotidiano...
Em uma breve análise do roteiro completo, percebe-se que, em sua estrutura narrativa,
para o início do programa, apresentou-se os personagens e explicou-se a situação narrativa em
que se encontram, utilizando uma narração, que, com expressões clássicas e entonações
vocais específicas do gênero, já situam o ambiente em que o aluno-espectador adentra. Da
mesma forma, os diálogos iniciais apresentam os personagens no momento em que a rotina
deles é alterada, ou seja, no ponto de virada ou conflito do enredo, o que auxilia a introdução
no universo dos filmes B sobre invasões alienígenas. Segundo Aumont (1995), quando o
espectador imerge de maneira abrupta no universo ficcional que se propõe a experimentar, ele
adentra bem mais depressa naquele reino fictício, prosseguindo na narrativa sem desvios.
Percebe-se também que, em seguida à explicitação da situação narrativa, um dos
personagens introduz o assunto de que tratará o programa. Depois de diálogos que ambientam
o ouvinte no universo da ficção científica, desenvolvem-se as explicações obtidas pelos
alienígenas no segundo ato do roteiro, trazendo como exemplo de função inversa no cotidiano
a seleção de músicas em uma boate. Depois de uma breve explicação de como esse exemplo
funciona, encerra-se a segunda parte do programa com um comentário que encerra o tema
tratado e o próprio episódio. Estas falas, além de caracterizarem o final do episódio, retomam
o equilíbrio do conflito com que havia se iniciado o roteiro. No episódio seguinte, este tipo de
construção seriada permite a fidelidade do espectador aos personagens, já que é sempre uma
voz familiar que entra em contato com o aluno para lhe explicar determinado conteúdo.
Um dos elementos mais importantes para caracterizar personagens e o estilo do enredo
são os diálogos, pois precisam demonstrar a intimidade entre os indivíduos e se pautar no
cotidiano que eles teriam, além de ajudar na compreensão do assunto. Na personalidade de
Zigue e Blarg, opta-se por trazer um pouco da figura dos alunos dispostos a aprender, que, por
se sentirem alheios àquele conhecimento que almejam adquirir, procuram por respostas aos
seus questionamentos. Para o sucesso do produto, os estudantes precisam se afeiçoar aos
personagens, assim como aos colegas e professores presenciais ou a distância, por exemplo, já
que isso contribui na aprendizagem, como defende Palloff (2004) ao tratar do aluno virtual.
Para isso, criaram-se, para os aliens, personalidades baseadas em estereótipos facilmente
identificáveis, reveladas através de suas falas e ações. Zigue e Blarg, através de sua missão,
adquirem o conhecimento juntos, da mesma maneira que os alunos e seus colegas.
A partir desta breve análise, percebe-se como roteiros ficcionais que usem uma
estrutura narrativa, desenvolvam o ato dramático entre personagens e empreguem o repertório
cultural dos sujeitos com uma linguagem coloquial em que o conteúdo didático emerja por
exemplos concretos, de modo dinâmico e contextualizado, podem contribuir em um processo
de ensino e aprendizagem mais dinâmico e motivador. Estas escolhas, por si só, não garantem
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a produção de materiais didáticos audiovisuais com qualidades estéticas, técnicas e didáticas
ou a construção do conhecimento dos estudantes, mas modificam o modo como os atores
envolvidos no uso destes MDAs portam-se em salas de aulas presenciais ou virtuais. Mesmo
que a educação necessite de variados recursos que possam manter o aluno motivado, são os
métodos desenvolvidos por estes atores que permitirão a emergência destes conhecimentos.
5. Considerações Iniciais
Implementar o uso de materiais didáticos audiovisuais na educação presencial e online
demanda que os atores envolvidos na produção a criação de enredos e personagens cativem os
alunos-telespectadores. A experiência do aprendizado pode ser complementada com o uso de
uma estética visual e sonora adequada ao universo traçado pelo roteirista, o que pode
contribuir em uma motivação maior dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Além de propor esta criação por docentes e instituições de ensino – que é fundamental
para que possamos ter um maior suporte ao aprendiz de modo a potencializar o processo
educativo, principalmente no cenário online – pode-se considerar a possibilidade do estudante
do próprio curso prosseguir com a criação de suas próprias histórias – as famigeradas fanfics,
ou ficções criadas por fãs de filmes, seriados, histórias em quadrinhos etc. –, com sugestão de
temas e tramas a serem desenvolvidos por um ou mais personagens, incentivando cada vez
mais a busca pelo conhecimento de maneira ativa, remontando os conceitos construtivistas do
ensino e aprendizagem que embasa o educar online. Para estudos futuros, considera-se
analisar as principais estratégias de que os MDAs se utilizam para transmitir o conteúdo
escolar por meio da linguagem audiovisual, relacionando-as às práticas docentes,
entrevistando professores e alunos que tenham contato com este tipo de produção.
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