OFICINA DE LEITURA
E PRODUÇÃO
DE TEXTOS
1ª Edição - 2007
SOMESB
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FTC - EaD
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SUMÁRIO
O TEXTO: INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO ENTRE FALANTESOUVINTES-LEITORES-ESCRITORES ____________________________ 7
A LÍNGUA PORTUGUESA COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO __ 7
DIVERSIDADE DE USOS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
______________________________ 7
ADEQUAÇÃO E INADEQUAÇÃO LINGÜÍSTICA ____________________________________ 13
O CONCEITO DE “ERRO” NA GRAMÁTICA TRADICIONAL ____________________________ 16
O ENSINO DE GRAMÁTICA ATRAVÉS DOS TEXTOS
________________________________ 19
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 23
FALA E ESCRITA, ORALIDADE E LETRAMENTO _______________________ 25
FALA E ESCRITA: MODALIDADES DE USO DA LÍNGUA ______________________________ 25
ORALIDADE E LETRAMENTO COMO PRÁTICAS SOCIAIS_____________________________ 32
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS DA ORALIDADE _____________________________________ 34
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS DA ESCRITA ________________________________________ 39
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 42
PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS _______________ 46
LEITURA, PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS LITERÁRIOS E
TEXTUALIDADE E ESTILO _________________________________________ 46
A CRÔNICA _______________________________________________________________ 46
A CRÔNICA ARGUMENTATIVA
________________________________________________ 50
A CONSTRUÇÃO DE PARÁGRAFOS
____________________________________________ 52
OS PRINCÍPIOS DE TEXTUALIDADE _____________________________________________ 60
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 65
SUMÁRIO
LEITURA, PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS CIENTÍFICOS E A
IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA TEXTUAL NA SALA DE AULA ___________ 68
O ARTIGO CIENTÍFICO
______________________________________________________ 68
O ENSAIO ________________________________________________________________ 75
O RELATÓRIO
_____________________________________________________________ 82
A PRÁTICA TEXTUAL NA SALA DE AULA_________________________________________ 85
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 89
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________ 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 94
Apresentação da Disciplina
Caro (a) aluno (a),
Longe de ser um manual de macetes e truques sobre como escrever bem,
este material se constitui em um sério manual de apoio didático e tem como
objetivo pedagógico principal criar condições para desenvolver a competência comunicativa do usuário da linguagem.
Buscando acompanhar a tendência atual para o ensino de língua materna,
especificamente a que se refere à produção de texto para a vida cotidiana, e
não só à atividade acadêmica, este material segue a máxima sócio-construtivista de que a aprendizagem real ocorre quando o aprendiz constrói o seu
próprio conhecimento, refletindo sobre ele com a ajuda de alguém que já o
domina, no caso, o professor. Por isso, valorizo a necessidade de desenvolver a habilidade de raciocínio e não somente a capacidade de memorização
dos aprendizes.
A idéia, nesta disciplina, é aproveitar todos os conhecimentos de língua
portuguesa nas modalidades oral e escrita, já adquiridos pelos estudantes
em suas interações sociais e transformá-los, mais ou menos intuitivamente,
em estratégias lingüísticas que os ajudem a construir efeitos de sentido mais
eficazes em seus textos.
Bons estudos!
Profª. Marcela Paim.
O TEXTO: INSTRUMENTO DE
INTERAÇÃO ENTRE FALANTESOUVINTES-LEITORES-ESCRITORES
A LÍNGUA PORTUGUESA COMO
INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO
DIVERSIDADE DE USOS DO PORTUGUÊS
BRASILEIRO
A inexistência de uma unidade lingüística, entendida como uniformidade e homogeneidade,
é fato sentido desde os primeiros séculos de consolidação da língua.
Se nos primórdios da língua portuguesa a diversidade era inconteste, no presente, quando
se encontra dispersa pelos vários continentes, servindo a culturas diversas, veiculando informações de variada natureza e procedência, atendendo às necessidades de comunicação de povos
etnicamente distintos, maiores razões passam a existir no sentido de que a pluralidade de usos se
avulta e tece uma imensa rede marcada pela diferenciação, mas identificada pela presença de uma
única língua como foco das comunicações.
A diversidade de usos reflete a vasta geografia do mundo lusófono onde a pluralidade toma
conta de cada região e estabelece os elementos distintivos e de confronto inter-regiões. Assim, em
cada área, circulam usos diferenciados quanto ao espaço em que se localizam e pela natureza sociocultural dos usuários da língua. As implicações históricas, os fatores demográficos, a natureza
geral do povoamento, as levas de migrantes, a presença e a interferência dos meios de comunicação são alguns dos fatores que determinam a diversidade espacial e capacitam cada região no uso
de variáveis definidoras de suas individualidades na perspectiva da diatopia e da variação social.
Mas, por que será que isso acontece?
Cada um de nós, quando nasce, começa a aprender língua em casa, com os familiares, a
ouvir as pessoas falando, nós também vamos, aos poucos, nos apropriando do vocabulário e das
leis combinatórias da língua. Assim, quando passamos a ter contato com outras pessoas na rua,
na escola e na cidade, percebemos que nem todos falam como nós. Existem pessoas que falam de
maneira diferente por serem de outras famílias, de outras cidades ou de outras regiões do país, ou
por terem idade diferente a nossa ou por pertencerem a outra classe social. Dessa forma, como
a sociedade é maçada pelas diferenças, também a língua apresenta muitas variações, que refletem
essas variações sociais.
Assim:
Variedades lingüísticas são as variações que sofre uma mesma língua,
dependendo das condições sociais, culturais e regionais em que é utilizada.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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EXISTE UM MODO
CERTO DE FALAR?
Não, todas as variedades lingüísticas são eficazes na
comunicação verbal e possuem valor nas comunidades
em que são faladas. Apesar disso, uma das variedades,
a norma padrão ou norma culta, possui maior prestígio na sociedade, por ser o tipo de língua
utilizada na maior parte dos jornais, dos livros e revistas, dos documentos, dos textos científicos
e didáticos, etc. também é a língua falada em alguns programas de tevê e pelas classes sociais
dominantes.
Assim:
Norma culta é a língua padrão, a variedade de maior prestígio social.
Norma popular são todas as outras variedades lingüísticas, diferentes da língua padrão.
Fica, então, a pergunta: quem são as chamadas pessoas cultas? Quais critérios são utilizados
para classificá-las assim?
Bagno (2001, p. 13) mostra que falante culto é aquele indivíduo nascido e criado em ambiente urbano e que possui nível de escolaridade superior completa. Logo, o padrão lingüístico
a ser usado como referência deveria ser baseado nos usos e feitos pelos brasileiros cultos e, não
mais, na escrita literária.
Seguiremos com essa linha de pensamento de Bagno sem a intenção, evidentemente, de
subestimar o grande valor e importância da gramática normativa tradicional, salientando que seu
estudo é indispensável e deve ser incentivado, para que os alunos desenvolvam o pensamento
crítico e tenham discernimento ao fazer suas escolhas.
Que tipo de língua devemos falar e aprender?
Todos os tipos! Quanto mais conhecermos as variedades da língua portuguesa, seja a norma culta, sejam
as muitas variedades populares, mais preparados estaremos para falar com pessoas de qualquer região deste
país e de qualquer nível social.
Além dessas diferenças, há o jeito pessoal de falar. Precisamos sempre empregar o tipo de
linguagem mais adequado a determinadas situações. Por exemplo, para chamar uma pessoa mais
velha e desconhecida na rua, você não vai dizer: “Chega aí, meu”, pois esse é um nível de linguagem usado normalmente por pessoas mais jovens e íntimas.
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FTC EaD | LETRAS
Se liga!
Dependendo da pessoa com quem falamos, podemos falar com
maior cerimônia e educação, ou falar de modo direto, sem muitos rodeios:
podemos empregar gírias ou escolher as palavras com cuidado.
Às vezes, mesmo sem perceber, nós também falamos de maneira diferente em determinadas
situações. Por exemplo, quando falamos em público ou quando conversamos com pessoas mais
instruídas do que nós, ou ainda com pessoas que ocupam cargo ou posição elevada, passamos a
empregar a língua formal, isto é, um modo mais cuidadoso de falar. Nesse caso, evitamos tanto
gírias e expressões grosseiras quanto palavras e expressões que demonstrem muita intimidade
com o interlocutor, como fofinha, pra caramba, dia de cão, é um saco!, etc. Se, entretanto,
temos familiaridade com a pessoa com quem falamos, podemos empregar a linguagem informal,
pois nosso interlocutor não se chocará com essa variedade.
Um outro aspecto interessante dentro do campo da diversidade lingüística diz respeito a
um tipo de variedade lingüística popular chamada de gíria que são certas palavras e expressões
próprias utilizadas por grupos de estudantes, jogadores de futebol, policiais, etc. por sua expressividade, a gíria caba se estendendo às variedades de todas as camadas sociais. Veja, por exemplo,
o significado de certas palavras utilizadas pelos skatistas:
- Chupar uma manguita: se dar mal, cair.
- Gralha: skatista ruim.
- Madonna: manobra radical.
- Morugar: andar de skate à noite.
- Pleiba: rico que anda de skate.
Essa pluralidade de usos do português brasileiro vem sendo objeto de tratamento por grupos de pesquisadores envolvidos com projetos de cunho nacional, expressão do reconhecimento
da pluralidade de que se reveste a língua majoritariamente falada no país. Os estudos no campo da
Sociolingüística têm fluído desde os projetos de maior amplitude, como o “Projeto de Estudo da
Norma Lingüística Urbana Culta no Brasil” (Projeto NURC), buscando estabelecer confrontos
de aspecto mais amplo, até estudos parciais de itens específicos que se têm constituído em teses
de Doutorado ou dissertações de Mestrado, ou apenas em comunicações a reuniões científicas.
No campo da variação lingüística espacial, está em curso o Projeto Atlas Lingüístico do Brasil
(Projeto ALiB) que, buscando fundamentalmente atestar as peculiaridades dialetais de regiões,
mantém sob controle a pesquisa de variáveis sociolingüísticas (idade, sexo e escolaridade) que
permitirão acrescentar à visão diatópica, dados referentes à variação diagenérica, diastrática e
diageracional.
A referência ao português brasileiro vem apenas, ou principalmente, para demonstrar que
se pensarmos na modalidade brasileira de uso do português ela não será facilmente definida uma
vez que diferentes usos se estabelecem no país, entre os quais se inclui a norma culta.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Se a realidade assim se apresenta para o português falado em um país política e geograficamente definido como uma unidade, de igual modo consubstancia-se para o que se constitui
o mundo da lusofonia e no tocante ao conjunto de países que têm o português como língua
oficial.
O reconhecimento da diversidade inconteste das variedades do português passa necessariamente pela afirmação de dois princípios:
A língua portuguesa é única com diferenças semântico-lexicais, morfossintáticas e fonéticas. Dessa forma, há, no ponto de vista sistêmico,
uma unidade vista em cada uma das áreas geopolíticas - e, pelo menos, até
o presente - que se reproduz no contexto global de usuários da língua.
A língua portuguesa apresenta uma diversidade ampla de possibilidades de realização que passará, necessariamente, pelo crivo da escolha e
da preferência social que findam por definir critérios de hierarquização de
usos com valoração diferenciada, estabelecida a partir do julgamento que
fazem os usuários da sua própria língua materna e do processo de seleção
e escolha que pode caracterizar, por razões as mais diversas, as preferências do usuário da língua portuguesa como uma segunda língua.
Dessa forma, a unidade e a diversidade caminham, assim, juntas e a pluralidade de usos
constitui-se na realidade específica de cada região e, conseqüentemente, do mundo lusófono.
Um exemplo desse fato pode ser percebido no texto a seguir:
Pechada
O apelido foi instantâneo. No primeiro dia de aula, o aluno novo já estava sendo
chamado de “Gaúcho”. Porque era gaúcho. Recém-chegado do Rio Grande do Sul, com
um sotaque carregado.
- Aí, Gaúcho!
- Fala, Gaúcho!
Perguntaram para a professora por que o gaúcho falava diferente. A professora
explicou que cada região tinha seu idioma, mas que as diferenças não eram tão grandes
assim. Afinal, todos falavam português. Variava a pronúncia, mas a língua era uma só. E
os alunos não achavam formidável que num país do tamanho do Brasil todos falassem a
mesma língua, só com pequenas variações?
- Mas o Gaúcho fala “tu” - disse o gordo Jorge, que era quem mais implicava com
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FTC EaD | LETRAS
o novato.
- E fala certo - disse a professora.
- Pode-se dizer “tu” e pode-se dizer “você”. Os dois estão certos. Os dois
são português.
O gordo Jorge fez cara de quem não se entregara.
Um dia o Gaúcho chegou tarde na aula e explicou para a professora o que
acontecera.
- O pai atravessou a sinaleira e pechou.
- O quê?
- O pai. Atravessou a sinaleira e pechou.
A professora sorriu. Depois achou que não era caso para sorrir. Afinal, o pai do
menino atravessara uma sinaleira e pechara. Podia estar, naquele momento, em algum
hospital. Gravemente pechado. Com pedaços de sinaleira sendo retirados do seu corpo.
- O que foi que ele disse, tia? - quis saber o gordo Jorge.
- Que o pai dele atravessou uma sinaleira e pechou.
- O que é isso?
- Gaúcho... quer dizer, Rodrigo: explique para a classe o que aconteceu.
- Nós vinha...
- Nós vínhamos.
- Nós vínhamos de auto, o pai não viu a sinaleira fechada, passou no vermelho e
deu uma pechada noutro auto.
A professora varreu a classe com seu sorriso. Estava claro o que acontecera? Ao
mesmo tempo, procurava uma tradução para o relato do gaúcho. Não podia admitir que
não o entendera. Não com o gordo Jorge rindo daquele jeito.
“Sinaleira”, obviamente, era sinal, semáforo. “Auto” era automóvel, carro. Mas “pechar” o que era? Bater, claro. Mas de onde viera aquela estranha palavra? Só muitos dias
depois a professora descobriu que “pechar” vinha do espanhol e queria dizer bater com
o peito, e até lá teve que se esforçar para convencer o gordo Jorge de que era mesmo
brasileiro o que falava o novato. Que já ganhara outro apelido: Pechada.
- Aí, Pechada!
- Fala, Pechada.
(VERÍSSIMO, Luis Fernando. Nova Escola, maio 2001.)
Como podemos perceber no texto lido, a língua falada por Rodrigo é uma exemplo
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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da variação existente na língua, ou seja, caracteriza o dialeto gaúcho.
Se liga!
Dialetos são variedades que uma língua apresenta
de acordo com a região em que é falada.
Os dialetos regionais apresentam palavras e expressões próprias de determinada região ou
Estado, conheça algumas dessas palavras e expressões:
Baladeira (AC, AM): estilingue.
Mijo-de-padre (AL): café muito ralo
Seu menino (BA): senhor.
Marombado (CE): mentiroso.
Pavorosa (MA): ambulância.
Mamãe-vem-aí (PE): zíper.
Ir aos pés (RS): ir ao banheiro.
Boi ralado (SC): carne moída
Além de variar conforme o espaço, a língua também se apresenta diversa de acordo com a
situação comunicativa a qual o falante esteja inserido. Nesse sentido, podemos considerar que é
preciso ser “poliglota de nossa língua”. Poliglota é a pessoa que fala várias línguas. No caso, ser
poliglota do português significa ter domínio do maior número possível de variedades lingüísticas
e saber utilizá-las nas mais diferentes situações. Assim, quanto mais variedade conhecermos, mais
estamos preparados para falar com pessoas de qualquer região do país, de qualquer nível social e
em qualquer situação.
Enfim, todas as variedades lingüísticas têm o seu valor e a sua importância, desde que sejam
utilizadas na situação adequada.
DIVIRTA-SE!
GÍRIAS ANTIGAS
Bacana: pessoa rica, que se veste bem.
Bicho: forma de tratamento.
Boko-moko: pessoa que não sabe se comportar.
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FTC EaD | LETRAS
Broto: pessoa jovem.
Chuchu beleza: bom, bem-feito.
Cricri: chato.
Gaita: mulher bonita.
Morgar: ficar à toa.
Na pindaíba: sem dinheiro.
Negócio da China: negócio lucrativo.
Nos trinques: ótimo, certo.
Pra lá de Marrakesh: fora de si, insensato.
Sem papas na língua: que fala sem pensar.
Tchã: aquele algo mais.
(Fonte: FUSARO, Kárin. Gíría de todas as tribos. São Paulo: Cultrix, 2000, p. 124-5.)
ADEQUAÇÃO E INADEQUAÇÃO LINGÜÍSTICA
Numa comunidade lingüística em que todos os membros tenham nascido e vivido no mesmo local e no mesmo âmbito social, a simples observação de sua atividade verbal revela diferenças notáveis de estilo, de acordo com a variação das circunstâncias em que o ato se produz.
Um médico que se encontre entre amigos, no clube, conversando banalidades como os
últimos resultados do campeonato brasileiro, não usará as mesmas formas de expressão quando
em situação de conferencista, versando sobre os efeitos do fumo nas vias respiratórias a uma
platéia seleta.
Soaria estranha uma sentença do tipo “venho respeitosamente solicitar-lhe que vá pro diabo”, uma vez que há evidente mistura de estilos. O uso inadequado de estilo lingüístico é semelhante à visão de um indivíduo na praia, trajando smoking. Ou, ao contrário, um indivíduo trajando
calças blue-jeans desbotadas, camisa esporte, numa recepção em palácio a uma alta autoridade. O
uso de formas tais como cê e tá não seria adequado numa conferência ou numa circunstância em
que se dirige a um superior; são, todavia, perfeitamente plausíveis numa conversa familiar, entre
amigos, ou outra situação qualquer. Por outro lado, seria inadequado, da mesma forma, o uso à
mesa, de pai para filho, de uma expressão do tipo “prezado filho, faça-me o obséquio de passar
o bule de chá.”
As variantes observadas num mesmo indivíduo, conforme se diversificam as circunstâncias
em que se processa a atividade verbal é o resultado da adequação de suas formas de expressão
às finalidades específicas do ato condicionadas pela situação respectiva. Tal adequação decorre
de uma seleção dentre o conjunto de formas que constitui o saber lingüístico individual, de um
modo mais ou menos consciente. Isso significa que o grau e reflexão sobre as formas de expressão variam de acordo com o grau de formalidade da situação em que o ato verbal é produzido.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Não há dúvida de que a modalidade escrita como forma de expressão verbal pressupõe
sempre um certo grau de reflexão por parte do indivíduo, a quem se permite, pelas próprias características visuais da fixação gráfica, observar mais demoradamente a forma e corrigi-la, fazer
substituições de uma por outra e acrescentar informações, realizando mais perfeitamente o ideal
de correção adotado pela comunidade. Ademais, a falta de contexto extralingüístico, um dos
traços que distinguem essa modalidade da falada, exige referência mais explícita e mais clara e
precisa para suprir o que numa interação verbal falante-ouvinte se torna geralmente implícito.
Nem por isso, entretanto, as noções se confundem ou se correspondem estritamente, visto
que se pode observar manifestações da variação de estilo tanto numa como noutra modalidade.
Um bilhete escrito às pressas com os dizeres: “Estou em casa. Te espero até às 8:00 horas”
reflete claramente, na modalidade escrita, o estilo informal, com uma colocação pronominal proclítica não suscetível de se manifestar. Numa expressão mais formal, isto é, o mesmo indivíduo
que se propusesse escrever um tratado com conteúdo intelectual altamente elaborado evitaria
essa forma sintática.
A correspondência estrita entre as modalidades de expressão e os estilos não permitiria
também a possibilidade de haver uma forma altamente cultivada na atividade falada. Suponha um
engenheiro agrônomo defendendo, perante uma banca examinadora, constituída por doutores
em sua área, uma tese sobre os benefícios da plantação de trigo no cerrado goiano. A situação
específica do ato de exposição e a necessidade de argumentar para que suas idéias se imponham
imprimem, na sua forma de expressão, um estilo refletido e, portanto, com máxima adesão às
regras gramaticais do sistema lingüístico. Envolvido, todavia, na explicação dos mesmos benefícios a um grupo de agricultores iletrados, numa seção regional do Ministério da Agricultura, sua
forma de expressão tende a adaptar-se a tais circunstâncias e também à formalidade do ato, que
é tomar compreensíveis os efeitos que a técnica produziria.
Embora o conteúdo seja o mesmo, em essência, nas duas situações, é evidente que as formas lingüísticas empregadas são distintas, porque adequadas aos dois tipos de receptores e aos
dois tipos de finalidades.
De resto, não é improvável que haja gradação entre o estilo formal falado e o estilo formal
escrito. O grau de consciência às formas cultas, que a norma convencional imprime numa comunidade lingüística, é maior na modalidade escrita, em decorrência das possibilidades já mencionadas de revisão do texto e sua reformulação. Isso nem sempre é possível a um indivíduo numa
atividade oral, ainda que em situação de mais alto grau de formalidade, pelas próprias limitações
que lhe impõe a memória.
A afirmação de que cada ato verbal apresenta estilo próprio não significa que há um único
estilo sempre ao longo de uma única atividade lingüística. Um ¬indivíduo que tenha iniciado uma
conversa despreocupada sobre mudança de tempo, os últimos resultados do futebol, política etc.,
pode mudar para a discussão de um tema filosófico e moral, realizando com isso mudança na
feição estilística da forma de expressão, passando de um estilo menos para outro mais refletido.
Esse tópico da adequação e da inadequação lingüística passa por todos os enfoquem da prática pedagógica, desde a explicação da concepção da variação lingüística por parte do professor
em sala de aula até a própria escolha de um material didático que enfoque o conceito de língua
que considere sua variabilidade.
Nesse sentido, é preciso atentar para necessidade de rigorosos critérios para a escolha de
um livro didático. Afinal, trata-se de um instrumento que pode funcionar como importante par14
FTC EaD | LETRAS
ceiro do profissional da educação no seu desafio de partilhar conhecimentos no espaço de sala de
aula, mas, quando de péssima qualidade, pode comprometer seriamente um trabalho pedagógico.
Assim, dois aspectos relevantes devem ser considerados: o respeito ao conhecimento empírico
do aluno e a relativização do conceito de certo e errado.
Em relação ao primeiro, não há necessidade de sólida formação na área de lingüística para
sabermos que, independentemente de sua passagem pela escola, o falante nativo traz internalizada a gramática que estrutura o funcionamento da sua língua. Trata-se de um processo de transmissão que se dá de forma natural, guiado pelas relações sociais. Dizemos, em outros termos, que
a língua materna não é adquirida, ela é transmitida. Ou seja, o falante, ao submeter-se ao trabalho
proposto no livro didático e desenvolvido na escola, já domina a sua língua nos termos da variante que predomina em seu grupo social, fato bastante óbvio, haja vista a existência de milhões
de pessoas no país que, apesar de não terem tido acesso ao processo formal de escolarização, comunicam-se muito bem com seus pares, resolvendo seus pequenos e grandes problemas. O que
há, em verdade, é uma distância maior ou menor (e isso envolve, sobretudo, questões de ordem
econômica e social) em relação às exigências da variedade culta impostas pelas prescrições da
gramática normativa da Língua Portuguesa.
Acontece que os livros didáticos em geral não levam em conta esses fatores e tratam as
questões, principalmente as de ordem gramatical, como algo inteiramente alheio ao domínio e
ao conhecimento empírico do aluno. Desconsideram que, “com o deslocamento do eixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possível compreender
que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na
escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio”. Assim, além de
ratificar o preconceito lingüístico, criam dificuldades didático-pedagógicas, uma vez que distanciam o trabalho da escola da vida do aluno. Em outros termos, escolarizam os conteúdos como
se fossem de uso exclusivo do livro didático e do professor.
Para isso, a alternativa mais racional é respeitar o conhecimento empírico que o aluno já tem
da sua língua, para, a partir daí, desenvolver atividades didático-pedagógicas que o coloquem em
situação de permanente contato com as exigências da gramática normativa, possibilitando, assim,
que ele as internalize não como elementos novos, mas como acréscimos àquele domínio que, na
condição de falante nativo, já traz da sua convivência social.
Em relação ao segundo aspecto, não se considera louvável que um livro didático de Língua
Portuguesa que se proponha moderno insista em trabalhar com o conceito maniqueísta de certo
e errado. Nestes termos, aquele uso que atende as regras da gramática normativa é considerado
certo e aquele que não a respeita é considerado errado.
Significa dizer que o conhecimento internalizado que o aluno tem da sua língua está no
plano do erro, o que, hipoteticamente, significa também dizer que, num efeito dominó, seus pais
falam errado, seus irmãos falam errado, as pessoas outras com quem ele se relaciona falam errado
e apenas o livro didático e o professor falam certo.
Do ponto de vista lingüístico, é problemática essa forma de abordagem, uma vez que,
cientificamente, esse maniqueísmo não se sustenta. O mais razoável seria tratar as diversas possibilidades de uso, aí incluída a variedade culta da língua trabalhada na escola, na perspectiva da
adequação ou inadequação. Por essa via, não há nada de inadequado dizer, em uma conversa informal e descontraída, “Me dê a tua palavra como garantia do compromisso”. Já o mesmo enunciado, dito em uma conversa ou em um texto escrito formal, mostra-se inadequado, devendo-se,
neste caso, apelar para a alternativa “Dê-me a sua palavra como garantia do compromisso”.
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A respeito disso, os PCNs ressaltam que “o avanço no conhecimento das áreas afins torna
possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem
lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar a fala ‘correta’, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso”. Uma das grandes vantagens de tal procedimento está no fato de se considerar a
realidade heterogênea do uso da língua; outra, em demonstrar que ela é rica em alternativas que
podem se adequar aos propósitos do falante; outra, ainda, está no fato de não se discriminar o
aluno e, com isso, conseguir resultados pedagogicamente mais produtivos.
Os dois aspectos considerados formam convicção de que a escolha de um livro didático
de Língua Portuguesa, ao lado de tantas outras questões aqui não referidas, passa pelo respeito à
cidadania dos nossos alunos.
O CONCEITO DE “ERRO” NA GRAMÁTICA
TRADICIONAL
Criou-se uma lenda muito grande em torno do ensino da gramática normativa nas escolas,
uma espécie de estrutura ideológica de poder e de controle sobre as demais classes sociais. Criando-se assim um pensamento errôneo, entre todos, de que os falantes de uma língua precisam da
gramática normativa para se comunicar, como se ela fosse uma espécie de mina d’água da qual
brota à língua natural. O uso da gramática normativa no ensino da Língua Portuguesa nas escolas,
em geral, vem gerando acirradas polêmicas, entre os professores, ao longo dos últimos anos.
Ora, se a função da escola é o ensino da língua padrão, então, não é com teoria gramatical
que ela materializará seu objetivo. Tais questões levam os estudantes ao desinteresse, quase que
por completo, pelo estudo da língua, pois quando pensam haver entendido o conteúdo trabalhado em sala de aula, amarguram-se ao se deparar com determinadas construções, pois não
conseguem entender o enunciado. Daí, resultam as frustrações, reprovações, recriminações que
começam pela própria escola e o “preconceito lingüístico” de que não sabe sua própria língua
materna, o português.
O ensino da língua portuguesa vem mudando “vagarosamente” ao longo dos anos, quem
de nós já não foi repreendido por não redigir um texto de forma e formato de acordo com o
que o professor (a) estipula? Tentemos mudar esse quadro. Um primeiro ponto para essa mudança vagarosa é o professor começar a quebrar a distância entre o aluno e o ensino da gramática
dentro de sala de aula, tornado-se assim prazeroso para o aluno e não somente obrigatório em
estudá-la, bem como a leitura de livros e textos. Pois ele, só será realmente um professor quando,
independente do arsenal de conhecimento que possua, se puder transmitir tais informações de
forma interativa e criativa, aluno-professor e professor-aluno, acreditando que o aluno é capaz de
aprender e compreender tudo o que lhe é transmitido em sala.
No caso específico da gramática normativa, ela está sempre ligada à produção de textos,
portanto não é somente regra e teoria. O aluno somente interioriza o conhecimento da estrutura, se ela for contextualizada em situações ou contextos comunicativos. O professor pode
utilizar cartazes, textos de embalagens, revistas, jornais etc. É importante despertar nos alunos a
consciência da funcionalidade da leitura e escrita. E isso só será possível quando, nós, professores, começarmos a levar em conta a bagagem que o aluno traz consigo a respeito da sua língua
materna. Tal relação ensino-aprendizagem só acontecerá de forma plena quando a ponte entre
aluno/professor estiver concretizada.
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FTC EaD | LETRAS
Por isso, acreditamos na possibilidade de conseguirmos unir norma culta e norma coloquial sem criarmos traumas na aprendizagem de nossos alunos, basta apenas que os educadores
busquem a formação, não apenas teórica, mas, também na prática e no contexto da realidade em
que ele está inserido, respeitando as diferenças. E ainda que a elite cultural se conscientize de que
houve mudanças profundas na língua padrão idealizada pela gramática tradicional e que no Brasil
já não se fala mais o português de Portugal e, sim, o português brasileiro.
Ninguém comete erro em língua, exceto os casos de ortografia. Normalmente se praticam
transgressões da norma culta. De fato, o usuário que, num momento íntimo, diz: “Ninguém deixou ele falar”, não pratica propriamente “erro”; na verdade, transgride a norma culta. Se a pessoa
não tiver estudo, não possui obrigação moral de empregá-la no padrão culto, pois sua formação
não permitiu conhecê-lo.
Mas um repórter, ao usar a linguagem coloquial num texto jornalístico, comporta-se como
um indivíduo que comparecesse a um banquete trajando shorts, desconhecendo totalmente as
normas da boa convivência. Assim, o jornal exige certa formalidade lingüística, porque ele é um
meio que requer o uso padrão da língua portuguesa.
Também seria um paradoxo alguém chegar a um balcão de bar e dizer: “Dê-me um café”.
Seguindo a comparação inicial, seria ir de terno à praia.
Visto que existem vários níveis de fala, o conceito do que é “certo” ou “errado” em língua deve ser considerado sob esse prisma. Na verdade, devemos falar em linguagem adequada.
Tome-se como parâmetro a vestimenta. Qual seria a roupa “certa”: terno e gravata, ou camiseta,
sandália e bermuda? Evidentemente, você vai dizer que depende da situação: numa festa de gala,
deveremos usar o terno e a gravata. Já, jogando bola com amigos na praia, estaremos utilizando
bermuda e camiseta. Veja que não existe a roupa “certa”, existe, isto sim, o traje adequado. Poderíamos dizer que “errado” seria comparecer a uma festa de gala vestido de camiseta e bermuda.
Com a linguagem não é diferente. Não devemos pensar na língua como algo que se polariza
entre o “certo” e o “errado”. Temos de pensar a linguagem sob o prisma da adequação.
Numa situação de caráter informal, como num bate-papo descontraído entre amigos, é
adequado que se utilize a língua de maneira espontânea, em seu nível coloquial, portanto. Já numa
situação formal, como num discurso de formatura, por exemplo, não seria adequado utilizar-se
a língua em sua forma coloquial. Tal situação exige não somente uma vestimenta, mas também
uma linguagem adequada.
Porém, será que é esta visão que a escola nos passa acerca do que é certo ou errado em
matéria de língua? Na maioria das escolas, cremos que isso não ocorra. O grande problema é que
a norma gramatical é posta como um imperativo categórico, isto é, ela não diz o que você deve
fazer nesta ou naquela situação, ela diz como você deve se portar em todas as situações. Quantas
vezes fomos advertidos de que uma determinada construção estava “errada”, sem que se levasse
em conta o contexto em que ela aparecia?
A escola, por privilegiar o ensino da gramática normativa, encara o “erro” como tudo aquilo
que se desvia da norma. Se a norma estabelece que não se deve usar o verbo ter impessoalmente,
isto é, substituindo o verbo haver no sentido de existir, construções como:
“Tem dois alunos jogando bola”
“Tinha uma mulher na biblioteca”
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São consideradas erradas pela maioria dos professores, independentemente do contexto em
que são utilizadas. É praxe pedir que as corrijam para:
“Há dois alunos jogando bola”.
“Havia uma mulher na biblioteca”.
Tal correção muitas vezes nos soa estranha, porque baseamos o julgamento daquilo que é
certo ou errado naquilo que comumente ouvimos. E, como ouvimos constantemente o verbo ter
empregado daquela forma, tendemos a julgar construções em que ele aparece impessoalmente
como corretas. E, por encontrarmos, mesmo em bons autores, aquele tipo de construção, é difícil
aceitá-las como incorretas. Veja, a propósito, construções utilizadas por dois grandes autores de
língua portuguesa:
“No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho”.
(Carlos Drummond de Andrade)
“Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu. A gente estancou
de repente. Ou foi o mundo então que cresceu”.
(Chico Buarque)
A pergunta é inevitável: se Carlos Drummond de Andrade e o Chico Buarque podem usar
o verbo ter no lugar de haver, por que eu também não posso?
Nem sempre essa pergunta nos é respondida com exatidão. Respostas evasivas como: “trata-se de uma licença poética”, ou “ele pode, mas você não” são comumente usadas. A questão
é explicada mostrando-se que se trata de um registro típico da fala popular, já incorporado à
linguagem literária. Aliás, há muito tempo! É preciso atentar, também, que nem todo desvio da
norma é considerado erro pela gramática normativa. Só devemos considerar “erro” o desvio da
norma quando este se dá por ignorância, ou seja, por não conhecê-la, o falante dela se desvia.
Porém, nem sempre tais desvios são decorrentes da ignorância do falante em relação à linguagem
padrão. Há desvios intencionais, ou seja, o falante o comete com a intenção deliberada de reforçar
sua mensagem. Não cremos que alguém pense que Drummond e Chico Buarque teriam usado o
verbo ter no lugar de haver por não conhecerem as normas gramaticais da língua.
Os desvios da norma decorrentes da ignorância do falante em relação à linguagem padrão
constituem, segundo a gramática normativa, vícios de linguagem, e por ela são condenados. Já
os desvios da norma enquanto reforço da mensagem não constituirão erros e são classificados
como figuras de linguagem. O que, portanto, confere ao desvio da norma a qualidade de figura e
não de vício será necessariamente a originalidade e a eficácia da mensagem. Veja que o pleonasmo
ora será considerado vício, ora figura de linguagem, dependendo da eficácia da mensagem.
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Em:
“Tive uma hemorragia de sangue”
“A brisa matinal da manhã”,
temos um vício de linguagem, denominado pleonasmo, já que a repetição nada trouxe de original
ou eficaz à mensagem. Porém em:
“A mim ensinou-me tudo” (Fernando Pessoa) e
“A ti trocou-te máquina mercante” (Gregório de Matos),
a repetição do pronome oblíquo tem a intenção deliberada de reforçar a mensagem para torná-la
mais original.
A língua evolui através da fala. Muitos desvios com relação à norma são incorporados pela
língua culta e mesmo literária. Fica então uma pergunta: quando o desvio deixa de ser considerado erro e passa a ser norma?
Isso ocorre quando todos os membros da comunidade, através de um acordo tácito, estejam também dispostos a cometer o desvio e aceitá-lo como regra. Em conseqüência, o desvio
deixa de ser infração à norma para se tornar regra. Veja que você pode criar a norma, todavia, ao
dispor-se a cometer o desvio.
Devemos admitir a importância do ensino da Língua Portuguesa nas escolas, entretanto,
devemos respeitar e defender com maturidade lingüística as diferenças entre a língua e a cultura
brasileira e portuguesa. É fato que povos diferentes, com história e geografia distintas, com estruturas sociais desiguais não poderiam falar ou expressar-se da mesma maneira.
Precisamos começar a desmistificar a língua portuguesa e reconhecer o português do Brasil
hoje, como diferente do que se falava há cem anos, tendo como referência somente o português
europeu, considerar, com igual validade, os usos possíveis da língua.
A prática da pesquisa lingüística é indispensável ao professor de língua portuguesa que
deveria incentivar os alunos do ensino fundamental e médio. Assim, cabe ao professor de língua
portuguesa ensinar as diferenças entre língua falada, que é mais expressiva, criativa e espontânea,
contudo, mais sujeita as transformações diferentemente da língua escrita, sem, entretanto, deixar
a impressão de superioridade ou inferioridade entre as duas.
Assim, o professor deverá fazer sua avaliação sem desvalorizar ou mutilar a forma de falar
do aluno, tratando-o como incapaz. O professor pode optar por perguntar e avaliar o conhecimento dos alunos e, a partir daí, planejar o ensino, com atividades provocativas como ler, expor e
descobrir a variabilidade da língua ou, pegar sua gramática e etiquetar tudo conforme as normas
prescritivas.
O ENSINO DE GRAMÁTICA ATRAVÉS DOS TEXTOS
Nos últimos anos, têm ocorrido inúmeras discussões acerca de como se deve ensinar a
Língua Portuguesa nas escolas. O que se tem em pauta é a proposta de rompimento com a visão
tradicional que considera que o ensino da Língua Portuguesa deve se reduzir à assimilação da
gramática normativa e sua nomenclatura.
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Propõe-se a criação de uma nova maneira de se ensinar a língua nas escolas, que considere
a produção de textos – orais ou escritos – como ponto de partida para o aprendizado da língua.
Desta forma, o aprendizado da língua materna não mais se reduziria a um conjunto de regras que
o aluno deve decorar e “despejar” na prova. Esta nova proposta pretende transformar o ensino
de Língua Portuguesa em um aprendizado para toda a vida, uma forma de socialização, de otimizar a competência, que ele já possui, de se comunicar verbalmente.
Assim, novas abordagens para o ensino da Língua Portuguesa têm surgido, trazendo novos
enfoques e métodos de ensino, que são apresentados aos professores em exercício através de programas de formação continuada. Já os alunos dos cursos de Licenciatura em Língua Portuguesa,
têm tomado conhecimento dessas metodologias em seus cursos de formação inicial. Esses novos
métodos seguem as sugestões dos Parâmetros Curriculares Nacionais do (PCNs), que trazem
novas formas de se trabalhar Língua Portuguesa, dentre outras áreas de conhecimento, e refutam
a prática tradicional ainda muito presente na escola básica.
Os PCNs trazem uma nova visão do ensino da língua e mostram novas formas de conduzir
o aprendizado do aluno. Segundo o documento, o estudo da gramática deve ser uma estratégia para compreensão, interpretação e produção de textos. A unidade básica de significação e
do processo de ensino-aprendizagem passa a ser o texto, em oposição a unidades menores da
língua, como o fonema, a sílaba, a palavra ou a sentença. O professor deve incentivar o aluno a
expressar-se verbalmente e também a conhecer as linguagens utilizadas em outros meios sociais,
diferentes do seu. Assim, os professores são orientados a integrar o ensino da gramática à leitura,
de forma que o aluno a interiorize e saiba usá-la sem necessariamente precisar decorar nenhuma
regra. Nesta direção, alguns professores têm sido estimulados a modificar as práticas pedagógicas
utilizadas que são muitas vezes baseadas no ensino da gramática normativa de forma isolada de
um contexto.
Assim, o ensino de gramática não deve permanecer na base da regra pela regra, explicada
e exercitada com palavras e frases soltas. Não adianta também utilizar textos apenas como pretextos, ou seja, apenas retirando-se deles palavras ou frases e continuando-se com um ensino
meramente normativo e classificatório. É preciso atentar para que esse ensino mais sistematizado
da gramática seja visto em uso e para o uso, constatando-se sua funcionalidade e procurando-se
inseri-lo em situações reais ou que se aproximem o máximo possível dessa realidade.
De acordo com Neves (2000, p. 50), considerando que a unidade básica na análise da língua
em funcionamento é o texto, cabe considerar a natureza dessa unidade, natureza que determinará
a postura de análise e as bases de operacionalização.
Conforme Possenti (1998, p. 66), a escola deve trabalhar para que todos os seus alunos, ao
término de alguns anos, tornem-se capazes de ler e escrever, na língua padrão, textos das mais
variadas tipologias. E não se consegue isso apenas por exercícios, mas através de práticas significativas. Entretanto, salienta o autor que é necessário fazer uma distinção entre o que seja saber
gramática – saber fazer análises lingüísticas – e o que seja saber a língua – saber falar, escrever,
constituir-se, enfim, em um usuário eficaz da língua.
Segundo Neves (2000, p. 97), não se pode tratar da gramática sem considerar o sistema;
o que não quer dizer oferecer aos alunos o sistema, arranjado em esquemas e paradigmas. Um
contato de tal tipo consegue, quando muito, uma atuação desses alunos como meros repetidores.
É só refletindo sobre a língua que se pode chegar com clareza ao sistema que a regula.
Levando em consideração o modo como a gramática vem sendo ensinada na escola, Neves
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(1991, p. 42) sintetiza alguns aspectos levantados em uma pesquisa que realizou junto a professores dos ensinos fundamental e médio do estado de São Paulo:
Tudo se passa como se o aluno estivesse na sala de aula para uma de duas
atividades totalmente aparadas:
1) Exercitar a linguagem estruturando/representando/comunicando
experiências, ou no outro pólo, interpretando experiências comunica
das (redação e leitura com interpretação);
2) Tomar conhecimento do quadro de entidades da língua, especial
mente classes, subclasses e funções, tomando conhecimento do que
se considera bom uso da língua (gramática).
Em Neves (2000, p. 70), a autora reforça que a escola abdica da reflexão e continua a repetir
chavões, pondo em exame, mesmo quando faz uso de textos, frases soltas, não atentando para
o real funcionamento dos elementos a serem estudados e propondo exercícios que se limitam à
simples rotulação e subclassificações de entidades.
om relação ao estudo de gramática, Neves (2000, p. 72) observa ainda:
- Que estudar gramática é refletir sobre o uso lingüístico, sobre o exercício
da linguagem;
- Que o lugar de observação desse uso são os produtos que temos dispo-
níveis - falados e escritos - mas é, também, a própria atividade lingüística de que
participamos, isto é, a produção e a recepção, afinal, a interação;
- Que, afinal, a gramática rege a produção de sentido.
Bagno (2001, p. 57) observa que, além de transmitir conhecimentos básicos, a escola tem
como função principal colaborar com o estudante para que ele possa produzir seu próprio conhecimento. De acordo o autor, a escola não pode fechar-se em si mesma e para o mundo; ela
deve tornar-se dinâmica, deve constituir-se em uma rede de circulação do saber. E essa circulação
deve dar-se dentro dela mesma, projetando-se para fora e gerando frutos que possam ser úteis
para a sociedade como um todo.
Levando em conta o que deve ser ensinado na escola, o referido autor argumenta que só é
possível ensinar algo que o aluno desconheça. Assim, cabe à escola ensinar a norma-padrão, que
não é língua materna de ninguém, nem mesmo é língua, nem dialeto, nem variedade. A justificativa para o ensino do padrão é que ele tem valores que não podem ser negados:
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Em sua estreita associação com a escrita, ele é o repositório dos conhecimentos acumulados ao longo da história. Esses conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os
falantes devem se apoderar para se integrar de pleno direito na produção/condução/transformação da sociedade de que fazem parte.
O autor manifesta-se a favor de um ensino crítico da norma padrão, em que se dê “espaço
ao maior número possível de manifestações lingüísticas, concretizadas no maior número possível
de gêneros textuais e de variedades de língua” (BAGNO, 2001, p. 59, grifos do autor).
Ainda de acordo com esse estudioso, ensinar a Gramática Tradicional (GT), sem análise
crítica, com um objetivo de definir e classificar por si sós, constitui-se em ato de desonestidade
intelectual. Ele critica a GT em especial por seu caráter não-científico. Entretanto, segundo o autor, ensinar as teorias lingüísticas mais recentes também não é em uma boa estratégia de ensino,
pois são sempre inconclusas e provisórias. O que se tem que fazer então é desenvolver a prática
da leitura e da escrita, da re-releitura e da re-reescrita sem a necessidade de decorar nomenclaturas (sejam elas as tradicionais ou as de alguma teoria moderna) nem de empreender exercícios
mal formulados e incongruentes de análise e descrição mecânica dos fatos gramaticais, exercícios
baseados em definições imprecisas e em métodos mais do que questionáveis (para não falar dos
”truques” e “macetes” que não têm fundamentação metodológica nenhuma!) (BAGNO, 2001, p.
65, grifos do autor).
Em outra obra, o autor (BAGNO, 2000, p.158), admitindo haver espaço para que se ensine
gramática em sala de aula, faz uma ressalva: “que seja um ensino de gramáticas, sempre no plural, junto com a análise da funcionalidade de cada uma e da apreciação crítica dos valores sociais
atribuídos a cada uma delas”.
Conforme o autor, a gramática parece ter pouca utilidade prática, já que, diferentemente de
outras matérias escolares, não ensina novas habilidades aos alunos, o que chega a levar alguns a
dizerem que seu ensino poderia ser abolido. Essa possibilidade é replicada pelo autor, para quem
“o estudo da gramática é de grande importância para o desenvolvimento mental da criança”.
Bagno (2000, p. 86-87) reforça sua idéia:
A criança domina, de fato, a gramática da sua língua materna muito antes de entrar
na escola [...], mas, graças ao aprendizado da gramática e da escrita, realmente torna-se
consciente do que está fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente.
Neves (2000, p.52) também é favorável ao ensino de gramática. A autora assim argumenta:
Ensinar eficientemente a língua – e, portanto, a gramática – é, acima de tudo,
propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, óbvia: indo pelo uso lingüístico, para chegar aos resultados de sentido.
Afinal, as pessoas falam – exercem a linguagem, usam a língua – para produzir sentidos, e, desse modo, estudar gramática é, exatamente, pôr sob exame o exercício da
linguagem, o uso da língua, afinal, a fala.
Isso significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de que falar ou
escrever não têm nada a ver com gramática.
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Saiba mais!
Depois de tanta informação sobre a língua portuguesa como instrumento
de comunicação, uma boa recomendação de leitura para você aprofundar seus
conhecimentos é a seguinte:
- Preconceito lingüístico – Como é, como se faz, de Marcos Bagno (Scipione).
Atividade Complementar
Abstruso. Confuso, desconexo, profundo.
Advento. Aparecimento; chegada; início; surto.
Ardimento. Ânimo, atrevimento, audácia, brio, coragem,
ímpeto, vivacidade.
Observe com bastante atenção o texto a seguir:
Arrebata-punhadas. Brigão,
desordeiro, arruaceiro.
Azaranzado. Estouvado, trapalhão, zaranza.
Desenrascar-se. Liberta-se
Dicionário de Sinônimos
Empátia. Altivez, arrogância,
cabotínismo, soberba.
Entupigaitado.Aturdido,
confuso.
Geração. Ascendência; casta;
criação; descendência; estirpe;
família; nação; parenteia; posteridade; raça; sucessão.
Hirco. Bode, cabrão.
Ideologia. Idealismo.
Intel-ligentsia. A parte de
uma nação que aspira a pensar
com independência.
Maração.Assassínio,
morte.
crime,
Palratório. Conversa, falatório, locutório.
Profligação. Derrocada, desbarato, destruição, ruína.
Rasca. Bebedeira; dificuldade; indício; lucro; ordinário;
reles.
Valores. Alcance, alento,
alma, espírito, intrepidez, pujança, validade, vigor.
Vénia. Absolvição, autorização, cortesia, desculpa, licença, reverência.
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1. Lendo o texto apresentado, relate a que conclusão você chegou com relação ao uso de
gírias pelos jovens.
2. Comente se o dicionário de sinônimos que aparece na revista foi suficiente para você
entender algumas gírias dos jovens portugueses.
3. Reescreva o texto, utilizando as gírias dos jovens da cidade onde você mora.
Observe, a seguir, a carta destinada a uma revista com um público teen:
BONS CONSELHOS
Cicatrizes das Borbulhas
“Estou a escrever-vos porque gostava que me ajudassem a resolver os meus problemas. Devido a variações de peso tenho estrias em várias partes do corpo, principalmente nas pernas e seios. Outra das questões tem a ver com as cicatrizes das borbulhas.
Como é que eu posso fazer desaparecer tudo isto?” - Amélia, 17 anos, Guarda
R. Amélia, as estrias não têm tratamento possível. A única coisa que podes fazer é disfarçá-las
com um pouco de base e evitar que apareçam mais, controlando essas oscilações de peso de que falaste.
Quanto às cicatrizes, o que deves fazer é deixar de espremer borbulhas infectadas, porque o resultado
que obténs são essas desagradáveis cicatrizes, que nem sempre desaparecem. Procura o apoio de uma
esteticista, para ver se as cicatrizes que tens ainda se podem “apagar”.
Varizes aos 18 anos
“Sou uma jovem que se encontra desesperada devido ao problema que enfrento.
Deixei de usar shorts e mini-saias por causa do aparecimento precose de derrames e
varizes ao longo das pernas. Por favor, ajudem-me, pois já não consigo viver.” - Sara,
18 anos, Portalegre
R. De facto, deves consultar um médico, sobretudo porque na tua idade esse problema não é
muito vulgar. Até lá evita fazer depilações com cera quente, banhos de Sol prolongados e não deseperes,
porque tudo tem solução.
- Texto exatraído da revista: Teenager. Lisboa: Seminário, n 68, jul. 1997. ([email protected])
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FTC EaD | LETRAS
4. Como podemos ver, os portugueses empregam o pronome em 2º pessoa tanto no singular quanto no plural. Será que é porque eles sabem mais gramática que os brasileiros ou por uma
questão de uso? Comente.
5. Que efeito você acha que causaria, no Brasil, uma revista destinada aos jovens com o
emprego de pronomes à maneira portuguesa?
FALA E ESCRITA, ORALIDADE E
LETRAMENTO
FALA E ESCRITA: MODALIDADES DE USO DA
LÍNGUA
A fala e a escrita são duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingüístico: o sistema da Língua Portuguesa. Considera-se que entre elas há diferenças estruturais, porque diferem
nos seus modos de aquisição, nas suas condições de produção, transmissão, recepção e uso, e nos
meios através dos quais os elementos de estrutura são organizados.
Tem-se evidenciado que há contextualização e descontextualização, tanto na comunicação oral como na escrita, e isto é determinado pelo maior ou menor envolvimento que se tem
com aquilo de que se está falando ou sobre o que se está escrevendo. É possível se ter uma
mesma narrativa organizada de formas bem diferenciadas: no oral, ela pode apresentar-se altamente envolvente e contextualizada; na escrita, ela pode apresentar-se distanciada, explícita,
descontextualizada.
As diferenças entre fala e escrita não se esgotam nem têm seu aspecto mais relevante no
problema de representação física (grafia x som), já que entre a fala e a escrita medeiam processos
de construção diversos. Muitos autores, como Marcuschi (2001) e Fávero et al. (2003), dedicaram-se a observar a escolha do vocabulário e da estrutura léxica como método para distinguir a
linguagem falada da escrita. Na verdade, tanto a fala como a escrita abarcam um continuum, que vai
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do nível mais informal ao mais formal, passando por graus intermediários.
Segundo Fávero et al. (2003, p. 15), o fato de a fala ser planejada localmente faz com que
seja fragmentada, contrastando com a integração, que é mais acentuada na escrita, devido ao tempo de que se dispõe para a sua elaboração. Além disso, a rapidez com que os interlocutores fazem
seu texto proporciona uma descontinuidade do fluxo informacional, enquanto a escrita mostra
somente o texto final e oculta o percurso de sua produção. Mas o texto falado, como afirma Koch
(2003, p. 81), “não é absolutamente caótico, desestruturado, rudimentar. Ao contrário, ele tem
uma estruturação que lhe é própria, ditada pelas circunstâncias sociocognitivas de sua produção
e é à luz dela que deve ser descrito e avaliado”.
Outra característica da língua falada, que se opõe ao afastamento inerente à escrita, é o
envolvimento. Este pode ocorrer em relação ao falante consigo mesmo, com o ouvinte ou com
o tópico em desenvolvimento. No texto escrito, tendo em vista o fato de a interação dar-se a
distância, há um envolvimento do autor com o texto, com um leitor imaginário ou com o tópico
em questão.
As marcas de envolvimento/distanciamento parecem ocorrer de forma variada, também de
acordo com o gênero do texto focalizado. Portanto, tanto a fala como a escrita apresentam um
continuum de variações, ou seja, ambas variam. Podemos concluir com Marcuschi (2001, p. 57) que
a língua se realiza essencialmente como heterogeneidade e variação, e não como sistema único e
abstrato.
Com base nesses parâmetros, Marcuschi (1993, p. 53, apud FÁVERO et al., 2003), apresenta quatro gêneros textuais dentro de um contínuo, como se pode visualizar no quadro 1.
distanciamento
texto
discurssão
científico
acadêmica
integração
fragmentação
ficção
conversação
envolvimento
Fig. 1 - Grau de envolvimento/distanciamento na fala e na escrita.
Distanciamento e envolvimento dizem respeito à relação que o escritor ou falante mantém com seus interlocutores. A idéia central a se captar é que os gêneros textuais tratados nos
exemplos são tomados como protótipos ideais de representação dos atributos da fala e da escrita,
podendo, no entanto, apresentar gradações dos atributos e mescla deles. Por exemplo, no texto
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científico, em uma conferência, um orador pode optar por um estilo mais pessoal, entremeando
seu discurso com exemplificações da própria vida pessoal, em nítida estratégia de envolvimento
e proximidade com a platéia, compartilhando sua “intimidade” com ela.
Das propriedades da fala e da escrita que são atribuídas às diferenças entre os dois processos, a rapidez e a facilidade de esvaescimento da fala, quando opostos à cautela e a editabilidade
da escrita, são as principais. Outra importante diferença entre a fala e a escrita é o relacionamento
entre o emissor e o receptor.
A audiência da fala na maioria das vezes não só está presente como também pode participar
física e efetivamente do processo, ao contrário do que ocorre na escrita cuja audiência é normalmente ausente e freqüentemente desconhecida.
Na linguagem falada há um envolvimento do falante com sua audiência, consigo mesmo e
com a realidade concreta do que está sendo falado. A linguagem escrita carece de qualquer desses
aspectos e pode mostrar indicações de distanciamento do escritor com sua audiência, consigo
mesmo e com a realidade.
Daí ser relevante a afirmação de Marcuschi (2001, p. 42), segundo a qual “o contínuo dos
gêneros textuais distingue e correlaciona os textos de cada modalidade (fala e escrita) quanto às
estratégias de formulação que determinam o contínuo das características que produzem as variações da estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade, etc., que
se dão num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo de contínuos
sobrepostos”.
Fávero et al. (2003, p. 87) salientam que, para analisar adequadamente um texto (falado ou
escrito), é preciso identificar os componentes que fazem parte da situação comunicativa (ou seja,
papéis e características dos participantes, relações entre os participantes, contexto, propósito, tópico discursivo, avaliação social, relação dos participantes com o texto, aspectos lingüísticos e paralingüísticos), suas características pessoais (personalidade, interesses, crenças, modos e emoções)
e de seu grupo social (classe social, grupo étnico, sexo, idade, ocupação, educação, entre outros),
pois eles favorecem a interpretação dos papéis dos interlocutores (falante – ouvinte – audiência
[esta pode ocorrer ou não]/escritor-leitor) num evento particular, determinado, dados os componentes lingüísticos desse texto.
Que tal conhecermos mais sobre a natureza das modalidades
oral e escrita? Vamos começar!
A NATUREZA DA LINGUAGEM ORAL
Considerando as diferenças (formais, funcionais e da natureza de estímulo) entre a linguagem oral e a linguagem escrita, concluimos serem distintas
tais modalidades. Porém, embora não seja a linguagem escrita a transcrição da
linguagem oral, não podemos negar a semelhança de seus produtos, que podem expressar as mesmas intenções, já que a seleção de elementos lingüísticos
de ambos se dá a partir de um mesmo sistema gramatical.
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Atenção!
O que não se pode negar é que a linguagem escrita e a linguagem oral não constituem modalidades estanques; apresentam diferenças devido à condição de produção,
mas o processo se dá a partir da língua, que “é um conjunto de possibilidades lingüísticas,
cujos usos se fazem de acordo com normas específicas a cada uma das modalidades”.
A linguagem oral se caracteriza essencialmente por ser falada - natureza do estímulo -, mas
o fato de a linguagem oral ser produzida pela boca e recebida pelos ouvidos não é e nem pode ser
o elemento fundamental para se determiná-la distinta da linguagem escrita.
Há gêneros intermediários que são produzidos de forma sonora e concebidos de forma
gráfica e outros que são produzidos graficamente e concebidos sonoramente. Ainda há aqueles
que, apesar de serem produzidos e concebidos exclusivamente de forma sonora ou exclusivamente de forma gráfica, são bastante semelhantes a gêneros da outra modalidade.
Assim, a natureza falada da linguagem oral não basta para distingui-la e isolá-la da linguagem escrita; elas não são estanques e isto fica patente na análise sob o ponto de vista de um
contínuo tipológico.
Entretanto, há particularidades de outras ordens que tornam a linguagem oral uma modalidade específica da língua.
Tais particularidades são, de fato, elementos exclusivos da linguagem oral: a gesticulação é
um deles. A fluidez das idéias expostas também é outra particularidade da oralidade. A velocidade
da produção oral se dá em virtude de ser simultânea ao processo de produção em si.
Uma outra particularidade da linguagem oral, que é proporcionado pelo fato de o falante ter
o controle da comunicação no momento de sua efetivação, é a eficácia na correção da informação
em caso de incompreensão por parte do interlocutor.
Como o falante ouve junto com o seu interlocutor as suas palavras proferidas e pode controlar os seus efeitos a partir das reações do outro, pode ele corrigir com eficácia, por ser momentânea, as eventuais falhas de comunicação quando a informação desejada não se efetiva.
Essa característica, que é uma vantagem da linguagem oral, determina uma outra particularidade da fala: a cooperação dos participantes da comunicação. Normalmente, o conhecimento
do que se diz é compartilhado pelo emissor e pelo receptor, que, normalmente coniventes na comunicação, facilitam o processo de produção daquele que por seu turno tem a responsabilidade
da produção discursiva.
O conhecimento compartilhado dos participantes da interlocução oral também gera uma
outra particularidade: a simplicidade sintática, à qual se relacionam várias outras características.
A sintaxe da linguagem oral é tipicamente menos bem elaborada que a linguagem escrita,
por conter muitas “frases” incompletas, apresentar-se freqüentemente com simples seqüências
de frases e poucas estruturas subordinadas.
Portanto, a simplicidade sintática deve ser entendida como estrutura de períodos curtos,
em que as orações normalmente são ligadas ou pelas conjunções simples “e”, “mas” e “porém”,
ou por marcadores discursivos do tipo “aí”, ou por orações absolutas, ou por frases nominais na
maioria dos casos reduzidas a uma única palavra.
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FTC EaD | LETRAS
Assim, a fragmentação, que é causada pela falta de termos subentendidos e pelo uso de marcadores discursivos, é uma outra característica particular da linguagem oral. A fragmentação não
deve ser confundida com uma “má formação da estrutura”, como entenderam certos teóricos.
A fala não existe para ser escrita, e da mesma forma, muitos textos escritos não são apreciáveis na fala; quando se tenta reproduzir um texto escrito como se fosse conversação, esse texto
pode parecer estar mal formado.
Também constitui uma particularidade da linguagem oral a representação, por meio de uma
pró-forma, do sujeito, que poderia ser elíptico em virtude de a flexão verbal já declarar a pessoa
do discurso. Ocorre principalmente a representação do sujeito de 1ª pessoa por meio de um pronome pessoal. A reiteração desse tipo de sujeito é simplesmente efetiva em textos da linguagem
oral.
Por último, uma outra característica da linguagem oral é a repetição de termos. Certamente
esta prática tem a ver com a limitação do vocabulário e a conveniência da unidade de entonação,
que se submete à elocução, que é o traço predominante da fala.
Quanto à questão do envolvimento e distanciamento, na linguagem oral se observa o caráter de envolvimento e de distanciamento que é determinado pelo contexto. Por poderem ser anulados pelo conteúdo apropriado, tais traços não caracterizam necessariamente a fala ou a escrita.
É mais provável, porém, que o traço envolvimento, que pode ser do falante com a sua audiência
(muito comum) ou consigo mesmo (não menos comum) ou com o que se está falando (também
comum), se manifeste com mais freqüência na fala.
A NATUREZA DA LINGUAGEM ESCRITA
Assim como a característica fundamental da linguagem oral é o fato de ela ser produzida
pela boca e recebida pelos ouvidos, a linguagem escrita se caracteriza fundamentalmente por ser
escrita, ou seja, pelo fato de ser ela produzida pela mão e recebida pelos olhos.
Contudo, como já foi dito, não são esses os elementos fundamentais para distingui-las. Os
motivos são os mesmos apontados no item anterior.
Também a escrita apresenta as suas particularidades de outras ordens que a tornam uma
outra modalidade da língua.
A particularidade de maior importância da escrita é a correção gramatical, sob a qual estão
a objetividade, a clareza e a concisão.
Por ser eminentemente uma forma de comunicação em que emissor e receptor estão distantes e, em muitos casos, desconhecidos um do outro, a objetividade, a clareza e a concisão são
essenciais. Na falta de compreensão da informação transmitida, normalmente não tem o emissor
outra forma de retificar a mensagem se não esperar pela resposta, que pode demorar muito tempo, para tentar numa tréplica, que pode não mais surtir efeito.
Por isso, a correção gramatical ser tão importante. Um texto em que o assunto é apresentado de forma objetiva, cujas idéias concisas (sem rodeios e bem organizadas) tornam o texto claro,
tem tudo para ser compreendido pelo receptor e nele provocar o efeito desejado. Daí, ser o texto
escrito essencialmente normativo, referencial.
Em nome da correção, a linguagem escrita apresenta um processo de produção muito lento. Não goza o escritor do direito de se valer de artifícios paralingüísticos com a gesticulação e
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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expressão facial.
Não tem o escritor o controle do sistema de recepção em si; ele espera tê-lo, caso tenha a
consciência de ter atendido às exigências da norma-padrão.
O escritor não sofre tanta pressão no momento de produção do seu texto, porque não tem
as mesmas exigências do processo de produção da fala, em que se monitoram ao mesmo tempo o planejamento e a produto. É, contudo, a meu ver, exatamente o contrário o que ocorre. A
responsabilidade do escritor é muito maior. Ele não conta com a conivência do interlocutor que
lhe compartilhe um conhecimento do que se expõe. Como disse anteriormente, há casos que o
interlocutor é desconhecido. Escrever é um ato solitário e sofre a imposição da correção; para
não se correr o risco de ter o seu texto inutilizado por não se tornar um discurso (texto lido e
compreendido), sofre o escritor a inexorável pressão da correção gramatical.
Por isso mesmo, o escritor examina o que escreve e usa um tempo considerável na escolha
de suas palavras, consultando-as no dicionário quando é necessário.
Eis uma outra particularidade da modalidade escrita: o escritor determina o tempo de produção de seu texto. Nisso, pode comparar a sua produção com o que tinha em mente; mudar suas
idéias; reorganizar o texto; acrescentar ou eliminar itens, até que o produto final surja.
O fato de ter o escritor a obrigação de redigir um texto de acordo com as normas de uso
padrão nos faz enumerar outras particularidades da linguagem escrita.
A produção do texto escrito se dá de forma coordenada, pois requer planejamento: etapas
são traçadas pelo escritor, que a todo o momento as checa, fazendo as mudanças necessárias, para
atender às exigências diversas (de ordem gramatical e / ou de outras ordens).
Sob este ponto de vista, pode-se dizer que o planejamento antecede a produção; e, mesmo
que haja um replanejamento, durante a produção, ainda estará antecedendo-a, já que o produto
constitui o elemento cabal. Não é exatamente esta a condição de produção do texto oral, cujos
planejamentos e execução ocorrem simultaneamente, o que dificulta um replanejamento, que,
quando ocorre, torna complexa a estrutura frasal, que só não terá abalada a sua compreensão, se
certos elementos estiverem presentes:
o conhecimento compartilhado;
cooperativismo entre falante e ouvinte;
o princípio da realidade; e recursos lingüísticos diversos.
A estrutura sintática da linguagem escrita tende a ser elegante, já sendo bem formada. Complexidade da sintaxe é, portanto, mais uma característica da linguagem escrita.
Essa complexidade se refere a períodos compostos por subordinação, e não à falta de compreensão do enunciado.
Não há, portanto, fragmentação à semelhança do que se dá na linguagem oral. Na linguagem escrita, as estruturas tendem a ser completas, já que é a frase o seu traço característico.
Nos períodos em que há coordenação, figuram conjunções diferentes de “e”, “mas” e
“porém”, além delas. Quando não ocorrem tais conectivos, ocorre a pontuação conveniente;
marcadores discursivos típicos da escrita (os homógrafos: “e”, “mas”, “porém” e “então”, os
principais) podem ocorrer, mas não com muita freqüência.
O vocabulário da modalidade escrita é muito variado e essencialmente conservador e
30
FTC EaD | LETRAS
dependente do grau do nível de formalismo, o que constitui mais uma de suas características
particulares.
Como já observamos anteriormente, não se pode determinar quantos e quais os itens que
não ocorrem numa dada modalidade, já que as duas se valem do mesmo sistema lingüístico. Podemos, decerto, relacionar itens, que dependendo do grau do nível de formalismo ou coloquialismo (definido pelo objetivo do usuário e do contexto em si) tenham a propensão de ocorrer ou
não num dos gêneros de uma das modalidades. Na verdade, nada impede que o modalizador “aí”,
por exemplo, típico da modalidade oral, seja usado num texto escrito.
Ainda em relação ao vocabulário, é uma particularidade da escrita a ocorrência de nominalizações. O escritor procura não repetir estruturas sintáticas ou palavras, por isso é comum na
escrita um grande número de sintagmas nominais modificados, isto é, transformações de verbos
ou predicados em nomes.
Outra característica da escrita é a ocorrência de declarações passivas. Isto também marca
a característica de procurar não repetir estruturas sintáticas e de formar estruturas de tópico. Na
escrita, ocorrem os dois tipos de estruturas passivas: a analítica (com o auxílio de “ser” ou similar)
e a pronominal (com o uso de pronome apassivador).
Ao contrário do que ocorre na fala, a elisão de termos é freqüente e, principalmente, a
do sujeito. A representação física do sujeito de 1ª pessoa só ocorre quando se deseja um efeito
estilístico.
Uma outra e última particularidade é a preocupação com a coesão referencial. A sinonímia,
a elipse, a paráfrase e a substituição por pró-formas são artifícios comuns de serem observados
nos textos escritos.
No que se refere à questão do envolvimento e distanciamento, como já foi visto anteriormente, ao contrário da modalidade oral em que predomina o traço de envolvimento, na escrita
predomina o traço de distanciamento. Porém, como ambos os traços são determinados pelo
contexto e, por conseguinte, podem ser anulados pelo conteúdo, não constitui o traço de distanciamento em si uma particularidade da linguagem escrita.
Atenção!
Admite-se, certamente, que o traço de distanciamento se manifeste com
maior freqüência nos gêneros da modalidade escrita da língua, que se caracteriza
por ser uma prática eminentemente solitária do escritor.
Admite-se, certamente, que o traço de distanciamento se manifeste com maior freqüência
nos gêneros da modalidade escrita da língua, que se caracteriza por ser uma prática eminentemente solitária do escritor.
Assim, são a fala e a escrita dois modos bem diferentes de o usuário representar as suas
experiências.
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Lembre-se!
APESAR DE HAVER CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS ENTRE
FALA E ESCRITA, ELAS SÃO DUAS PRÁTICAS SOCIAIS NÃO-DICOTÔMICAS, UTILIZADAS PELOS USUÁRIOS DA LÍNGUA.
ORALIDADE E LETRAMENTO COMO PRÁTICAS
SOCIAIS
A oralidade e o letramento são atividades interativas e complementares no contexto das
práticas sociais e culturais.
Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramentos e oralidade, será
fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não o contrário. Assim, não serão
primeiramente as regras da língua nem a morfologia os merecedores de nossa atenção, mas os
usos da língua, pois o que determina a variação lingüística em todas as suas manifestações são
os usos que fazemos da língua. São as formas que se adequam aos usos e não o inverso. Como
aponta Marcuschi (2001 p. 17), pouco importa que a faculdade da linguagem seja um fenômeno inato, universal e igual para todos, à moda de um órgão como o coração, o fígado e as amídalas,
o que importa é o que nós fazemos com esta capacidade. Em outras palavras, o que importa são
os usos e práticas sociais e não as formas abstratas.
O letramento, enquanto prática social formalmente ligada ao uso da escrita, tem uma história rica e multifacetada (não-linear e cheia de contradições), ainda por ser esclarecida, como
lembra Graff (1995, p. 27). Numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestação
formal dos diversos tipos de letramento, é mais do que uma tecnologia. Ela se tomou um bem
social indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste
sentido, pode ser vista como essencial à própria sobrevivência no mundo moderno. Não por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se impôs e a violência com que penetrou nas
sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tomou
indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status mais alto, chegando a
simbolizar educação, desenvolvimento e poder.
Não obstante isso, sob o ponto de vista mais central da realidade humana, seria possível
definir o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve. Entretanto, isto não
significa que a oralidade seja superior à escrita, nem traduz a convicção, hoje tão generalizada
quanto equivocada, de que a escrita é derivada e a fala é primária. A escrita não pode ser tida
como uma representação da fala.
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FTC EaD | LETRAS
Atenção!
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e
coerentes, ambas permitem a elaboração de reciocínios abstratos e exposições
formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante.
As limitações e os alcances da oralidade e da escrita estão dados pelo potencial do meio básico de sua realização: som de um lado e grafia de outro, embora elas não se limitem a som e grafia, como acabamos de ver. Em suma, eficácia comunicativa e potencial cognitivo não são vetores
relevantes para distinguir oralidade e escrita, de modo que a tese da grande virada cognitiva que a
escrita, de modo especial a escrita alfabética, representaria com seu surgimento na humanidade,
não passa de um mito já superado.
Contudo, mais urgente (e relevante) do que identificar primazias ou supremacias entre oralidade e letramentos, e até mesmo mais importante do que observar oralidade e letramentos
como simples modos de uso da língua, é a tarefa de esclarecer a natureza das práticas sociais que
envolvem o uso da língua (escrita e falada) de um modo geral. Essas práticas determinam o lugar,
o papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade e justificam que a questão da relação entre ambos seja posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de
práticas. Este contínuo poderia ser traduzido em outras imagens, por exemplo, na forma de uma
gradação ou de uma mesclagem. Tudo dependerá do ponto de vista observado e das realidades
comparadas.
Veja-se hoje a questão tão discutida das comunicações escritas em tempo real pela Internet,
produzidas nos famosos bate-papos? Temos aqui um modo de comunicação com características
típicas da oralidade e da escrita, constituindo-se, esse gênero comunicativo, como um texto misto situado no entrecruzamento de fala e escrita. Assim, algumas das propriedades até há pouco
atribuídas com exclusividade à fala, tal como a simultaneidade temporal, já são tecnologicamente
possíveis na prática da escrita à distância, com o uso do computador. Este “escrever” tem até
uma designação própria: “teclar”; tal é a consciência da “novidade”. No meu entender, a mudança mais notável aqui não diz respeito às formas textuais em si, mas sim à nossa relação com a
escrita. Escrever pelo computador no contexto da produção discursiva dos bate-papos síncronos
(on-line) é uma nova forma de nos relacionarmos com a escrita, mas não propriamente uma nova
forma de escrita.
A fala (enquanto manifestação da prática oral) é adquirida naturalmente em contextos informais do dia-a-dia e nas relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que
a mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê. Mais do que a decorrência de uma disposição biogenética,
o aprendizado e o uso de uma língua natural é uma forma de inserção cultural e de socialização.
Por outro lado, a escrita (enquanto manifestação formal do letramento), em sua faceta institucional, é adquirida em contextos formais: na escola. Daí também seu caráter mais prestigioso como
bem cultural desejável.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
33
Assim:
Oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização
mais informal a mais formal nos mais variados contextos de uso. Uma sociedade pode ser totalmente oral ou de oralidade secundária ao caracterizar a distinção entre povos com e sem escrita.
Considerando-se essa posição, nós brasileiros, por exemplo, seríamos hoje um povo de oralidade
secundária, tendo em vista o intenso uso da escrita neste país.
Letramento envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriação mínima da escrita, tal como o indivíduo que é analfabeto,
mas letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar,
consegue fazer cálculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas, etc., mas não
escreve cartas nem lê jornal regularmente, até uma apropriação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia e Matemática ou escreve romances.
Atenção!
Letrado é o indivíduo que participa de forma significativa
de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso
formal da escrita.
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS DA ORALIDADE
Quanto à presença da escrita, pode-se dizer que, mesmo criada pelo engenho humano tardiamente em relação ao surgimento da oralidade, ela permeia hoje quase todas as práticas sociais
dos povos em que penetrou. Até mesmo os analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob
a influência do que contemporaneamente se convencionou chamar de práticas de letramento,
isto é, um tipo de processo histórico e social que não se confunde com a realidade representada
pela alfabetização regular e institucional lembrada há pouco. Frisando, mais uma vez, o que dizia
Marcuschi (2001 p. 18), deve-se ter imenso cuidado diante da tendência à escolarização do letramento, que sofre de um mal crônico ao supor que só existe um letramento. O letramento não é
o equivalente à aquisição da escrita. Existem “letramentos sociais” que surgem e se desenvolvem
à margem da escola, não precisando por isso serem depreciados.
A escrita é usada em contextos sociais básicos da vida cotidiana, em paralelo direto com a
oralidade. Estes contextos são, entre outros:
o trabalho;
a escola;
o dia-a-dia;
a família;
34
FTC EaD | LETRAS
a vida burocrática;
a atividade intelectual.
Em cada um desses contextos, as ênfases e os objetivos do uso da escrita são variados e
diversos. Inevitáveis relações entre escrita e contexto devem existir, fazendo surgir gêneros textuais e formas comunicativas, bem como terminologias e expressões típicas. Seria interessante
que a escola soubesse algo mais sobre essa questão para enfrentar sua tarefa com maior preparo
e maleabilidade, servindo até mesmo de orientação na seleção de textos e definição de níveis de
linguagem a trabalhar.
Há, portanto, uma distinção bastante nítida entre a apropriação/distribuição da escrita &
leitura (padrões de alfabetização) do ponto de vista formal e institucional e os usos/papéis da escrita & leitura (processos de letramento) enquanto práticas sociais mais amplas. Sabemos muito sobre
métodos de alfabetização, mas sabemos pouco sobre processos de letramento, ou seja, sabemos
pouco sobre a influência e penetração da escrita na sociedade. Mesmo pessoas ditas “iletradas”,
ou seja, analfabetas, não deixam de estar sob a influência de estratégias da escrita em seu desempenho lingüístico, o que torna o uso do termo “iletrado” muito problemático em sociedades com
escrita.
Além disso, ainda não sabemos com precisão que gêneros de textos (orais e escritos) são os
mais correntes em cada um dos contextos e domínios discursivos acima apontados e quem é que
faz uso mais intenso da escrita dentro deles. Tomemos o caso do contexto do trabalho. Ali, nem
todos fazem uso da escrita na mesma intensidade ou em condições idênticas. Não é apenas uma
questão de distribuição de tarefas. É também uma questão de delegação de tarefas, um fato muito
comum na prática da escrita em contextos de trabalho. Em quase todos os ambientes de trabalho há
alguém (uma determinada pessoa, a “secretária”) que sabe escrever, alguém que tem um desempenho escrito considerado “ideal” para aquele contexto.
Se partimos para o ambiente familiar, podemos indagar: que uso da leitura e da escrita é
feito em casa? Para que se usa a escrita e a leitura em casa? Não resta dúvida de que leituras e produções escritas sejam práticas comunicativas Interessantes e proveitosas em muitos sentidos. Há
o jornal e a revista para serem lidos. Há cartões e cartas pessoais para serem escritos. Há cheques
para assinar, contas a fazer, recados a transmitir e listas de compras a organizar, rádio e músicas
a escutar. Há as ocorrências a registrar (os famosos livros de registro de todos os condomínios).
Há historinhas a contar antes de dormir. As fofocas do dia a pôr em ordem etc.
Não sabemos, no entanto, como tudo isso interage com outros meios comunicativos, por
exemplo, o telefone, o rádio, a TV e assim por diante. Em suma, pouco sabemos a respeito das
relações entre os diversos tipos de atividades comunicativas. Continua aberta a indagação: que
tipo de valorização se dá à escrita e à oralidade na vida diária? Seja qual for a resposta, ela deve
partir de dois pressupostos:
Fala e escrita são atividades comunicativas e práticas sociais situadas;
Na fala e na escrita temos um uso real da língua.
Para ver a aplicabilidade da teoria, leia, a seguir, a transcrição de trecho de um debate realizado entre cinco jovens de 18 a 22 anos que, a convite da revista Pais & Teens, discutiram, entre
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outros assuntos, a escolha da vida profissional.
PAIS &TEENS - É fácil essa escolha do que “realmente quer fazer”, “viver para
fazer” [isto é, trabalhar por prazer].
Juliana - Ah, não. Tive muita dificuldade para a escolha profissional. Ao sair do 3º colegial,
eu nem prestei vestibular porque eu não sabia mesmo o que queria. Eu queria muito fazer dança.
Porque eu fiz muito tempo de balé clássico. Eu queria dançar, mas não prestei por isso: o que ia
fazer depois? - não ia fazer nada. Eu entrei muito em conflito nessa época. [...]
Acabei prestando Medicina; na véspera do vestibular, peguei o manual e acabei escolhendo
alguma coisa, preferia na área de Bio. Aí eu não passei, aí fiz de novo. Aí fui vendo o que teria
meio período (risadas), escolhi Nutrição. Agora eu gosto.
Guido - Tou fazendo faculdade porque minha mãe não fez, e ela acha que se eu não fizer
não vou poder progredir na profissão. Mas o que eu sempre quis mesmo era fazer Fotografia.
Comecei a trabalhar nisso, mas foi sem querer. Começou a pintar trabalho, e eu fui fotografando,
e o negócio foi crescendo, e hoje em dia às vezes vem dinheiro sem fazer esforço. De boca em
boca você vai, de vez em quando pinta um cliente. Tou num dos melhores jornais do País, tou
fotografando lá de vez em quando, e... É o negócio que eu curtia mais de fazer, e como eu curtia,
é o negócio que, modestamente, eu acho que faço direito, aí foi pintando coisas para fazer. [...]
PAIS&TEENS - Como é essa preocupação com a grana, com o emprego - influencia muito na escolha do que fazer?
Juliana - Antes eu pensava muito mais na minha realização profissional. Hoje eu penso nos
dois, penso muito em ganhar dinheiro, agora eu sou mais...
Mauro - Eu quero ser um bom jornalista. Agora que eu vou batalhar por grana eu vou,
porque afinal eu quero viver bem. Mas eu não vou me vender. Posso vender minha profissão, mas
minha consciência não. Eu escolhi Jornalismo porque eu gosto de estádio, eu gosto de futebol,
de esportes, sempre gostei. Aí falei: não tenho dúvidas, eu vou fazer Jornalismo, vou ser correspondente esportivo. Vou chegar lá, vou ter que abrir meu espaço. Eu comecei trabalhar realmente
tarde, eu não ligava muito pra isso ar. Meu pai começou a pegar no meu pé quando eu tava no
colegial. Meu primeiro emprego foi aos 19 anos. Foi por acaso [...] depois eu saí; e arrumei um
estágio na rádio. E dali pra frente começou a andar. Trabalhava de 6º para sábado e sábado para
domingo de madrugada, isso durante um ano. Morreu meu final de semana durante um ano. Para
um cara com 19 anos era um porrete, né, o fim do mundo. Mas eu não, eu me divertia, era muito
mais importante eu ir lá, fazer isso do que sair com meus amigos. Hoje sou produtor da rádio. O
que eu me dispus a fazer eu consegui, não totalmente, que eu tou começando a carreira. I...]
Rafael - Eu, quando comecei a trabalhar, fui forçado, minha mãe me botou pra trabalhar.
Eu não ia pro colégio, não fazia nada, ficava em casa dia inteiro. Quando comecei a trabalhar, a
minha mãe que escolheu, eu não pude dizer o que queria fazer. Era um moleque de 16 anos de
idade, não podia escolher. Trabalho como office-boy, até hoje sou office-boy, não tenho satisfação nem pessoal, nem financeira. Acho que o mais importante de tudo não é você ter satisfação
financeira - é ter satisfação pessoal. Tou procurando outro emprego, posso ganhar menos, mas a
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FTC EaD | LETRAS
minha satisfação pessoal é mais importante que a financeira. Ao começar a trabalhar, passei para
noturno - totalmente diferente, escola pública, 6 meses de greve... Vou prestar Direito, ou Publicidade, ou Jornalismo. Se não entrar em nenhum dos três, tenho um projeto de no fim do ano ir pra
Europa. Vou lavar prato, banheiro, mas também depois já vou ter outra língua. Vou para Itália,
vou treinar mais meu inglês, vou ter outra cultura quando voltar, aí presto pra faculdade aqui.
Marcos (18 anos, 3º colegial) – Eu não trabalho, não tou na faculdade, só que tenho uma
expectativa diferente. Penso diferente do pessoal. Porque o Guido tá tirando as fotos, fazendo o
que ele gosta, ta se dando super bem, o projeto de vida dele é fazer isso mesmo. Mauro também,
teve a chance fora da carreira dele, largou tudo por um ideal e tá se dando bem também, tá numa
rádio boa. Rafael tá num lugar que nem imagina tá daqui a seis meses, quer mudar totalmente,
fazer faculdade, ele quer a coisa que satisfaça ela. Eu acho muito legal fazer o que dá mais realização pessoal, só que eu vejo por A + B que, se eu for fazer o que eu quero, é muito difícil eu
conseguir. E o que eu quero é ganhar grana para dar aos meus filhos e à minha mulher o mesmo
padrão de vida que os meus pais puderam me dar. Se fosse tudo bonitinho, o cara não precisasse
fazer esforço..., mas todo mundo tem que sacrificar. É claro, se você odeia Biologia, cê não vai
fazer Medicina, mas cê tem que fazer um pouco de sacrifício, cê tem que aturar. Você não vai se
enfurnar num terno se você odeia Medicina, mas você suporta as coisas mesmo que não te dão
tesão. Faça isso como profissão e consiga nesta profissão maturidade para fazer o que você curte,
ou exercer como hobby o que você curte. [...]
Juliana – Ah, eu concordo com você também. Foi por isso também que eu larguei, desisti
de fazer uma coisa que eu queria muito fazer. O que eu ia ser se fosse fazer dança? Ia ter que dar
aula? - não quero isso pra mim. Mas tou gostando muito de fazer Nutrição, dei sorte, tou vendo
que eu vou gostar muito de fazer isso também, mas entrei meio que para ter uma estabilidade. E
eu penso em dançar como hobby.
Guido – Até que é bom a faculdade, um monte de gente, e... acho que é legal também uma
segunda coisa. Eu fiz Administração, saí depois de 1 ano, e agora faço Relações Públicas. De
repente RP é um negócio que eu vou usar para ser fotógrafo. Tou pensando em fazer um curso
técnico de artes gráficas, e vou usar para me tornar um editor de fotografia decente de uma revista, um cara que manja de gráfica, d RP, de fotografia....
(Pais & Teens, out. 1996)
Como você observou, os participantes do debate expuseram suas opiniões a respeito da escolha profissional. Por vezes, os pontos de vista de alguns deles coincidem; por vezes, diferem.
O tipo de texto em que se expressa uma opinião acerca de um assunto chama-se texto argumentativo. Os textos argumentativos são aqueles que apresentam uma intenção persuasiva,
isto é, o desejo de convencer o interlocutor.
Embora não seja obrigatória, no gênero de texto debates orais é comum a presença de um
mediador, que estimula o grupo, coordena os trabalhos e garante o andamento e a participação
democrática de todos os debatedores.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Ao longo do debate, normalmente os participantes se agrupam em torno de duas ou mais
posições. Por isso, normalmente apóiam um ponto de vista (com expressões como eu concordo com
você, conforme disse o fulano) ou refutam-no (com expressões como penso diferente do pessoal, ao contrário
do que disse o fulano, etc.). O pensamento do debatedor é desenvolvido com base em argumentos,
isto é, nos motivos, nas razões que o fazem pensar de determinada forma.
No gênero textual debate oral, a linguagem pode ser menos ou mais formal, dependendo
de fatores situacionais, tais como faixa etária e nível social dos debatedores, grau de intimidade
entre eles, descontração no ambiente etc. Por isso, ela pode ser culta ou coloquial e normalmente
apresenta, em maior ou menor grau, marcas de oralidade (repetições, expressões como tá?, né?,
certo?), gírias (“pinta”, “curtia”), reduções de palavras (“ce”, “tou”) e construções que fogem ao
padrão culto (“satisfaça ele”, “foi pintando coisas”).
Se liga!
DEBATER não é BRIGAR
Debater é ter o direito de expor livremente nossas idéias e o dever de
ouvir e respeitar as idéias alheias, mesmo que diferentes das nossas.
Quando debatemos, desejamos convencer nosso interlocutor de que
temos razão. Por esse motivo, devemos nos esforçar para escolher
argumentos persuasivos, isto é, capazes de modificar o ponto de vista de
nosso interlocutor. Mas, também, pode ocorrer o contrário: ao vermos
outros ângulos da questão, sermos convencidos pelos argumentos do
interlocutor.
De qualquer forma, independentemente do resultado do debate, a
troca de argumentos é uma experiência enriquecedora tanto para quem
dele participa diretamente quanto para quem o presencia.
Debater é modificar o outro e modificar a nós mesmos. É brescer com
o outro e ajudá-lo a também crescer a partir de nossa experiência e de
nossa visão de mundo.
Vamos ver as características do gênero textual debate?
Características do texto gênero textual debate:
• possui intenção persuasiva; seu objetivo é defender um ponto de vista sobre determinado assunto e convencer o(s) interlocutor(es);
• exposição das idéias com base em argumentos;
• marcas de apoio ou refutação às idéias do(s) interlocuror(es);
• linguagem culta ou coloquial, menos ou mais formal, dependendo da situação; marcas
de oralidade;
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FTC EaD | LETRAS
• presença de expressões de opinião, como eu penso que, na minha opinião, discordo de etc.;
• tempos verbais predominantemente no presente do indicativo.
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS DA ESCRITA
Agora, vamos observar um texto do tipo argumentativo pertencente ao gênero textual artigo jornalístico.
A TV manda, o futebol obedece
[...]
A simbiose entre o esporte e a TV vem de longe, mas atingiu nos últimos tempos um
grau assustador. O futebol profissional é hoje, em grande parte, um evento produzido para
a televisão e moldado por ela.
Basta lembrar que, por conveniência da grade de programação da Rede Globo (cujas
novelas são intocáveis) foram alterados os horários dos jogos noturnos do meio da semana
- e às vezes também os do fim-de-semana.
Uma partida começar ás 21h40 numa quarta-feira pode não ser conveniente para os
jogadores nem para os torcedores, mas é ótimo para a TV:
Outro exemplo de que a TV comanda hoje o espetáculo futebolístico é a nova onda
de festejar os gols: em vez de abraçar companheiros ou correr para a torcida. Os jogadores
procuram a câmera mais próxima para fazer coreografias, vestir máscaras, exibir mensagens
escritas em camisetas e faixas.
Ao tirar suas quinquilharias de dentro do calção para mostrar ao espectador, lembram
aqueles camelôs televivos dos “Shop Tours” da vida.
E a torcida também faz a sua parte. Depois que a Globo - imitando o velho “Canal
100” - começou a captar imagens de torcedores pitorescos na arquibancada, muitos começaram a ir ao estádio vestidos de maneira bizarra, com a cara pintada, segurando cartazes com
mensagens para locutores e emissoras - implorando por cinco segundos de fama.
O auge da demonstração do poder monopolista da Globo tem acontecido nos jogos
noturnos transmitidos pela emissora do Parque Antarctica.
Enquanto a câmera focaliza um prédio vizinho ao estádio, o locutor literalmente manda
os moradores apagarem e acenderem a luz. É impressionante. O prédio fica parecendo uma
árvore de Natal, o que prova duas coisas: 1) que quase todos os moradores estão sintonizados na emissora: 2) que aceitam alegremente seu papel de teleguiados.
Essa exibição de poder sempre me Iembra uma cena poderosa e terrível do filme “Rede
de Intrigas”, de Sidney Lumet.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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O apresentador de um programa de auditório campeão de audiência - uma espécie de
Ratinho alfabetizado - conclama seus telespectadores a ir até a janela e gritar, extravasando
seu descontentamento com a vida. A cena seguinte é a de centenas de cidadãos gritando das
janelas de seus prédios.
A diferença é que os espectadores comandados pelo locutor da Globo não querem
expressar nenhum protesto, mas apenas participar, nem que seja como uma anônima luz
piscante, do grande circo da televisão. Quanto ao futebol, ora, quem quer saber?
(Folha de S. Paulo. 26/6/99.)
Como podemos perceber, através da leitura do texto, o ponto de vista do autor é de que o
futebol é completamente influenciado, senão manipulado, pela tevê.
O texto lido apresenta as características básicas do gênero argumentativo escrito, o tipo de
linguagem e uma clara intenção persuasiva.
Como é comum à maior parte dos textos argumentativos, a estrutura é constituída de três
partes: a introdução, em que o autor apresenta a idéia principal, isto é, expõe seu ponto de vista
sobre o tema em discussão; o desenvolvimento, em que o autor expõe os argumentos para defender
e fundamentar a idéia principal; e a conclusão, em que a idéia principal é retomada e confirmada.
Considerando a organização das idéias do texto, sua estrutura poderia ser esquematizada
do seguinte modo:
Introdução (+ idéia principal)
- 1º parágrafo: O futebol é um evento produzido para a televisão e moldado por ela.
Desenvolvimento
- 2º e 3º parágrafos: Os jogos noturnos só ocorrem após a transmissão da novela da
Rede Globo.
- 4º e 5º parágrafos: Os jogadores fazem coreografias e exibem quinquilharias.
- 6º parágrafo: A torcida chama a atenção para aparecer na tevê.
- 7º e 8º parágrafos: Os moradores de um prédio ao lado do Parque Antarctica apagam e acendem as luzes do apartamento a pedido do locutor.
- 9º e 10º parágrafos: Comparações entre o comportamento desses moradores do
prédio e o das personagens do filme Rede de Intrigas.
Conclusão
- 11º parágrafo: O interesse da torcida em ser notada pelo locutor e pelas câmeras
chega a ser maior do que o interesse pela própria partida.
40
FTC EaD | LETRAS
Embora o autor exponha claramente sua opinião a respeito das influências da mídia sobre
o futebol profissional, sua linguagem é impessoal, pois ele nunca se coloca diretamente. Como
forma de garantir a impessoalidade, emprega verbos na 3º pessoa. A linguagem está de acordo
com o padrão culto formal da língua, o que é coerente com o gênero argumentativo escrito e com
o veículo em que foi publicado.
Vamos ver as características do texto argumentativo escrito?
Características do texto argumentativo escrito :
• Texto de intenção persuasiva;
• Defende-se um ponto de vista sobre determinado assunto;
• O ponto de vista é fundamentado com argumentos;
• Estrutura básica: introdução (apresentação da idéia principal), desenvolvimento
(argumentos) e conclusão (confirmação da idéia principal);
• Linguagem normalmente de acordo com o padrão culto formal da língua;
• O autor pode colocar-se de modo pessoal (em 1º pessoa) ou de modo impessoal
(em 3º pessoa), dependendo de sua intenção, de quem são os interlocutores e do
veículo do texto.
• Presença de palavras e expressões que introduzem opiniões pessoais (na minha
opinião, gostaria de lembrar que, penso que, etc.) ou impessoais (é provável que, é possível
que, não se pode esquecer que, convém lembrar que, etc.).
Saiba mais!
Depois de discutirmos sobre fala e escrita, oralidade e letramento, tenho algumas dicas de leitura para você aprofundar seus conhecimentos:
- Gêneros textuais: definição e funcionalidade, de Ângela Dionísio (Lucerna).
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Atividade Complementar
1. Cada um tem a sua história com a escrita. Vamos começar por aí, conhecendo um pouco
da história do escritor Carlos Drummond de Andrade:
Como comecei a escrever
Aí por volta de 1910 não havia rádio nem televisão, e o cinema chegava ao interior do
Brasil uma vez por semana, aos domingos. As notícias do mundo vinham pelo jornal, três
dias depois de publicadas no Rio de Janeiro. Se chovia a potes, a mala do correio aparecia
ensopada, uns sete dias mais tarde. Não dava para ler o papel transformado em mingau.
Papai era assinante da “Gazeta de Notícias”, e antes de aprender a ler eu me sentia
fascinado pelas gravuras coloridas do suplemento de domingo. Tentava decifrar o mistério
das letras em redor das figuras, e mamãe me ajudava nisso. Quando fui para a escola pública,
já tinha a noção vaga de um universo de palavras que era preciso conquistar.
Durante o curso, minhas professoras costumavam passar exercícios de redação. Cada
um de nós tinha de escrever uma carta, narrar um passeio, coisas assim. Criei gosto por esse
dever, que me permitia aplicar para determinado fim o conhecimento que ia adquirindo do
poder de expressão contido nos sinais reunidos em palavras.
Daí por diante as experiências foram-se acumulando, sem que eu percebesse que estava
descobrindo a literatura. Alguns elogios da professora me animavam a continuar. Ninguém
falava em conto ou poesia, mas a semente dessas coisas estava germinando. Meu irmão, estudante na Capital, mandava-me revistas e livros, e me habituei a viver entre eles. Depois, já
rapaz, tive a sorte de conhecer outros rapazes que também gostavam de ler e escrever.
Então, começou uma fase muito boa de troca de experiências e impressões. Na mesa
do café, sentado (pois tomava-se café sentado nos bares, e podia-se conversar horas e horas
sem incomodar nem ser incomodado) eu tirava do bolso o que escrevera durante o dia, e
meus colegas criticavam.
Eles também sacavam seus escritos, e eu tomava parte nos comentários. Tudo com
naturalidade e franqueza. Aprendi muito com os amigos, e tenho pena dos jovens de hoje
que não desfrutam desse tipo de amizade crítica.
(Carlos Drummond de Andrade. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, 1981. p. 6-7.)
Agora, pense na sua história e faça um relato sobre o tema “minha experiência com a escrita
e a leitura”. Lembre-se, ao contá-Ia, se possível” dos seguintes pontos:
a) o contato com as primeiras letras;
b) seu desempenho nos primeiros anos escolares;
c) experiências positivas e negativas nas duas atividades (se houve incentivos ou não ao longo de
todo o primeiro grau).
42
FTC EaD | LETRAS
IMPORTANTE
O tema não precisa necessariamente ser o título da redação. É interessante o exercício de
criação de títulos; eles também marcam um jeito seu. Drummond deu a seu relato o título ‘Como
comecei a escrever’. Releia seu texto e dê-lhe o nome que você achar mais adequado.
Leia, a seguir, dois excertos de textos acerca do tema da violência:
Texto I
Há, sem dúvida, uma relação entre a miséria e o aumento da violência. Enquanto o desespero de quem passa por extrema necessidade leva ao descontrole e até a desatinos.
No entanto, percebemos todos que a violência não está ligada unicamente à fome e à exclusão social. Os dois jovens que assassinaram seus colegas em Littleton, Denver, e dis¬pararam
900 tiros possuíam um razoável nível de vida.
[...]
Às vezes na origem de atos violentos está o desajuste psíquico de quem na infância não
recebeu amor e se sente abandonado ao longo da vida. Mas, infelizmente, na maioria dos casos o
motivo encontra-se no egoísmo e no ódio.
Hoje, o álcool e a droga agravam muito a situação. especialmente dos jovens. e fazem
crescer de modo assustador os índices de violência. [...]
(Luciano Mendes de Almeida. Folha de São Paulo. 26/6/99.)
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Texto II
As causas e formas imediatas da violência variam em cada caso. Conselhos de escola mais
atuantes e representativos, com a participação dos pais e autono¬mia para tomar decisões gerenciais e até pedagógicas, têm se revelado um instrumento auxiliar poderoso de políticas educacionais de êxito. É lícito supor que sirvam também para minimizar o drama da violência escolar.
É o que sugere, aliás, pesquisa da Universidade de Brasília (UnB) sobre a violência nas escolas estaduais de todo o país, divulgada no ano passado. Segundo o estudo, das instituições de
ensino com baixa participação comunitária, 63% foram vítimas de atos de vandalismo, contra
47% daquelas com maior participação da comunidade no cotidiano escolar.
[...] No Paraná, conseguiu-se reduzir em até 34,5% o índice de ocorrências policiais nas
escolas desde que foram intensificadas nas grandes cidades do Estado as revistas de estudantes
da rede pública em sala de aula.
(Edilorial da Folha de São Paulo, 9/5/99.)
2. Identifique, entre os trechos que seguem do texto I, quais fazem uso de opiniões e quais
fazem uso de dados objetivos:
a) “[...] percebemos todos que a violência não está ligada unicamente à fome e à exclusão
social”.
b) “Os dois jovens que assassinaram seus colegas de Littleton, Denver, e dispararam 900 tiros
possuíam um razoável nível de vida”.
c) “Às vezes na origem de atos violentos está o desajuste psíquico de quem na infância não recebeu amor [...]”.
44
FTC EaD | LETRAS
3. Compare os dois textos: qual deles apresenta mais opiniões e qual apresenta mais dados
objetivos como argumentos?
4. Dê sua opinião: qual dos textos é mais persuasivo, isto é, consegue convencer mais facilmente os leitores?
5. Com base na afirmação abaixo, discuta a visão sobre o ensino de produção de texto pela
perspectiva dos gêneros textuais na concepção de Marcuschi. Ilustre o seu texto com exemplos.
“(...) No plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, o conhecimento
e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas
o prepara para eventuais práticas lingüísticas, mas também amplia sua compreensão
da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão.”
(MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19)
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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PRÁTICA DE LEITURA E
PRODUÇÃO DE TEXTOS
LEITURA, PRODUÇÃO DE
GÊNEROS TEXTUAIS LITERÁRIOS E
TEXTUALIDADE E ESTILO
A CRÔNICA
A crônica é um gênero textual híbrido que oscila entre a literatura e o jornalismo, pois é o
resultado da visão pessoal, subjetiva do cronista ante um fato qualquer, colhido no noticiário do
jornal ou no cotidiano. Quase sempre explora o humor; às vezes, diz as coisas mais sérias por
meio de uma aparente conversa fiada; outras vezes, despretensiosamente, faz parte da coisa mais
banal e insignificante.
Registrando o circunstancial do nosso cotidiano mais simples, acrescentando, aqui e ali, fortes doses de humor, sensibilidade, ironia, crítica e poesia, o cronista, com graça e leveza, proporciona ao leitor uma visão mais abrangente, que vai além do fato: mostra-lhe, de outros ângulos,
os sinais de vida que diariamente deixamos escapar.
A crônica é quase sempre um texto curto, apressado (geralmente, o cronista escreve para o
jornal alguns dias da semana, ou tem uma coluna diária), redigido numa linguagem descompromissada, coloquial, simples, muito próxima do leitor.
Observe a crônica a seguir:
A morcega
Quando era adolescente, eu andava com a franja do cabelo batendo no nariz. Parecia um cachorro lulu, mas me achava o máximo. Meu pai resistiu a tudo: ao som do
Janis Joplin, à minha mania de desenhar girassóis nos cadernos, e só entregou os pontos
quando me viu desbotando um jeans novinho com cândida. Em nocaute por pontos,
suspirou:
- Nada mais me espanta.
Reagi dedicando boa parte da minha vida a defender lances de vanguarda, como
o uso de brinquinhos em orelhas masculinas quando isso era tabu. Sempre achei que
nada me surpreenderia. Pois fui visitar uma amiga cuja filha adolescente, de 14 anos,
tem o rosto de um anjo de catedral, mas se veste de preto, como um morcego. Encontro as duas brigando.
- Quero fazer uma tatuagem e ela não deixa.
Sorrio, pacificador. Aconselho:
46
FTC EaD | LETRAS
- O ruim da tatuagem é que, se você se arrepender mais tarde, não sai.
A morcega explica: será inscrita em um lugar do corpo só possível de ser visto se
ela mostrar. Tremo. Pergunto onde. A resposta alegre:
- Dentro da boca.
Repuxa os lábios como um botocudo e mostra o sítio designado: a parte frontal
das gengivas. A mãe lacrimeja:
- Não, não. A bandeira do Brasil...
Eu e a mãe nos olhamos aparvalhados. Descubro que o símbolo pátrio virou
moda. A morcega continua: quer porque quer ir a uma rua que reúne morcegos, mariposas e outros bichos nos fins de semana. Arbitro:
- Lá vão punks da pesada!
Ela zumbe, hostil, porque se considera punk da pesada. Reage:
- O movimento punk quer liberdade, só isso.
- Prendi você? -lamenta-se a mãe inutilmente.
Fico sabendo que os punks de bom-tom até andam, na tal rua, com cartazes dizendo: “Não quero briga” ou “Sou paz”. Também elegeram um templo: a danceteria
Morcegóvia, no bairro Bela Vista. É lá que se encontram vestidos preferencialmente de
escuro, com bijuterias de metal pesado, brinquinhos de crucifixo e uma enorme alegria
de viver - só preenchida pelo som de rock pauleira. Digo, para me fazer de moderno:
- Sabe que fui ao show do Michael Jackson?
Ela torce o nariz. Odeia. Led Zeppelin, Sepultura, isso sim! Arrisco:
- Quem sabe você fica rica montando um conjunto chamado Crematório.
- Vocês (nós, adultos) só pensam em coisas materiais. A gente (eles, os punks) quer é
saber do espírito.
Já ouvi isso em algum lugar. Eu dizia a mesma coisa e ficava furioso quando ouvia
meus pais dizerem que, quando eu fosse mais velho, entenderia tudo que estavam passando comigo. Explico que concordo com as teses morcegas. Tenho apenas problemas
em relação ao estilo. Olho para ela, de camiseta preta e jeans rasgado, e penso como
ficaria bonitinha num vestido de debutante. Lembro de sua festa de aniversário: o bolo
era em forma de guitarra, cinza. Em certo momento, a turma se divertiu atirando pedaços de doces uns nos outros, para horror das mães e avós presentes.
Subitamente desperto, descubro que a onda punk se espraia muito mais do que
eu pensava. Um dia desses vi um garoto pintado de três cores. O filho de uma vizinha
usa dois brincos dourados, um rubi no nariz e cabelos tão cacheados que noutro dia o
cumprimentei pensando que fosse a mãe dele.
A morcega me encara, pestanas rebaixadas, farta. Nervoso, reflito que devo estar ficando velho. Adoraria estar do lado da filha, para me sentir rejuvenescido. Toca
a campainha, ela vai até a porta. Um rapaz alto, de cabeça inteiramente raspada, sorri,
rebelde. Observo um dragão tatuado em seu couro cabeludo. A mãe range os dentes,
Oficina de Leitura e Produção de Textos
47
enquanto a filha sai nos braços de seu príncipe motoqueiro. Eu e a mãe nos olhamos,
tão nocauteados como foi meu pai. Sei que o rapaz trabalha, como a maioria dos punks.
Mas onde? Não consigo imaginar o gerente do banco com um alfinete espetado nas
bochechas. São rebeldes apenas nas horas vagas, quando voam em seus trajes escuros
pela noite? O careca bota peruca na hora da labuta?
A mãe me oferece um café. Exausta com o rodopiar das gerações. Já sabemos:
vem mais por aí. Olho para a noite e penso em todos os morcegos zunindo por São
Paulo. Ser adolescente é difícil, mas... que saudade!
(CARRASCO, Walcyr. O golpe do aniversariante e outras crônicas.
São Paulo: Atica, 1996. p. 64-66.)
A crônica em estudo, A Morcega, faz uma contraposição entre os valores dos jovens – isto
é, seus princípios, crenças e comportamentos – e os valores dos adultos.
A crônica apresenta poucas personagens e se inicia quando os fatos principais da narrativa
estão por acontecer. Por essa razão, o espaço e o tempo da crônica são limitados: as ações ocorrem num único espaço e o tempo, normalmente, corresponde a não mais que alguns minutos ou
algumas horas. Na crônica em estudo, as personagens são apenas quatro, o narrador-personagem,
a amiga do narrador, a filha da amiga e o namorado, as ações ocorrem no apartamento da amiga
do narrador e dura poucos minutos, o tempo de assistir à discussão entre mãe e filha e de o namorado chegar e sair com a garota. O cronista narra os seguintes fatos: mãe e filha discutem; o
namorado chega e eles saem, enquanto o narrador e amiga ficam conversando no apartamento.
A crônica admite narrador em 1º e 3º pessoas, isto é, o narrador pode participar dos fatos
e refletir sobre eles como personagem ou ser observador daquilo que narra ou comenta. É comum também haver crônicas cujo narrador se ausenta; nesse caso, toda a crônica se estrutura
no discurso de duas ou mais personagens. Na crônica em estudo, existe o narrador-personagem,
pois ele participa da história, como demonstra o emprego de verbos e pronomes na 1º pessoa:
“quando eu era adolescente, eu andava com a franja do cabelo...”
Você sabia?
A CRÔNICA: ENTRE O EFÊMERO E O PERENE
A crônica não tem pretensões de durar, uma vez que é filha do jornal e da era da máquina,
onde tudo acaba tão depressa. Ela não foi feita originalmente para o livro, mas para essa
publicação efêmera que se compra num dia e, no dia seguinte, é usada para embrulhar um
par de sapatos ou forrar o chão da cozinha. Por se abrigar nesse veículo transitório, o seu
intuito não é dos que escrevem do alto da montanha, mas do simples rés-do-chão. Por isso
mesmo consegue, quase sem querer, transformar a literatura em algo íntimo com relação à
vida de cada um, e quando passa do jornal ao livro, nós verificamos meio espantados que
a sua durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava.
(CANDIDO, Antônio. A vida ao rés-do-chão. In: Para gostar de ler: crônicas. Sâo Paulo: Ática,
1992, p.6)
48
FTC EaD | LETRAS
Gostou de conhecer esse gênero textual?
Agora, vamos sintetizar suas características principais:
Características do gênero textual crônica:
• Geralmente é publicada em jornais e revistas;
• Relata de forma artística e pessoal fatos colhidos no noticiário jornalístico e no
cotidiano;
• Consiste em um texto curto e leve;
• Tem por objetivo divertir e/ou refletir criticamente sobre a vida e os comporta
mentos humanos;
• Pode apresentar os elementos básicos da narrativa: fatos, personagens, tempo e
lugar;
• O tempo e o espaço são normalmente limitados;
• Pode apresentar narrador-observador ou narrador-personagem;
• Linguagem geralmente de acordo com o padrão culto formal ou culto informal
da língua.
Saiba mais!
Eis alguns livros de crônicas e sobre crônicas para o leitor interessado em aprofundar seus conhecimentos:
* Crônica: história, teoria e prática, de Flora Bender e Ilka Laurito (Scipione).
* A crônica, de Jorge de Sá (Ática).
* Coleção Para Gostar de Ler, vários autores (Ática).
* Comédias para se ler na escola, de Luis Fernando Veríssimo (Objetiva).
* De notícias & não notícias faz-se a crônica, de Carlos Drummond de Andrade (José
Olympio).
* 200 crônicas escolhidas, de Rubem Braga (Record).
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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A CRÔNICA ARGUMENTATIVA
Você aprendeu que a crônica é um gênero textual híbrido, que oscila entre o jornalismo e a
literatura. Geralmente é um texto curto que apresenta a visão pessoal do cronista sobre um fato
colhido no noticiário do jornal ou no cotidiano. Observe o exemplo:
Liberdade, oh, liberdade
Todo mundo quer ser livre; a liberdade é o bem mais precioso, almejado por homens e mulheres de todas as idades, e a luta para conquistá-Ia começa bem cedo.
Desde os primeiros meses de idade, você só pensa em uma coisa: fazer apenas o
que quer, na hora que quer, do jeito que quer.
Crianças de meses rejeitam a mamadeira de três em três horas, mas choram quando têm fome - querem comer na hora que escolherem -, e quando um pouco mais
grandinhas brigam para não vestir a roupa que a mãe escolheu. Ficam loucas para ir
sozinhas para o colégio, e quando chegam em casa além do horário previsto, aí de quem
perguntar onde elas estiveram. “Por aí” é o que respondem, quando respondem - e as
mães que enlouqueçam.
Quando adolescentes, as coisas pioram: querem a chave do carro (e a da casa), e
quando começam a sair à noite e os pais tentam estabelecer uma hora para chegar, é
guerra na certa, com as devidas conseqüências: quarto trancado, onde ninguém pode
entrar nem para fazer uma arrumação básica. Naquele território ninguém entra, pois é
o único do qual ele se sente dono - e, portanto, livre. A partir dos 12 anos, o sonho de
todos os adolescentes é morar num apart - sozinhos, claro.
Mas o tempo passa, vem um namoro mais sério, e quem ama não é - nem quer
ser - livre (para que o outro também não seja). Dá para quem está namorando sumir
por três dias? Claro que não. Se for passar o fim de semana na casa da avó que mora em
outra cidade, vai ter que dar o número do telefone - e isso lá é liberdade? E dos celulares,
melhor nem falar.
Aí um dia você começa a achar que, para ser livre mesmo, é preciso ser só; começa
a se afastar de tudo e cancela o amor em sua vida - entre outras coisas. Ah, que maravilha: vai aonde quer, volta na hora em que bem entende, resolve se o almoço vai ser um
sanduíche ou na-da, sem ninguém para reclamar da geladeira vazia, trocar o canal de
televisão ou reclamar porque você está fumando no quarto. Ah, viver em to-tal liberdade é a melhor coisa do mundo. Mas a vida não é simples, um dia você acorda pensando
em se mudar de casa; fica horas pesando os prós e contras, mas não consegue decidir se
deve ou não. Pensa em refrescar a cabeça e ir ao cinema, mas fica na dúvida - enfrentar
a fila, será que vale a pena? Vê a foto de uma modelo na revista e tem vontade de cortar
o cabelo - mas será que vai ficar bem? Acaba não fazendo nada, e depois de tantos anos
sem precisar dar satisfação da vida a ninguém, começa a sentir uma estranha nostalgia.
Como seria bom se tivesse alguém para dizer que é uma loucura fazer uma tatuagem; alguém que te aconselhasse a não trocar de carro agora - pra que, se o seu está tão
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FTC EaD | LETRAS
bom? Que mostrasse o quanto você foi injusta com aquela amiga e precipitada quando
largou o marido, o quanto foi rude com a faxineira por uma bobagem. Que falasse coisas que iam te irritar, desse conselhos que você iria seguir ou não, alguém com quem
você pudesse brigar, que te atormentasse o juízo às vezes, para você poder reclamar
bastante. Alguém que dissesse o que você deve ou não fazer, o que pode e o que não
pode e até mesmo te proibisse de alguma coisa.
E que às vezes notasse suas olheiras e falasse, de maneira firme, que você está
muito magra e talvez exagerando na dieta; alguém que percebesse que, faltando dez
dias para o final do mês, você só tem 50 reais na carteira e perguntasse se você não está
precisando de alguma coisa. E que dissesse sempre, em qualquer circunstância, “vai dar
tudo certo”.
Que falta faz um pai.
(Danuza Leão. Folha de São Paulo, 3/3/2002)
Gostou da crônica? Como você pode perceber, a crônica “Liberdade, oh, liberdade” revela
a visão da cronista sobre fatos do cotidiano. Essa crônica é diferente das crônicas narrativas ficcionais, pois não se limita a contar fatos. É uma crônica argumentativa na qual a cronista defende
seu ponto de vista sobre a liberdade nas diferentes fases da vida do ser humano. No 1º parágrafo,
ela expõe a idéia principal de que todos os seres humanos em todas as idades querem ser livres.
A partir do 2º parágrafo, a cronista enumera várias situações e exemplos que comprovam a
idéia principal. Ela expõe as seguintes manifestações do ser humano na sua luta por liberdade:
Na infância - chorar na hora em que quer comer; vestir a roupa que escolheu, ir
sozinho à escola.
Na adolescência - querer a chave do carro e da casa; não ter hora para voltar; quarto
desarrumado com entrada proibida; desejo de morar em apart-hotel sozinho.
Na fase adulta - morar sozinho e ser dono do seu tempo e do seu comportamento.
Como é comum nos textos argumentativos, a crônica explora o assunto sob vários ângulos
e chega, inclusive, a considerar uma situação em que não se deseja a liberdade: quando se ama. Segundo a cronista, a explicação dada para esse comportamento contraditório em relação às outras
fases da vida é que não se quer ser livre para que o(a) namorado(a) também não seja.
É interessante observarmos que a partir da frase “Mas a vida não é simples, e um dia...”,
presente no 6º parágrafo, a cronista expõe que a pessoa começa a sentir as desvantagens de ser
livre na fase adulta.
Essa crônica pode ser dividida em três partes: idéia principal, desenvolvimento e conclusão.
Nesse sentido, poderíamos dizer que a frase “Que falta faz um pai” resume a conclusão da crônica. Além disso, o desenvolvimento da crônica foi construído por meio de exemplos, e a cronista
assume duas posições diante do ato de ser livre. Na 1º, ela se coloca inteiramente a favor da liberOficina de Leitura e Produção de Textos
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dade; na 2º, ser livre é bom, mas ser livre e só, sem interlocutores, é ruim.
No que se refere à linguagem empregada na crônica, a cronista apresenta seus argumentos
sobre a liberdade de forma pessoal e subjetiva, numa linguagem artística através da variedade
padrão da língua.
Gostou de conhecer mais esse gênero textual?
Agora, vamos sintetizar suas características principais:
Características do gênero textual crônica argumentativa:
• tipo de gênero textual que reúne características de crônica e de texto argumentativo;
• apresentação do assunto ou controvérsia a ser discutida, normalmente, no início do
texto;
• posicionamento do cronista sobre o assunto em questão;
• exposição de argumentos que fundamentam o ponto de vista do autor;
• conclusão surpreendente, criativa, ou conclusão-síntese, que retoma as idéias do
texto e confirma o ponto de vista defendido;
• tratamento subjetivo do tema, deixando perpassar a sensibilidade e as emoções do
cronista;
• linguagem criativa e figurada, geralmente de acordo com o padrão culto informal da
língua.
A CONSTRUÇÃO DE PARÁGRAFOS
A esta altura, você deve estar pensando: isso tudo é muito fácil para os outros, mas comigo
não funciona. E eu posso lhe dizer: funciona, sim. Tem funcionado com meus alunos; precisa
apenas seguir os passos que propomos. Precisa ser disciplinado e, acima de tudo, acreditar na sua
capacidade. Primeiramente, acredite, planejar bem é fundamental. Mas, isso é só o começo. Não
pense em receber excelentes elogios apenas com a idéia de fazer uma boa produção de texto.
Lamento decepcioná-Io (Ia) se você já estava pensando assim. Isso é somente o começo. Ainda
temos um longo caminho pela frente e o próximo é aprender a construir bons parágrafos.
Vamos por partes: o que você me responderia se
eu lhe pedisse para definir parágrafo?
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FTC EaD | LETRAS
Várias linhas juntas em um texto?
As partes que compõem o texto?
“Aquele espaço em branco no início da
linha?” (definição talvez construída a partir da
fala da professora ao digitar textos na escola:
“ponto final; na outra linha, parágrafo, letra
maiúscula...”).
Lembro uma ocasião em que, quando dava aulas para uma turma na disciplina de Língua
Portuguesa como Instrumento de Comunicação, perguntei a uma dupla de alunos que produzia
seu texto utilizando o processado de textos Word por que eles haviam mudado de parágrafo. E
qual não foi a minha surpresa quando recebi como resposta: “Professora, já tem muitas linhas
aqui. Tá na hora de fazer outro parágrafo”.
O desconhecimento de como se constrói um parágrafo pode explicar alguns problemas
encontrados nos textos, tais como:
Construção de parágrafos com apenas um período - o tópico frasal - sem o devido
desenvolvimento. Como eu digo em aula, o aluno escreve apenas o “cabide” , sem
a roupa pendurada. Explico melhor: assim como penduramos, no armário, as roupas passadas em cabides para agilizar sua utilização na hora desejada, também as
informações de um parágrafo devem vir “penduradas” em um “cabide” - o tópico
frasal. Isso facilita a compreensão por parte do leitor do texto.
Construção de parágrafos contendo mais de um período, mas sem conexão alguma
entre eles (essa “quebra” também ocorre nas mudanças de parágrafo). Costumo
explicar em aula: assim como em um carro, devo passar as marchas no tempo certo do motor, senão o carro morre ou “dá um tranco”; da mesma forma, a ausência
de coesão entre períodos (e parágrafos) também “quebra” o ritmo do texto.
Vejamos, na prática, a análise de um parágrafo dissertativo bem construído.
Você não acha que o sistema de comida a quilo foi uma boa invenção? Penso que o
estado de nutrição da população melhorou depois que muitas pessoas passaram a ter acesso
à variedade de alimentos que é servida na maioria dos restaurantes que usam esse sistema.
É verdade que muitos comensais abusam das gorduras, mas a escolha é deles, pois, nos
balcões, há saladas e frutas em profusão.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
53
Podemos afirmar que esse é um bom exemplo de parágrafo dissertativo: uma unidade de
composição constituída de um ou mais de um período, em que se desenvolve alguma idéia central, ou nuclear, a que se agregam outras secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido e
logicamente decorrentes dela.
Senão, vejamos. Há três períodos:
- O primeiro, uma pergunta, constitui o tópico frasal ou idéia-núcleo do parágrafo;
- No segundo, o autor fornece evidências para sua afirmação de que “o sistema de comida
a quilo foi uma boa invenção”
- No terceiro parágrafo apresenta uma possível contra-argumentação, que é posta abaixo
com a introdução da oração “mas a escolha é deles”.
Podemos estabelecer a seguinte estrutura para o parágrafo:
PERÍODO 1: Pergunta (tópico frasal).
PERÍODO 2: Evidência 1 do tópico frasal.
PERÍODO 3: Possível refutação da evidência, derrubada logo em seguida, no mesmo
período.
Assim, a introdução constrói-se com três períodos coerentes - tratam do mesmo assunto- e
coesos. Observe como se dá a ligação semântico-sintática entre os períodos 1 e 2:
“sistema de comida a quilo foi uma boa invenção” PORQUE “o estado de ‘”nutrição
da população melhorou depois que muitas pessoas passaram a ter acesso à variedade de alimentos que é servida na maioria dos restaurantes que usam esse sistema”. Ao mesmo tempo, o autor foge do pecado da generalização ao introduzir a expressão “na maioria dos restaurantes”. O
terceiro período conecta-se ao demais principalmente pela utilização das palavras – “comensais”
- aqueles que comem (a comida a quilo) - e balcões – local em que ficam os alimentos em restaurantes a quilo. Embora a redação do parágrafo possa ser melhorada, com a eliminação das rimas
“invenção”, “nutrição” e “população” e do excesso de “quês”, podemos considerar a introdução
um bom exemplo de parágrafo dissertativo.
Além de construir parágrafos dissertativos bem elaborados, o autor faz, também uma boa
progressão temática em seu texto.
Pode acreditar: se você aprender a redigir bons parágrafos, já pode contar com grande parte
do caminho a ser percorrido em busca de um texto bem elaborado. Mas você deve estar se perguntando: como posso fazer isso? Onde se aprende a produzir parágrafos? Uma única resposta
pode ser dada: observando como os parágrafos estão redigidos e organizados nos textos que
estiver lendo e experimentando.
Para exemplificar o que estamos afirmando, vejamos uma atividade prática (que você também pode fazer) desenvolvida em aula da disciplina Leitura e produção de Textos com alguns
alunos.
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FTC EaD | LETRAS
Objetivo do exercício: levar o aluno a produzir parágrafos contendo períodos
bem encadeados. A tarefa pretende, também, chamar a atenção dos alunos para possibilidades outras de construção de parágrafo. Geralmente, o aluno domina um tipo
de construção: tópico frasal (muitas vezes, do tipo definição – “Violência é...”, “A corrupção é...”) e desenvolvimento. Por isso, se não orientado, acaba construindo todos
os parágrafos de seu texto neste formato.
ATIVIDADE: Escolha e leia uma notícia ou texto de jornal ou revista recentes, e, a partir
das informações aí veiculadas, construa um parágrafo dissertativo (que pode constituir a introdução de seu futuro texto), com quatro períodos, de acordo com a estrutura fornecida:
Período 1: enumeração de elementos.
Período 2: tópico frasal referente à enumeração feita.
Período 3: desenvolvimento do tópico, com a inserção de uma idéia adversativa;
Período 4: fechamento do parágrafo, iniciando com a expressão Dessa forma ou Assim.
1 Stella, Caetano, Kleber, Adriana. Muitos personagens fazem a alegria de pessoas
que, por volta das dez horas da noite, largam o que estiverem fazendo para assistir o tão
“famoso” Big Brother Brasil. Apesar disto, a maioria dessas pessoas diz que o programa é cansativo, sem criatividade, isto é, “um saco”. Assim, o Big Brother Brasil possui,
ao mesmo tempo, telespectadores que o amam e que o odeiam, embora continuem
sendo sempre telespectadores. (Estudante)
2 Cursos, estudos em excesso, ânsia e preocupação. Esses pontos trazem sérios
problemas aos vestibulandos. Entretanto, alguns estudantes, por se diferenciaram dos
outros, conseguem facilmente pular esse obstáculo. Dessa forma, não adianta só fazer
cursinho e estudar bastante, é preciso arranjar uma tática pessoal para passar no vestibular. (Estudante)
3 EUA, Afeganistão, cristianismo, islamismo, Bin Laden, George Busch. Alguns
elementos que compõem essa guerra do “bem” contra o “mal”. Entretanto, quem é o
bem e quem é o mal? Quem tem o direito de julgar e matar? Dessa forma, a postura
bélica de George Busch contra o Afeganistão é tão, ou mais, terrorista quanto os aviões-bomba usados por Bin Laden. (Estudante)
Viu como é fácil construir parágrafos? Há uma infinidade de tipos de parágrafo circulando
em jornais e revistas. Basta “ter olhos”. Observe e nunca se esqueça de que muito da criatividade
Oficina de Leitura e Produção de Textos
55
de seu texto pode ser conseguida a partir das estruturas escolhidas para os parágrafos. Lembrese de que uma de suas tarefas, como escritor, é despertar no leitor de seu texto o interesse em
lê-Io.
Você ainda não acredita que existam várias possibilidades de construir parágrafos? Então,
leia e analise os exemplos fornecidos em seguida, todos tirados de jornais ou revistas.
1.
Afirmação, declaração ou asserção - apresentação, em forma de defesa
ou exposição, de uma “verdade”. Esse tipo de construção é a mais freqüente nas
redações que os alunos fazem na escola.
Exemplos:
1. a) “Foi-se o tempo em que a fama de indolente do brasileiro especialmente a preguiça
dos baianos ou a vida contemplativa beira-mar dos cariocas, era marca negativa. Hoje, o ócio que
leva à criatividade é considerado essencial para a integridade humana. Um dos defensores pioneiros da preguiça, o escritor Ariano Suassuna, foi execrado no fim dos anos 60, quando estreou a
peça Farsa da Boa Preguiça. A descrição do brasileiro como um saudável criativo preguiçoso foi
considerada uma ofensa à raça. Agora, porém, faz sucesso na montagem feita pelo grupo Confraria da Paixão”. (Hum... que preguiça! Reportagem publicada no Jornal do Comércio, Caderno
Família, em 30 de dezembro de 2001).
b) Um dos instrumentos mais perversos de que as tiranias utilizam para reduzir o ser
humano a uma escravidão abjeta é subtrair-lhe os meios de expressão, obrigando-o a usar uma
linguagem uniforme na qual não possa articular sua experiência pessoal e, tentando dizer o que
lhe vem de dentro, acabe sempre repetindo o que ouviu de fora. (Da antilinguagem; ou da linguagem
como ferramenta da tirania e do ódio, artigo de Olavo de Carvalho, publicado na Revista Bravo, no 32,
maio de 2000.)
2.
Julgamento ou avaliação - a idéia apresentada pressupõe uma análise
prévia, um conhecimento específico ou uma avaliação anterior do autor, que
apresenta sua posição acerca do assunto.
2.) Tudo que fica banal deixa de ser percebido, é preciso alguém de fora para mostrar. A
violência urbana no Brasil foi crescendo tão sistematicamente ao longo do tempo, que os brasileiros foram se acostumando e, hoje, não a percebem como uma guerra. Foi preciso um suíço,
funcionário das Nações Unidas, dizer o óbvio para que despertássemos para a realidade. Menos
o Governo, que preferiu dizer que a verdade não está acontecendo. (Abrir os olhos, de Cristovam
Buarque, Diário de Pernambuco, 21 de abril de 2002).
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FTC EaD | LETRAS
3.
Negação – apresenta-se uma idéia que nega outra supostamente (re)conhecida.
3. a) “Ali pela metade do século passado, julgava-se, um tanto apressadamente, que, na época atual, existiriam verdadeiros bancos de órgãos disponíveis para toda espécie de transplantes.
Não há, ao que parece, essa maravilha; figura, apenas, como uma desejável perspectiva do futuro”. (Clonagem de órgãos, introdução de artigo de Geraldo Tenório Aoun, publicado no Jornal do
Comércio em 26 de abril de 2002).
b) “A violência no Brasil não constitui privilégio de determinada faixa etária. Nas suas
diferentes formas, abate-se sobre crianças, adolescentes e adultos. Chacinas, assaltos, tiroteios,
seqüestros-relâmpagos, balas perdidas tornaram-se fatos corriqueiros no dia-a-dia dos brasileiros
das grandes cidades. As pessoas, hoje, pensam duas vezes antes de sair de casa. Usar uma jóia ou
sair à noite passou a exigir cuidados especiais”. (As maiores vítimas, introdução de Editorial publicado no Diário de Pernambuco, 26 de junho de 2001)
c) “Nem só as forças ou as armas escravizam. O controle também pode ser sutil, imperceptível e até invisível, sob uma falsa máscara de liberdade individual. Assim é o controle pela linguagem, instrumento de poder das tiranias na sociedade contemporânea”. (Linguagem, instrumento de
poder, redação de universitário do 2° período do Curso de Letras da UFPE, no ano de 2001).
4.
Perguntas - introduz-se uma ou mais de uma questão com o objetivo de
suscitar debates acerca do assunto. Muitas vezes os alunos perguntam se podem
fazer perguntas em suas redações; evidentemente que sim, desde que funcionem
argumentativamente, demonstrando que o autor sabe utilizá-Ias para imprimir
um toque pessoal e/ou enfático ao seu texto.
4. a) “Ser assaltado, seqüestrado ou atingido por uma bala perdida? Ficar desempregado ou
sofrer um grave acidente de trânsito? Pegar uma doença séria ou ver os filhos usando drogas? O
que mais assusta o brasileiro? O Ibope foi às ruas, o começo do mês, e entrevistou duas mil pessoas de todo o País sobre os seus maiores temores. Violência, falta de saúde e de emprego foram
os campeões, mas a pesquisa revelou também outros aspectos interessantes do perfil nacional”
(introdução de matéria publicada no Diário de Pernambuco, 21 de abril de 2002)
b) “Qual a profissão mais importante para o futuro de uma nação? O engenheiro, o advogado, o administrador? Vou decepcionar, infelizmente, os educadores, que seriam seguramente a
profissão mais votada pela maior parte dos leitores. Na minha opinião, a profissão mais importante para definir uma nação é o arquiteto. Mais especificamente o arquiteto de salas de aula”.
(introdução de Revolucione a sala de aula, artigo de Stephen Kanitz, publicado na revista Veja em
2000).
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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5.
Pequena narrativa – o texto, embora dissertativo, inicia-se com uma pequena história, narrativa e/ou descritiva, relacionada ao assunto tratado. O cuidado do autor, nesses casos, deve ser o de não abandonar sua “historinha” no
desenvolvimento e conclusão do texto.
5. a) “Maria Batista da Silva, 65 anos, mal se equilibra sobre o único bem que conquistou
depois de 57 anos de trabalho braçal: um barraco fincado no lixo, à beira do valão do Vigário
Geral. Sem TV ou rádio, o casebre é o retrato da vida de Maria: sofá rasgado, imagem de santo
de papel na parede de tábuas, carcaça de fogão, panelas vazias. Ela não tem documentos, muito
menos aposentadoria. Maria integra uma multidão de gente sem nada” (Direito a um sonho, artigo
publicado no jornal O Dia em 13 de dezembro de 1998).
b) “Toda vez que recebe um trocado do seu tio, o franzino N.F.S., de apenas 13 anos, já
sabe muito bem o que fará com o dinheiro. Com geralmente R$5,00 no bolso, chama dois ou três
amigos e vai direto ao mercadinho que fica próximo a sua casa, no bairro de Jardim São Paulo.
Lá, sem qualquer problema, ele compra um litro de sua bebida preferida, uma mistura de cachaça
com catuaba, e só volta pra casa quando a garrafa esvazia. Escola? O menino tem apenas uma
vaga lembrança. “Repeti de ano três vezes porque faltava as aulas ou dormia em cima da cadeira. Também deixei tudo para trás porque via as letras trocadas no quadro-negro”, relembra. A
realidade de N. - que o fez repetir de ano na escola por três vezes¬ – não é nenhuma exceção.
Os jovens brasileiros, não se excluindo aí os pernambucanos, estão bebendo cada vez mais cedo,
como mostra uma pesquisa realizada pelo Centro de Estudos Brasileiros de Informação sobre
Drogas Psicotrópicas (Cebrid), de São Paulo”. (Juventude embriagada, artigo publicado em 28 de
abril de 2002, no Diário de Pernambuco, caderno Vida Urbana, p. 6)
6.
Estatística - o texto já começa com um dado estatístico, geralmente alarmante acerca do assunto a ser tratado o texto.
6) “Um terço dos estudantes de Pernambuco convivem com drogas dentro da escola. O
índice (29,7%), descoberto por uma pesquisa da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), é maior do que a média nacional e coloca o estado entre os 10 primeiros do
ranking no País. O estudo foi apresentado, ontem, em Brasília, e está sendo considerado um dos
mais completos já realizados até agora”. (Drogas são comuns para um terço dos alunos de PE, artigo
publicado no dia 10 de maio de 2002, no Diário de Pernambuco, Caderno Vida Urbana, p. 6)
7.
Citação - o autor inicia seu parágrafo com a citação de idéia, da fala ou texto de outra pessoa; pode, também, relatar algum fato histórico ou não. Esse tipo
de procedimento demonstra que o autor domina um universo amplo de leituras,
mas só deve ser empregado quando se tem certeza da autoria da idéia.
58
FTC EaD | LETRAS
7. a) “Segundo a tradição, Sara concebeu Isaac quando já havia passado dos 90 anos”. Mesmo no relato do “Gênesis” o episódio é tratado como fato excepcional, pois Sara, como esclarece
o texto bíblico, já
havia atingido a menopausa. A ciência moderna oferece a possibilidade de
mulheres parirem até depois do climatério. Mais do que um prodígio técnico, a ciência apresenta,
com mais esse avanço, dilemas éticos que a humanidade precisará resolver”. (Desafios da ciência,
editorial da Folha de São Paulo, 24 de junho de 2001).
b) “O expressivo orador, escritor e médium espírita Divaldo P. Franco, diz em um dos seus
importantes livros: “Todos os seres humanos têm direito à felicidade e devem usufruí-Ia desde as
suas mínimas expressões às mais grandiosas em todo o painel da existência”. (Os vários caminhos na
busca pela felicidade, artigo de Eliége Brandão, sem referência bibliográfica)
8.
Comparação ou analogia – duas ou mais idéias são apresentadas, focalizando-se suas semelhanças e/ou diferenças.
8. a) A sociedade brasileira exporta aviões e crianças. Aviões que desenhamos e produzimos, crianças que são levadas para adoção. Porque no Brasil a técnica é de países desenvolvidos,
mas o funcionamento social é de país atrasado. (introdução do artigo A democracia imprensada, de
Cristovam Buarque, publicado no Diário de Pernambuco, em 10 de março de 2002.)
b) “Dois jovens, quase a mesma idade, poucos meses de diferença comoveram, na semana
passada, o Brasil. Um deles é branco, 23 anos, ganhou fama com uma raquete de tênis na mão.
Outro negro, 22 anos, ganhou fama com um revólver na mão’ (introdução de Guga poderia virar
um assassino?, artigo de Gilberto Dimenstein, publicado em www.uol.com.br/folha/pensata/, em
2000).
Agora, é a sua vez. As idéias já foram lançadas, procure construir parágrafos a partir das
sugestões fornecidas.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
59
OS PRINCÍPIOS DE TEXTUALIDADE
O conceito de textualidade, desde os primeiros momentos da Lingüística Textual, tem sido
entendido como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não
apenas uma seqüência de frases.
A Lingüística Textual começou a se desenvolver na Europa a partir do final dos anos 60,
sobretudo entre os anglo-germânicos, e tem se dedicado a estudar os princípios constitutivos do
texto e os fatores envolvidos em sua produção e recepção. Paralelamente ao desenvolvimento
dessa teoria, do final da década de 60 até nossos dias, têm se fortalecido e se ampliado, no campo
da Lingüística, os estudos voltados para fenômenos que ultrapassam os limites da frase, como
o texto e o discurso, e interessados menos nos produtos e mais nos processos – a enunciação, a
interlocução e suas condições de produção. Parece propício, portanto, neste momento, retomar
o conceito de textualidade e repensá-lo, levando em conta contribuições advindas de lugares
diferentes, como a Análise do Discurso, as teorias da enunciação, a Pragmática, a Análise da
Conversação, os estudos sobre a língua falada, que nos convidam a incluir no campo de nossas
reflexões fenômenos antes não considerados como propriamente lingüísticos.
O que é textualidade?
Trata-se de um conjunto de princípios que, juntamente com a COESÃO e a COERÊNCIA pode contribuir para tornar um texto lingüisticamente melhor organizado e argumentativamente mais convincente.
Sabemos que a eficácia da produção de um texto não depende só de sua estrutura lingüística e textual nem apenas dos processos de raciocínios bem construídos pelo autor, mas depende
também de outros fatores que têm a ver com o leitor, tais como:
- Suas intenções (projetos) de leitura;
- Seus conhecimentos prévios sobre o tema;
- Sua relação com o autor;
- Sua posição social em relação à do autor;
- Sua percepção do jogo político e ideológico envolvido no texto;
- Seus conhecimentos das regras sócio-culturais em vigor;
- Seu domínio dos recursos da língua e do gênero textual lido.
Lembrete: Pelas razões acima, os elementos de textualidade são considerados muito
mais formas reguladoras de acesso ao sentido do que propriamente princípios de boa formação
textual.
60
FTC EaD | LETRAS
Os Princípios de textualidade aconselháveis em um texto são:
1. COERÊNCIA – possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto. Ou seja, é a
compatibilidade entre idéias e conceitos que permite ao leitor acompanhar a continuidade de um
raciocínio em desenvolvimento.
2. COESÃO – sistema de “amarração textual” com elos e nós que operam no interior do
texto, costurando o sentido e, dessa forma, permitindo o trânsito fácil do leitor pelos termos e
conceitos já referidos ou por referir sem perder o fio da meada.
3. INTENCIONALlDADE – o objetivo central do texto deve ficar bem claro para o
leitor. Este objetivo pode se mostrar, no texto, por meio da argumentação fundamentada em
provas, exemplos e ilustrações utilizadas para convencer o leitor da tese defendida pelo autor;
4. ACEITABILlDADE – os fatos e opiniões presentes no texto devem ser racionais, verossímeis e, preferencialmente, inquestionáveis, a fim de que o convencimento e/ou a adesão à
tese ocorra sem muita resistência pelo leitor, o qual normalmente concede -”crédito de confiança” ao autor, até que se prove o contrário, isto é, até afirme algo completamente inaceitável no
texto.
5. SITUACIONALlDADE – refere-se à pertinência e adequação ao contexto em que um
texto deve ser produzido. A situacionalidade tem a ver com o modo como o tema deve ser abordado (com graça e seriedade), com o grau de formalidade da linguagem (nível culto da língua) a
ser usada, com a variante (padrão da escrita) exigida pelo contexto de avaliação e ao registro (boa
elaboração estilística) a ser adotado pelo autor na construção do texto.
6. INFORMATIVIDADE – tem a ver com a quantidade das informações mobilizadas e
distribuídas ao longo do texto. Um texto será mais informativo, quanto mais imprevisível for para
o leitor. Do mesmo modo, ele será menos informativo, quanto mais conhecido se mostrar ao leitor. Por essa razão, convém sempre balancear informações velhas (conhecidas) com informações
novas para a elaboração do texto;
7. INTERTEXTUALlDADE – é a relação explícita, pressuposta ou subentendida, que
um texto estabelece com outros textos (clássicos e de domínio público) que trataram do mesmo
tema. Esse diálogo com textos conhecidos e consagrados fortalece a construção da argumentação, garantindo consistência ao ponto de vista do autor.
Vamos observar na prática? Observe o texto a seguir:
Oficina de Leitura e Produção de Textos
61
Seca: escassez de água ou de decoro político?
Não são as chuvas escassas o principal problema dos que vivem no Sertão. O
maior empecilho é a falta de interesse político, haja vista a conveniência de existirem
eleitores miseráveis e persuasíveis, que se tornam presas fáceis aos objetivos meramente eleitoreiros dos candidatos da região.
Não é preciso ir longe para comprovar que o “polígono das secas” pode ser
transformado em uma área rentável, sem causar grandes gastos no orçamento dos Estados ou da União. A região do Vale do Rio São Francisco, em Petrolina e Juazeiro, é o
melhor exemplo de desenvolvimento, aplicando-se métodos simples de irrigação.
As ações emergenciais como as frentes de trabalho e a distribuição de carros-pipas, são as medidas mais utilizadas pelos políticos, principalmente, em anos eleitorais.
Projetos como o “Dnocs” (implantação de açudes no Sertão), a transposição do Rio
São Francisco e tantos outros que visam a uma regularização da situação no “polígono
das secas”, são barrados, devido a superfaturamentos e desfalques nas verbas destinadas ao combate à seca.
Não é apenas por água que clama o nordestino, mas por uma oportunidade de se
desenvolver. Não é a terra árida ou a escassez de chuvas que determinam a “vida severina” do sertanejo, mas sim, a ausência de decoro político que persuade esses tantos
“severinos”.
Estudante
Que tal analisarmos o texto desse aluno?
Então, vamos lá!
A tese apresentada pelo autor do texto é que não é a terra árida ou a escassez de chuvas que
determinam a “vida severina” do sertanejo, mas sim a ausência de decoro político que persuade
esses tantos “severinos”. Se formos pensar na perspectiva dos princípios da textualidade, a elaboração dessa tese se vincula ao princípio de intencionalidade, ou seja, deixa transparecer o seu
intuito de convencer o leitor. Além desse princípio, o estudante também faz uso da intertextualidade com a obra Morte e Vida Severina escrita pelo poeta pernambucano João Cabral de Melo
Neto.
O princípio da informatividade também está bem presente no texto como pode ser notado
nas passagens:
“A região do vale do Rio São Francisco, em Petrolina e Juazeiro é o melhor exemplo de
desenvolvimento, aplicando-se métodos simples de irrigação”;
“Projetos como o Dnocs (implantação de açudes no sertão), a transposição do rio São
Francisco e tantos outros que visam a uma regularização da situação no “polígono das secas”....
62
FTC EaD | LETRAS
Vamos ver outro
exemplo?
Nesse exemplo, encontramos uma proposta de
produção de texto para alunos da 5º série.
A proposta trazia um quadro com o título REDAÇÃO em caixa alta e, no centro, o desenho de um calendário com a data do primeiro dia de aula daquele ano (01/02/2003), cercado por
cinco balões de fala de histórias em quadrinho, os quais tinham as seguintes inscrições: “novos
amigos”, “várias matérias”, “muitos professores”, “novo ambiente”, “muita cobrança”. Logo
abaixo, apresentava um roteiro e instruções específicas:
2003 foi um ano muito diferente para você, em termos de vida escolar.
• Quais foram as dificuldades que você enfrentou?
• Como você as resolveu?
• O que poderia ser feito para que a passagem da 4a para a 5a série fosse menos difícil?
Faça uma redação de aproximadamente vinte linhas expondo suas idéias sobre o assunto.
Lembre-se: o seu texto deve ter um título.
Imagine a estupefação dos avaliadores quando encontraram o seguinte artefato entre as
redações feitas a partir dessa proposta:
Meu amigo
Eu queria ter um amigo e minha mãe o expulsou de casa.
Lá fora tinha um pouco de gente e eu vendi o cachorro.
E à noite caiu um temporal. E a mãe teve que pagar um prejuízo maior, teve de trocar
o telhado da casa.
A nossa primeira reação é pensar: “é coisa de maluco, sem pé nem cabeça”, “não tem coerência nem coesão, é um exemplo de não-texto”. No entanto, quando conseguimos recuperar a
primeira parte da prova, tomamos conhecimento das efetivas circunstâncias em que esse produto
lingüístico foi composto e pudemos, então, textualizá-lo e passar a enxergá-lo como o trabalho
inteligente de alguém que processou a seu modo as condições que lhe foram dadas para essa
escrita.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
63
A primeira parte da prova tinha como texto base a crônica O Melhor Amigo, de Fernando
Sabino, que fala de um menino que quis manter em casa um cachorro encontrado na rua, foi
impedido por sua mãe e acabou vendendo o amigo “por trinta dinheiros”. Embora a proposta
de redação não pedisse uma paráfrase do texto lido, nem qualquer história que o tomasse como
ponto de partida (modelo recorrente nos livros didáticos e nas avaliações de Português), o aluno,
provavelmente operando com a hipótese de que seu leitor seria aquele que lhe propôs a prova
e lhe apresentou a crônica, imaginou um interlocutor capaz de estabelecer as relações que ele
deixou de explicitar, e não viu necessidade de se empenhar no fornecimento de informações
que supôs fazerem parte do conhecimento prévio do leitor ou pudessem ser por ele inferidas do
contexto.
Colocando-se no horizonte as pressuposições do aluno sobre as condições de leitura de
seu texto, pode-se aplicar a ela o princípio de coesão, construindo-se a rede de retomadas de
elementos textuais sinalizada pelo uso de pronome anafórico (“o”), de artigos definidos (“o
cachorro”, “a mãe”, “a casa”), de relações lexicais (“amigo”/“cachorro; “expulsou”/“lá fora”),
do comparativo (“maior”), e compondo-se a organização espaço-temporal da história sinalizada
pelos articuladores “lá fora” e “à noite” e pelo jogo de tempos e modos verbais. A partir daí se
pode produzir sua coerência e até interpretar a intencionalidade atribuída ao personagem narrador pelo autor da redação: trata-se do depoimento de um menino que, tendo sido proibido pela
mãe de ter um cachorro, vê-se obrigado a vender o bichinho, mas se sente vingado da frustração
que lhe foi imposta porque uma chuva forte destruiu o telhado de sua casa, acarretando perda
financeira a sua mãe.
A atitude interlocutiva do aluno com relação à proposta de escrita é que foi problemática.
Ele agiu como se não levasse em conta a demanda feita e respondeu a partir de um pressuposto
não pertinente para a situação, o que acarretou a inadequação de seu texto. A configuração resultante não facilitou a construção da textualidade pelos leitores “reais”, que não tinham conhecimento das condições imediatas de produção, como eram os avaliadores de um concurso. O não
tratamento do tema proposto, por exemplo, foi causador de embaraço, na medida em que essa
atitude não corresponde ao que é esperado nem mesmo na conversação cotidiana, em que se costuma responder ao que foi perguntado e contribuir com alguma opinião para o desenvolvimento
do assunto que está em discussão.
A concepção teórica que estou defendendo aqui tem o que oferecer ao professor no encaminhamento de problemas como esse. Quando se pensa o texto não como um produto em
si, mas como resultado de uma atividade lingüístico-cognitiva socialmente situada, o ensino da
escrita começa por explicitar aos alunos a necessidade de pautar o trabalho de produção de textos
por perguntas voltadas para a dimensão interacional:
Por que e para que eu estou escrevendo?
Quem é o meu leitor?
Em que suporte meu texto vai circular,
em que condições vai ser lido?
64
FTC EaD | LETRAS
Quando essas questões orientam a produção textual, fica claro para o aluno-autor que o
processo envolve escolhas, decisões, detecção e resolução de problemas, e que é preciso empenhar-se no gerenciamento da propriedade, eficiência e eficácia do texto que está sendo construído, definindo estratégias de dizer adequadas a seus objetivos e à situação dos leitores previstos.
Por um lado, essa postura elimina fôrmas e modelos prévios que restrinjam o trabalho de
composição textual e descortina possibilidades expressivas criadoras; por outro lado, requer um
produtor atento às constrições oriundas das próprias condições em que se desenvolve aquela relação de interlocução. Por isso, acreditamos que um trabalho de ensino orientado pelos princípios
expostos pode contribuir com sucesso para a formação de escritores e leitores bem preparados
para a convivência social.
Atividade Complementar
1. O jornalista Agamenon Mendes Pereira escreveu uma crônica argumentativa e crítica
bem-humorada sobre cursos, profissões e profissionais. Leia um trecho dessa crônica.
Brasileiro: profissão, Maré Mansa
Todos os meus 17 leitores sabem que eu não fiz curso superior. No meu tempo ninguém
precisava fazer faculdade: você já saía do ginásio desempregado. [...] Apesar de não saber ler, escrevi alguns artigos e assim me iniciei no jornalismo, a mais antiga das profissões. Mas, é preciso
ficar bem claro que, apesar de abraçar o jornalismo, jamais dei um furo pois, como todo mundo
sabe, eu sou espada!
Mas hoje o mercado de trabalho se sofisticou, está mais diversificado e o jovem contemporâneo pode ficar desempregado em um número maior de profissões. Vejam Letras, por exemplo.
No final do curso o aluno tem que optar por uma das especializações: consoantes ou vogais. As
vogais, apesar de serem mais fáceis, oferecem poucas vagas, uma vez que são apenas cinco [...]
(Revista do Provão, Brasília, nº 4, 1999)
Dê continuidade à crônica, citando outras profissões, tecendo argumentos bem-humorados
sobre elas e seus profissionais. Tente conduzir seus argumentos de forma pessoal e subjetiva,
encaminhando-os para uma conclusão poética ou engraçada.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
65
2. Dê continuidade aos textos que seguem, desenvolvendo parágrafos de acordo com a
técnica indicada entre parênteses:
a) Segundo Guimarães Rosa, “mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”. (citação)
b) Por que o brasileiro demonstra pouco amor por seu próprio país? (interrogação)
Analise o texto a seguir que faz parte de uma introdução a uma série de reportagens que enfocam
um mesmo acidente aéreo.
66
FTC EaD | LETRAS
3. Informe que intenção podemos perceber que teve o produtor do texto com relação ao
seu leitor quando o escreveu.
4. Diga a que elementos do texto remetem os termos a seguir destacados:
a) o avião da TAM (subtítulo):
b) um bairro de São Paulo (subtítulo):
c) mim (L. 1):
d) o avião (L. 4):
e) o Fokker (L. 9):
5. Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, dizendo que tipo de relação estabelecem os conectores a seguir:
(1)
relação de soma, adição
(2)
relação de tempo
(3)
relação de modo
(4)
relação de oposição, de contraste
Oficina de Leitura e Produção de Textos
67
( ) e (L.6)
( ) como (L.9)
( ) quando (L. 9)
Saiba mais!
Que tal lermos mais sobre produção de tipos de parágrafos, coesão e coerência?
A sugestão de leitura a seguir é uma boa recomendação:
- Prática de texto: língua portuguesa para estudantes universitários, de Carlos
Alberto Faraco e Cristóvão Tezza (Vozes).
LEITURA, PRODUÇÃO DE GÊNEROS
TEXTUAIS CIENTÍFICOS E A
IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA TEXTUAL
NA SALA DE AULA
O ARTIGO CIENTÍFICO
Artigos são comunicações escritas, publicadas em revistas especializadas, com o objetivo
de divulgar junto à comunidade científica os resultados, ainda que parciais, de pesquisas em uma
área específica. Os artigos não costumam ser muito extensos, variando de 5 a, no máximo, 30
páginas.
Se liga!
Quem define o tamanho máximo de um artigo e a sua
formatação básica é a revista na qual ele será publicado.
É hoje, prática corrente de qualquer acadêmico, mesmo que não se dedique à carreira de
investigação, escrever artigos destinados à apresentação em conferências da sua especialidade.
Como a generalidade das conferências satisfaz a tradição das conferências científicas, é importante que o autor saiba cumprir o formato típico dos artigos científicos. É neste contexto que se
pretende sensibilizar o professor/autor para os aspectos mais fundamentais da escrita de artigos
científicos.
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FTC EaD | LETRAS
Quais são os componentes de um artigo científico?
Descrevem-se as diversas partes que estruturam um artigo científico, apresentadas segundo
a ordem pela qual o leitor as encontra. Esta ordem não corresponde, de modo nenhum, à seqüência pela qual elas são escritas. Na prática, com efeito, as conclusões, a introdução e o resumo
são geralmente os últimos a serem produzidos, e o título sofre, muitas vezes, alterações radicais
de última hora. Apresenta-se entre parênteses, para cada uma destas partes referentes à estrutura
do texto, a respectiva designação em Inglês.
Título - Descreve de forma lógica, rigorosa, breve e gramaticalmente correta a essência do
artigo. Por vezes, opta-se por títulos com duas partes.
Autor e filiação - Indicação do nome do autor (ou autores) e da instituição a que
pertence(m). É freqüente indicar também o endereço de correio eletrônico.
Resumo - Não deve exceder 200 palavras e deve especificar de forma concisa, mas não
telegraficamente:
1. O que é que o autor fez.
2. Como o fez (se for relevante).
3. Os principais resultados (numericamente, se for caso disso).
4. A importância e alcance dos resultados.
O resumo não é uma introdução ao artigo, mas sim uma descrição sumária da sua totalidade, na qual se procura realçar os aspectos mencionados. Deverá ser discursivo, e não apenas uma
lista dos tópicos que o artigo cobre. Deve-se entrar na essência do resumo logo na primeira frase,
sem rodeios introdutórios nem recorrendo à fórmula estafada “Neste artigo...”. Deve-se evitar a
citação de referências bibliográficas no resumo. Convém lembrar que um resumo pode vir a ser
posteriormente reproduzido em publicações que listam resumos (de grande utilidade para o leitor
decidir se está ou não interessado em obter e ler a totalidade do artigo).
Palavras-chaves (Keywords). Por vezes, é pedido que um artigo seja acompanhado por um
conjunto de palavras-chaves que caracterizem o domínio ou domínios em que ele se inscreve.
Estas palavras são normalmente utilizadas para permitir que o artigo seja posteriormente encontrado em sistemas eletrônicos de pesquisa. Por isso, devem escolher-se palavras-chaves tão gerais
e comuns quanto possível. Um bom critério é selecionar as que usaríamos para procurar na Web
um artigo semelhante ao nosso.
Introdução (Introduction). A introdução fornece ao leitor o enquadramento para a leitura do
artigo, e deve esclarecer:
1. A natureza do problema cuja resolução se descreve no artigo;
2. A essência do estado da arte no domínio abordado (com referências bibliográficas);
3. O objetivo do artigo e sua relevância (justificativas) para fazer progredir o estado da arte;
4. O percurso seguido pelo pesquisador, desde a motivação para a pesquisa até às conclusões
finais.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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Quando for caso disso, deve incluir ainda:
5. A indicação dos métodos usados para atacar o problema;
6. A descrição da forma como o artigo está estruturado.
Corpo do artigo - Constitui a descrição, ao longo de vários parágrafos, de todos os pontos
relevantes do trabalho realizado. O corpo do artigo pode ser dividido em títulos e subtítulos. O
que torna o texto mais preciso e a sua leitura e compreensão mais agradável.
Conclusões - Devem ser enunciadas claramente, e poderão cobrir:
1. o que é que o trabalho descrito no artigo conseguiu e qual a sua relevância;
2. as vantagens e limitações das propostas que o artigo apresenta;
Quando for o caso disso, deve incluir ainda:
3. referência a eventuais aplicações dos resultados obtidos, e
4. recomendações para um trabalho futuro.
Referências - Trata-se de uma listagem dos livros, artigos ou outros elementos bibliográficos que foram referenciados ao longo do artigo.
Vamos ver um exemplo de um artigo para ilustrar esses pontos mencionados?
IDENTIDADE SOCIAL: ESPAÇO E USUÁRIO
Marcela Moura Torres Paim (UFBA)
[email protected]
RESUMO: O trabalho Identidade social: espaço e usuário apresenta um estudo
sobre a emergência de identidade social da terceira faixa etária em Salvador, Bahia, através da documentação e análise de marcadores temporais recolhidos de inquéritos do Projeto NURC/SSA. Apresentamse considerações sobre as abordagens lingüísticas da identidade, em especial, sobre a identidade social de
terceira faixa etária. Considerando a linguagem enquanto prática discursiva que constrói representações
de identidade social, a análise empírica tem por base dados de inquéritos do Projeto NURC, examinados
numa perspectiva sociolingüística, com o intuito de verificar as tendências dos idosos de marcar temporalmente seu discurso. A partir da análise realizada, observou-se que os recursos lingüísticos encontrados nas
entrevistas demonstram que a identidade de faixa etária depende basicamente da categoria tempo, pois
esta atua nessa linguagem como elemento ordenador na elaboração do discurso, manifestando-se em dois
pólos – o antes e o agora – visando às aposições desejadas entre passado e presente típico dos discursos
pertencentes a uma faixa etária mais avançada.
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FTC EaD | LETRAS
PALAVRAS-CHAVE: linguagem – identidade social – marcadores temporais.
INTRODUÇÃO
Para refletir sobre a questão da identidade social de terceira faixa etária, utilizouse a postulada Teoria Social do Discurso por Fairclough em Discurso e Mudança Social
(2001). Segundo o referido autor, o discurso é um modo de ação, uma forma em que as
pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os outros, como também um
modo de representação. Assim, o discurso contribui para a constituição de todas as dimensões da estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem: suas
próprias normas e convenções, como também relações, identidades e instituições que lhe
são subjacentes.
Embora não configurem um tema preferencial para a área, as questões de identidade
social têm sido estudadas também no campo da lingüística. Com o fim de situar a perspectiva de identidade social adotada neste trabalho em relação a essas abordagens, foi tomado
como base o trabalho de Hoffnagel (1999), considerado como exemplar para este tema.
Demarcando uma perspectiva de análise na sociolingüística interativa, Hoffnagel (1999,
p.81) comentando Ochs (1993, p.289) esclarece que:
a identidade social é formada de uma gama de personae sociais que pode
ser invocada ou atribuída ao longo da vida, não sendo, portanto, fixa nem categórica, pois um indivíduo pode evidenciar aspectos diferentes como faixa
etária, sexo, profissão, etc, dependendo de com quem se está interagindo.
(HOFFNAGEL, 1999, p.81)
Nesta pesquisa, focalizo uma das dimensões da identidade social: identidade de faixa
etária em diálogos entre informante e documentador e dois informantes pertencentes ao
Projeto Norma Lingüística Urbana Culta da Cidade de Salvador (Projeto NURC/SSA). A
opção de se trabalhar com este gênero textual encontra-se no fato de este conter recursos
lingüísticos que revelam o estereótipo: “os tempos antigos eram sempre melhores” e que
transmitem a construção, projeção e manutenção da identidade social de faixa etária.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em sociedades industriais modernas, especialmente nos meios urbanos, o indivíduo interage em diferentes grupos e desempenha diversos papéis, distintos conforme o
contexto institucional. Portanto, o ser humano está no mundo da pessoa, enquanto “personagem de si”, com sua consciência, direitos individuais e enorme liberdade de ação, e
não mais diante da persona, “personagem do grupo”, com papéis rigidamente pré-traçados
pela sociedade em que vive. Desta forma, nas sociedades modernas, o indivíduo revestese/investe-se de múltiplas identidades, sendo inúmeros os traços disponíveis que permitem fundamentar atribuições de identidade social de faixa etária.
Conforme Preti (1991, p.75), existe, no Brasil, e praticamente em todo o mundo, o
aumento preocupante da população idosa. A despeito dessa situação, longe de os idosos
merecerem uma maior atenção da comunidade, o que se nota é que a idade vem consOficina de Leitura e Produção de Textos
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tituindo-se, cada vez mais, num fator crescente de discriminação social. A linguagem
dessa faixa etária apresenta marcas específicas que podem ser vislumbradas nos campos
prosódico, sintático, léxico e, sobretudo, discursivo ou conversacional. É nesse último
campo – discursivo ou conversacional – que será evidenciado o estudo da categoria tempo
no discurso dos idosos.
As informações sobre o passado, que transparecem constantemente no discurso do
idoso, muitas vezes são expressas por um léxico em que aparecem vocábulos, expressões,
estruturas formulaicas, formas de tratamento, relacionados com sua época. Neste sentido, podemos dizer que as categorias espaço e tempo podem transparecer nas seguintes
marcas lexicais: Arcaísmos (utilização de vocábulos, formas de construções frasais que
saíram do uso na língua corrente e nela refletem fases anteriores nas quais eram vigentes),
Arcaísmos gírios (vocábulos que têm referentes limitados no tempo e oferecem, não raro,
sérias dificuldades de compreensão para os ouvintes mais jovens, podendo ter significados diversos em outras épocas e lugares), Expressões formulaicas (são as frases-feitas, provérbios, refrões, expressões que, muitas vezes, remontam à sua infância e a melodia e a
rima que, não raro, as acompanham, favorecem a permanência na memória) e as Formas de
tratamento (que constituem um dos índices sociolingüísticos mais expressivos, para evocar
as relações sociais entre falante/ouvinte).
Embora haja algumas marcas lexicais do tempo, na fala das pessoas mais velhas especialmente, é preciso reconhecer que nem por isso essa linguagem se tornou ininteligível
aos mais jovens, mesmo porque os próprios idosos se encarregam de buscar artifícios
para explicar os arcaísmos, as expressões formulaicas fora de uso, a gíria de seu tempo. E
são esses artifícios que constituem precisamente as marcas mais expressivas da linguagem
desse “grupo social”.
É justamente no sentido de valorizarem seu tempo ou de se mostrarem integrados na sociedade em que vivem, que as pessoas mais velhas escolhem com habilidade o
inusitado de suas narrativas e avaliam seus pormenores em função das necessidades da
interação verbal, considerando os próprios valores e os do ouvinte ou audiência. Enfim,
nos esclarece Preti (1991, p.100) que sendo um artifício que se vale fundamentalmente
da categoria tempo, as narrativas demonstram o quanto a vida dos falantes mais velhos
permanece centrada no passado. Buscando no arquivo da memória fatos para ilustrarem
suas idéias, os “idosos velhos” vão acumulando uma preciosa documentação da longa
“viagem no tempo” a que costumam entregar-se durante a conversação.
ANÁLISE DO CORPUS
Os diálogos gravados pelo Projeto NURC/SSA se desenvolvem sempre na presença de uma audiência, constituída por um ou dois documentadores. Essa situação, no
entanto, oferece alguma variedade. Em alguns casos, o diálogo obedece a uma naturalidade satisfatória, a audiência representa papel passivo, sem qualquer interferência maior
na conversação; em outros, a audiência se limita a breves intervenções, para estimular a
recomposição de tópicos interrompidos com pausas mais longas, ou a reconduzir o diálogo para o tema proposto de início; e, finalmente, em outros ainda, a presença da audiência
interfere a tal ponto os interlocutores que passam a regular seu discurso, tendo em vista
a compreensão dos documentadores.
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FTC EaD | LETRAS
Em todos esses casos, é preciso ter presente que as circunstâncias desse diálogo,
com situação e tema “encomendados” pela audiência, não poderão refletir uma conversação absolutamente natural, o que só ocorreria se a gravação tivesse sido secreta. Mas,
apesar disso, tratando-se sempre de diálogos longos, com o desenvolvimento da gravação,
em geral, a conversação ganha sempre mais naturalidade.
Quando se fala em discurso do idoso, refere-se àquele praticado por um grupo de
minoria que tem seus problemas e necessidades, muitos dos quais são de fundo social,
refletidos na comunicação. Essa perspectiva permite ligar o fenômeno do envelhecimento
a uma linha de análise sociolingüística, como se tem feito para o estudo de grupos diferenciados por características socioculturais, psicofísicas, étnicas ou geográficas.
Entender, porém, a linguagem dos idosos como uma variante sociolingüística, implica uma generalização do grupo de idosos, difícil de se justificar, dado os problemas sociais
que conduzem à indefinição do papel do idoso, mormente na sociedade contemporânea.
Apesar disso, pode-se afirmar que existe um permanente estado de auto-adaptação dos
idosos aos novos tempos, escapando da marginalização e identificando-se, tanto quanto
possível, com os mais moços. Sua linguagem não está ausente desse processo e esse parece
um ponto importante, pois os pesquisadores não se devem deixar levar pela expectativa de
que a fala dos idosos seja mais uma relíquia histórica. Um exemplo de como se manifesta
essa linguagem dos idosos pode ser visto no exemplo 1:
Ex.:1
Inf. “[...] essas faculdades destinadas naturalmente ao ensino das atividades de natureza superior, não é? Essas faculdades hoje com uma conotação especial que... por força da
qual elas estão perdendo, por exemplo, aquela característica, que foi a do meu tempo, que hoje
já não existe mais. Nós chamávamos de faculdade, o local ou centro de toda atividade de
ensino superior. Por exemplo, na minha carteira... – eu sou bacharel em Direito – estudei
na Faculdade de Direito, ali na Piedade, e ali nós fizemos todo curso durante cinco anos.
Hoje não, hoje as faculdades estão organizadas sob a forma de instituto e, conseqüentemente o aluno... o aluno ou o estudante evidentemente já tem... já exerce as suas atividades como estudante em vários locais, em vários locais”.(NURC/SSA – DID 94 – linhas
338-354)
Abordando um assunto de natureza rememorativa (as faculdades de antigamente e
de hoje), o informante demonstra uma preocupação bem marcada ao longo do diálogo
de esclarecer fatos, especificar coisas, rememorar locais, cujos referentes estão comprometidos com o tempo passado, revelando a identidade social de terceira faixa etária. Tal
aspecto também está presente no exemplo 2:
Ex.: 2:
Inf. “Hoje não se faz mais nada, antigamente a gente comemorava tudo mesmo né, hoje
não, hoje, como é que se chama na gíria é cafonice, não existe mais nada, simplesmente
ele chega na casa e diz ao pai eu quero casar com sua filha, eu vou casar, nós vamos nos
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casar, antigamente é que se comemorava tudo, se chegava, apresentava aos pais não é, estou gostando de Fulano, aí os pais procuravam ter informação, não dava logo a mão em
casamento não é, ainda ia tirar informações dele, informações a respeito do indivíduo pra
então saber a quem ele ia confiar a filha, mas hoje é a moça quem escolhe e ela mesmo é
quem resolve e não interessa a opinião dos pais em lhe dizer que quer e nem que não quer,
então ela mesma resolve por ela.” (NURC/SSA – DID 193 – linhas 216-224).
Essa característica de lembrar do passado não está ausente da linguagem de falantes
de outras faixas etárias, pois todos têm um passado a que se referir, mas ganha uma projeção muito especial, na fala dos idosos que relata o passado e o projeta a todo o momento
em seu presente, o que é uma grande marca da identidade social de terceira faixa etária.
A rememoração do passado faz parte da própria organização dos idosos e é feita
por meio de vários tipos de informação, inclusive o de lembrar do passado para fazer uma
crítica social do presente, como demonstra o exemplo 3.
Ex.:3
Inf. “[...] a questão da classe social do ponto de vista eh... tradicionalmente marxista,
essa aí, hoje, está um pouco complicada porque antes se imaginava classe social como a classe operária que iria crescer ao ponto de ser majoritária e chegar ao poder e o que a gente
vê, hoje, é a... é o decréscimo cada vez em número da classe operária. A classe operária está
sendo substituída por máquinas e quem está crescendo muito é o setor de serviços, quer
dizer, isso modifica muito naquele conceito de... da... do controle da produção pela classe
operária, então, hoje, eu diria que o problema, hoje, que tem que se enfrentar é... são os que
possuem e os que não possuem”. (NURC/SSA – DID 003R – linhas 12-20)
A crítica social se faz presente a partir do momento em que o informante deixa claro
que antes havia uma perspectiva de crescimento no número da classe operária e hoje há
um decréscimo em número da classe operária que tende a ser substituída por máquinas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos mostrar, como os recursos lingüísticos utilizados na atividade discursiva falada constroem, mantêm e projetam a identidade de faixa etária em inquéritos do
Projeto NURC da cidade de Salvador.
Em vista do exposto, quisemos demonstrar que a identidade de faixa etária depende
basicamente da categoria tempo, pois esta atua nessa linguagem como um elemento ordenador na elaboração do discurso, manifestando-se em dois pólos – o antes e o agora, com
forte participação do primeiro, mais vivenciado, o que permitiu uma análise mais dirigida
do segundo – visando às oposições desejadas entre passado e presente típico dos discursos pertencentes a uma faixa etária mais avançada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universida74
FTC EaD | LETRAS
de de Brasília, 2001.
HOFFNAGEL, Judith Chambliss. A emergência de identidades na atividade discursiva falada e escrita. In: MOURA, Benilda (Org.). Os múltiplos usos da língua. Maceió:
[s.n.], 1999.
PRETI, Dino. A linguagem dos idosos. São Paulo: Contexto, 1991.
A partir desse exemplo de artigo científico, podemos perceber, de forma muito sintética,
mas objetiva e estruturante, uma familiarização com os principais cuidados a ter na escrita de um
artigo científico. Para satisfazer este objetivo, optamos por uma descrição seqüencial das componentes típicas de um documento desta natureza.
Pensamos que o resultado obtido satisfaz os requisitos de objetividade e pequena dimensão
que pretendia atingir. Pensamos também que constituirá um auxiliar útil, de referência freqüente
para o leitor que pretenda construir a sua competência na escrita de artigos científicos.
Se liga!
Ninguém pode se considerar perfeito na produção de artigos
científicos, afinal a arte de escrever artigos científicos constrói-se
no dia-a-dia, através da experiência e da cultura.
Assim, essas indicações sobre como produzir artigos científicos deverão ser entendidas
como um mero primeiro passo, para uma jornada plena de produção de artigos científicos, afinal
de agora em diante, você produzirá muitos exemplos desse gênero de texto.
O ENSAIO
Um ensaio é um texto argumentativo em que se defende uma posição sobre um determinado problema, obrigando o autor a concentrar-se no essencial e a deixar de lado as meras associações de idéias.
O ensaio deve mostrar que o seu autor sabe relacionar clara e corretamente os problemas,
teorias e argumentos em causa. Por isso deve ter a forma de resposta a uma pergunta. Pergunta
essa à qual se deve poder responder com um “sim” ou com um “não”, procurando o perodutor
do texto avaliar criticamente os principais argumentos em confronto, de modo a tomar uma posição pessoal na disputa.
Assim...
O ensaio é um estudo bem desenvolvido, formal, discursivo e concludente, consistindo
em exposição lógica e reflexiva e em argumentação rigorosa com alto nível de interpretação e
julgamento pessoal. No ensaio há maior liberdade por parte do autor, no sentido de defender determinada posição sem que tenha que se apoiar no rigoroso e objetivo aparato de documentação
empírica e bibliográfica.
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De fato, o ensaio não dispensa o rigor lógico e a coerência de argumentação e por isso mesmo exige grande informação cultural e muita maturidade intelectual.
Num ensaio, o aluno não se pode limitar a dar a sua opinião. Tem também de avançar com
argumentos e de responder aos argumentos contrários. Caso não lhe pareça possível defender
uma das partes, deverá dizer, de forma argumentada, porquê.
Você deve estar se perguntando: como se prepara um ensaio?
E a resposta é ler criticamente o conjunto de leituras indicadas pelo professor acerca do
tema proposto. Nessas leituras devem procurar-se as teses em confronto e os argumentos que as
sustentam, bem como a correta compreensão do que está em causa. Você deverá guiar as suas
leituras tendo em conta a pergunta a responder, pois o objetivo não é fazer um relatório de todos
os argumentos e posições apresentadas nas leituras, mas que seja capaz de isolar aqueles que acha
mais pertinentes de modo a responder à questão.
A melhor maneira de intitular o ensaio é apresentar o mais claramente possível o problema
que se vai tratar. E a melhor maneira de o fazer é colocar uma pergunta.
Exemplos de títulos de ensaios podem ser:
Será que quando fazemos juízos morais estamos apenas a exprimir as nossas
emoções?
Será que os animais têm direitos?
A pena de morte é moralmente aceitável?
Será que as nossas acções são boas ou más apenas em função das suas consequências
práticas?
Será que todas as obras de arte expressam sentimentos?
É a existência do mal compatível com a existência de Deus?
Títulos como:
• A moral e as emoções
• Os direitos dos animais
• A pena de morte
• A arte e a expressão de sentimentos
• Deus e o mal
Embora possam ser adequados em ensaios mais longos e abrangentes, devem aqui ser
evitados pois não parecem obrigar os seus autores a tomar posição nem a ser críticos e argumentativos. Além de que, a tentação de fazer um relatório de tudo o que aprendeu sobre o tema em
causa será mais forte perante tais temas.
No que se refere a sua estrturura, o ensaio deve contemplar as seguintes seis fases.
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FTC EaD | LETRAS
1. Formular o problema e esclarecer de forma rigorosa o que está em causa
Muitas vezes não basta formular o mais claramente possível o problema para as idéias ficarem completamente claras e não haver margem para dúvidas ou ambiguidades. Temos também
de explicar as noções principais envolvidas. Quando, por exemplo, se pergunta se os animais têm
direitos, é preciso saber exatamente que direitos são esses e dar exemplos concretos; assim como
devemos deixar bem claro se nos estamos a referir a todos os animais (incluindo os piolhos e as
baratas) ou só a alguns. Do mesmo modo, quando discutimos se a existência do mal é compatível
com a existência de Deus, temos de esclarecer que concepção de Deus temos em mente (se é o
Deus dos teístas, dos panteístas etc., e o que isso significa), pois há diferentes concepções acerca
da natureza de Deus; assim como devemos esclarecer de que tipo de mal se está tratando.
2. Mostrar a importância do problema
Devemos procurar mostrar por que razão, ou razões, é importante que nos ocupemos do
problema de que nos ocupamos. Uma maneira de fazer isso é mostrar o que estaríamos a perder
se não o fizêssemos. Se, por exemplo, nos perguntamos se é imprescindível estudar lógica formal
em filosofia e a nossa resposta à questão for afirmativa, então devemos mostrar que, se não o
fizermos, não só nos arriscamos a cometer erros de raciocínio, mas também a não compreender
os raciocínios dos outros.
3. Apresentar o mais claramente possível a tese que se quer defender
Devemos apresentar a nossa posição. Isso deve ser feito mostrando qual é a proposição
que irá ser defendida. Por exemplo, em relação ao problema de saber se a existência do mal é
compatível com a existência de Deus, e caso a nossa resposta seja afirmativa, podemos tornar
clara a nossa posição começando por dizer que defendemos a proposição “Deus existe, apesar de
existir o mal no mundo” e explicar sucintamente o que isso significa. Em certos casos é possível
e desejável apresentar exemplos do tipo de idéias que queremos defender.
4. Apresentar os argumentos a favor dessa proposição
Devemos apresentar cuidadosamente os argumentos a favor da proposição que queremos
defender. Pode haver vários argumentos. Alguns deles podem até ser argumentos tradicionais,
discutidos por alguns dos mais destacados filósofos. Nesse caso devemos concentrar-nos apenas
nos dois ou três que nos parecem ser os mais fortes e expô-los por palavras nossas, tentando
mostrar que são válidos e que as suas premissas são verdadeiras ou, pelo menos, que são bastante
plausíveis.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
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5. Apresentar as principais objeções ao que acabou de ser defendido.
Devemos enfrentar as principais objeções aos nossos argumentos (quer indicando possíveis
contra-exemplos ao que é afirmado em alguma das premissas, quer disputando a sua plausibilidade ou até a validade dos próprios argumentos). Devemos procurar as objeções que nos parecem
mais fortes e não escolher apenas as mais fracas e fáceis de responder. Nesta parte devemos
apoiar-nos nas leituras que nos foram previamente recomendadas. Devemos também aqui apresentar as objeções por palavras nossas e não limitar-nos a citar os autores consultados, pois só
assim mostramos compreender o que escrevemos.
6. Responder às objeções e tirar as suas conclusões.
Devemos dizer o que há de errado com as objeções avançadas anteriormente ou como lhes
responder. Um aluno que defenda num ensaio o direito ao aborto, por exemplo, sem responder
aos argumentos contrários ao aborto presentes nas leituras dadas pelo professor, exibe um deficiente domínio da dialética filosófica; é preciso que o aluno compreenda que tem de entrar em
diálogo com as idéias e argumentos que leu. Devemos terminar resumindo muito brevemente o
nosso argumento principal e expor as nossas dúvidas, caso existam (mesmo que nos inclinemos
mais para um dos lados).
Após conhecer as fases que o ensaio contempla, você deve estar se perguntando quais critérios serão avaliados num ensaio. Pois bem, ao avaliar o ensaio, procuramos saber o seguinte:
• Qual é o grau de compreensão dos assuntos por parte do escritor?
• Que qualidade têm os argumentos que oferece?
• A redação é clara e bem organizada?
Mais detalhadamente, verificamos se os seguintes critérios são satisfeitos:
- o problema em causa é clara e corretamente formulado;
- a importância do problema é claramente mostrada;
- a tese defendida é óbvia para o leitor;
- os argumentos utilizados são bons e não há falácias evidentes;
- apresenta os principais argumentos contrários à tese defendida de forma caridosa;
- responde aos argumentos contrários;
- apresenta as idéias de forma pessoal (utilizando palavras suas e os seus próprios exemplos);
- a estrutura do ensaio e as idéias nele apresentadas são claras para o leitor.
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FTC EaD | LETRAS
Vamos ver um exemplo?
Ensaio
LITERATURA
Como se faz uma obra-prima?
Por Juremir Machado da Silva
A receita para escrever um livro capital existe, mas é muito difícil
encontrar os componentes necessários
Retomo este tema. Não existe receita de obra-prima. Mas, ao contrário do que se imagina, é
possível saber quais são os ingredientes de um grande livro. De certa maneira, é como se existisse
a receita (lista dos elementos necessários), mas fosse muito difícil encontrar os componentes, saber
como misturá-los e em que doses usar cada um. Ainda assim, saber de que se faz uma obra-prima
pode ser muito útil tanto para quem julga quanto para quem tenta chegar lá. Sem contar o leitor que
pode, então, ver mais claro num universo muitas vezes considerado, por interesse, misterioso ou
aleatório.
Toda obra-prima contém em algum grau pelo menos um dos seguintes elementos: 1) um novo
conteúdo; 2) uma nova forma; 3) um novo ponto de vista ou um novo foco; 4) um alto grau de legitimação autoral (legitimação pelo autor) ou ponto de credibilidade externo; 5) um intenso efeito de
imaginário. De algum modo, isso parecerá óbvio, embora, como sistematização, ilumine um pouco
o que se prefere, muitas vezes, crer obscuro. Além disso, ajuda a julgar também os julgadores. A
obra será sempre maior na medida em que contemplar o maior número dos requisitos apresentados
acima.
Vamos por partes. 1) Um novo conteúdo: uma história totalmente original ou informações
absolutamente novas para uma história conhecida. A literatura segue as leis da natureza. No começo,
todas as histórias eram novas, pois ainda não haviam sido escritas. Com o passar do tempo e com a
chegada e a consolidação da indústria editorial, as histórias novas foram escasseando até se tornar
produtos raros. A apropriação de histórias novas avançou com a invenção dos gêneros até atingir o
ponto atual. De Homero a Balzac e Flaubert, para tomar apenas alguns nomes de referência, a busca
de uma nova forma esteve ancorada em novos conteúdos.
Quando os novos conteúdos se tornaram raros, os autores investiram mais fortemente do
que nunca em 2) uma nova forma: uma revolução do texto, indo da busca da transparência total ao
mais obscuro possível, da linguagem mais estetizada ao maior grau de reprodução da linguagem oral
e coloquial. Em termos simplificadores, pode-se dizer que James Joyce é o exemplo mais acabado
da busca de uma nova forma. Nada disso é necessariamente cronólogico. A todo momento, alguém
investe numa ou noutra dessas ênfases literárias.
Num tempo de saturação das novas formas modernas, já envelhecidas (o obscuro como adensamento da linguagem não funciona mais), a busca de 3) um novo ponto de vista (do narrador,
interno ao texto) converteu-se numa corrida ao paraíso. A questão é de onde se conta a história ou
quem (e de onde) conta a história. Isso não é novo, embora esteja num momento de apogeu, e um
dos melhores exemplos clássicos desse procedimento é o de Kafka em “A metamorfose”. O texto
de Kafka nesse livro é quase denotativo, liso, transparente, ao alcance de qualquer um. A grande sacada está no ponto de vista, a história focalizada num homem que acorda transformado num inseto
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repugnante.
Esse foco gera um novo conteúdo. A diferença entre ponto de vista e foco é sutil. O ponto de
vista, rigorosamente falando, pode e deve ser redundante: a narração pelos olhos de um narrador e
personagem. O foco é o ponto de vista tomado pelo autor (escritor) embora a história seja contada
por um narrador onisciente (invisível). No Rio Grande do Sul, faz pouco, Letícia Wierchowsky fez
muito sucesso ao recontar a Revolução Farroupilha pelo olhar das mulheres. A grande novidade foi
essa. Um novo ponto de vista pode mudar uma velha história e, nesse sentido, produzir um novo
conteúdo.
O ponto de vista interno torna-se mais complexo ao ser cruzado com 4) um alto fator de
legitimação pelo autor (algo que dá credibilidade ao autor para contar aquela história e reforça o
ponto de vista escolhido). Para contar a história de um mago é preciso ser um mago ou convencer
os leitores de que se é um mago. Paulo Coelho é o exemplo perfeito. Carlos Castañeda fez algo semelhantes em se tratando de ritos de iniciacão. Voltando ao romance A Casa das Sete Mulheres, pode-se
observar que a história é narrada por uma personagem mulher (ponto de vista), focalizada em outras
seis mulheres e escrita por uma mulher (Letícia). Só faltou um alto fator de legitimação externo, por
exemplo, a autora ser descendente direta de um dos líderes revolucionários ou de uma das mulheres
da casa descrita, o que seria ideal.
Por fim, 5) um efeito de imaginário (capacidade de acionar os mecanismos que mexem a com
nossa imaginação e com o nosso patrimônio imaginário acumulado). O efeito de imaginário pode
ser construtivo (consolidar um mito, fundar uma mitologia, reforçar o imaginário cristalizado) ou
de descontrução (desmitificar). Érico Veríssimo, com “O Tempo e o Vento”, ajudou a consolidar o
imaginário gaúcho. Na contramão, é sempre mais difícil. Ciro Martins, com “A Trilogia do Gaúcho
a Pé”, tentou desconstruir a mitologia gaúcha. Para muitos, sempre foi um escritor menor do que
Érico. Por quê?
Uma das ilusões do leitor, ou umas das deformações da percepção do literato, é imaginar que a
qualidade se define sempre pelo primor da narrativa, do texto, sempre imaginado como uma elaboração lírica ou liricizante ou absolutamente diferente da fala “normal”. Uma obra-prima não precisa ter
um grande texto nem sequer uma grande história. Se mexer com o imaginário dominante, explode.
Isso significa capacidade para criar personagens simples e profundos que sintetizem mundos complexos e movediços; e gerar universos imaginários capazes de sintetizar realidades intrincadas e de
difícil apreensão. Os exemplos disso são intermináveis. O mais famoso é o de D. Quixote. Mas podese lembrar também um Julien Sorel e uma Capitu. Ou, quanto ao outro aspecto, uma Macondo.
É verdade que o último aspecto, o fator de imaginário, só se percebe realmente depois da obra
pronta ou até da sua recepção pelo público. Os outros podem ser percebidos com muita consistência
antes da primeira linha de um livro, no projeto. Roland Barthes falou de efeito de real, examinado um
conto de Flaubert, para um elemento sem aparente função na história ou no seu cenário, mas que
está ali para dar “realidade”, “credibilidade”, “verossimilhança”. No best-seller “Código da Vinci”
um dos personagens principais, um eminente historiador, usa um relógio do Mickey. Percebe-se que
o autor quer criar um efeito de imaginário, ancorar sua narrativa no patrimônio imaginário de uma
cultura.
Dan Brown, a exemplo de Paulo Coelho, toca o imaginário dominante. Não se trata aqui de
defender o seu livro, bastante enfadonho para quem prefere alta literatura, mas de explicar o seu
sucesso. O autor manipula cinco elementos decisivos do imaginário atual: 1) esoterismo (mistérios,
dogmas, religião), 2) interatividade (charadas, simulação de participação, fazendo com o que o leitor
se sinta inteligente ao resolver problemas nem tão complicados assim, mas com essa aparência em
função dos mecanismos utilizados para dar legitimidade e atmosfera, obras clássicas, gênios de todos
os tempos) e 3) utilidade lúdica (o leitor sente-se aprendendo coisas importantes sobre religião e arte;
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FTC EaD | LETRAS
aprende brincando, jogando, sentindo prazer). Não bastasse isso, Brown explora 4) o imaginário turístico consolidado, a idéia de evasão: lugares míticos da evasão turística da cultura atual. 5) Por fim,
recorre a gênios, mitos e celebridades.
Cabe lembrar uma diferença básica entre arte e indústria cultura: a arte busca produzir choques na percepção do destinatário. A indústria cultural quer produzir identificação, reconhecimento,
justaposição entre o produzido e o imaginário do receptor. A arte desafia; a indústria cultural, quer
satisfazer; a arte provoca; a indústria cultural, tenta identificar o interesse do cliente para dar o que
ele deseja.
A arte busca conexões e conflitos; a indústria cultural, correspondência e auto-satisfação. Isso,
mais uma vez, explica o sucesso de Paulo Coelho e Dan Brown. Ambos apelam ao lastro real, ou
seja, fazem ficção como se fosse reportagem, uma literatura-realidade. O leitor é convidado a verificar, indo ao Louvre ver a “Mona Lisa”, por exemplo, se é “verdade” o que diz o livro de Brown.
A literatura está condicionada pela busca de novidade e de originalidade. Houve um tempo
em que a epopéia -a grande história por excelência- era a grande ambição de um escritor. Hoje, em
tempos de cansaço em relação ao grandiloqüente e de escassez de sagas e grandes mitos, aposta-se
cada vez no contrário – a narrativa do minúsculo, do delicado, do cotidiano, do infinitamente pessoal, na escala de todo mundo, de ninguém, do ser anônimo. Estratégias em busca de um novo ponto
de vista, de um novo ponto de credibilidade e de novos efeitos de imaginário.
William Shakespeare, Tolstói, Dostoiévski e Balzac foram craques em preencher praticamente
todos os elementos listados aqui: encontravam conteúdos novos, geravam formas novas, inventavam novos pontos de vista, adotavam novos focos e tocavam profundamente os imaginários, construindo ou não.
Um candidato a escritor com grande ambição deve, antes de começar a escrever a sua tão
sonhada obra-prima, perguntar-se: tenho um novo conteúdo? Uma nova forma? Um novo ponto
de vista? Um alto grau de legitimação autoral externa e um bom efeito de imaginário? Se não tiver
nenhum desses ingredientes, melhor nem começar. Ou moderar o apetite.
Cada um pode testar sozinho. Nenhuma obra-prima existe sem algum ou vários dos elementos analisados aqui. Pode-se, claro, escrever livros sem isso e ter êxito, mas aí é como fazer uma reprodução da “Mosa Lisa” ou executar com talento uma composição de Mozart: exige competência,
muita até, claro, embora seja uma competência de segunda ordem, não da esfera primeira da criação.
O título correto deste texto deveria ser “de que é feita uma obra-prima?”. Seria menos chamativo.
Como tal, fadado ao silêncio da leitura.
De agora em diante, a literatura será feita por redatores publicitários em departamentos de
marketing. Cada personagem e situação dramática será submetida à pesquisa de mercado. O leitor
nunca mais deixará de ser um consumidor satisfeito.
Disponível em:
http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/2611,1.shl
(Acesso em: 01/09/06)
Oficina de Leitura e Produção de Textos
81
Pelo exemplo de ensaio exposto, podemos perceber que o cerne do ensaio acadêm,ico é a
persuasão. E para persuadir é preciso montar o cenário, como o autor fez, fornecendo um contexto e decidindo como revelar sua evidência.
Vamos ver as características do gênero textual ensaio?
Características do gênero textual ensaio:
• Apresenta uma exposição metodológica dos assuntos realizados e das conclusões ori
ginais a que se chegou após apurado exame de um assunto;
• É problematizador, antidogmático e nele deve se sobressair o espírito crítico do autor
e a originalidade.
Você já está convencido da originalidade e importância de sua idéia? Agora é preciso convencer os outros que não trilharam o mesmo caminho de descoberta e que podem não compreender o contexto de sua investigação.
Lembre-se
Não existe uma fórmula para um ensaio bem-sucedido; os melhores ensaios nos mostram
uma mente concentrada, dando sentido a algum aspecto controlável do mundo, uma mente na
qual a percepção, a razão e a clareza caminham juntas.
O RELATÓRIO
O relatório é um gênero de texto que apresenta os resultados de uma pesquisa. Sua função
se assemelha a do artigo científico, mas sua utilidade é a de uma comunicação mais técnica e,
portanto, bem mais detalhada. Normalmente, usa-se fazer relatórios ao longo de uma pesquisa
para prestar contas à agência de fomento que estiver financiando as investigações. Uma pesquisa comporta, portanto, relatórios parciais e um relatório final. Práticas didáticas, como estágio,
também pedem seus relatórios.
Na elaboração de um relatório é fundamental apresentar alguns itens de conteúdo, como:
- uma introdução explicitando os objetivos, a justificativa e o objeto da pesquisa ou ação
que está sendo relatada;
- a metodologia utilizada até o momento do relatório;
- a apresentação dos dados e sua análise;
- a interpretação dos resultados obtidos;
- as conclusões a que se chegou e recomendações para encaminhamento futuro.
82
FTC EaD | LETRAS
Que tal um exemplo para ilustrar a teoria?
Relatório
Na disciplina Oficina de Leitura e Produção de Textos, foi realizado um trabalho
com o gênero textual carta em duas realizações textuais.
Nessa pesquisa, os objetivos foram mostrar que apesar do avanço da informática,
que nos permite participar de salas de bate-papo com pessoas dos mais distantes lugares e
também enviar e receber mensagens via e-mail com rapidez, as cartas continuam presentes na vida cotidiana; demonstrar que o gênero textual carta apresenta realizações textuais
diversas, de acordo com os propósitos do produtor e da situação comunicativa na qual se
encontra; e apresentar duas diversidades de formatos do gênero textual carta – carta pessoal e carta aberta – e como este gênero pode servir como ponto de partida para a criação
de outros gêneros.
Antes de iniciar as análises, houve a realização de encontros com a orientadora para
discussão do sub-projeto e dos textos teóricos sobre corpus de uso e gêneros textuais, e
execução de entrevistas para verificação dos gêneros textuais, orais e escritos, mais presentes no cotidiano de homens e mulheres de primeira, segunda e terceira faixa etária.
Em seguida, observei, a partir da esquematização final dos diferentes gêneros e respectivas quantidades encontrados nas respostas dos entrevistados, que a carta pessoal e a
carta aberta são duas diversidades de formatos do gênero carta que podem servir como
ponto de partida para a criação de outros gêneros (como tirinhas de jornal e poesia).
Portanto, foi possível perceber que o gênero textual carta apresenta realizações textuais diversas, de acordo com os propósitos do produtor e da situação comunicativa na qual
se encontra, e que apesar do avanço da informática, que nos permite participar de salas de
bate-papo com pessoas dos mais distantes lugares e também enviar e receber mensagens
via e-mail com rapidez, as cartas continuam presentes na vida cotidiana.
Assim...
O relatório é um gênero textual que tem por objetivo expor a investigação de um fato estudado, de um acontecimento ou de uma experiência científica.
O assunto escolhido determina a presença ou não de descrições de objetivos, de enumeração de material, de exposições narrativas, de relatos de fatos, de observações, de gráficos, de estatísticas, de documentos de prova etc. Você deve ter observado que o relatório em estudo, embora
de forma simples, descreve o processo da experiência, analisa-os e chega a uma conclusão.
Um relatório divide-se, geralmente, em três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. No texto em estudo, a introdução ocorre no 1º e 2º parágrafos, o desenvolvimento é a parte
em que há o relato do fato investigado com a discussão sobre o assunto no 3º e 4º parágrafos.
Finalmente, no último parágrafo, encontramos a exposição da conclusão a que se chegou
depois da investigação com o gênero textual carta.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
83
Se liga!
A apresentação de um relatório depende do assunto e de quem o
pede: um professor, um órgão público, uma instituição de pesquisa.
Em alguns casos, o relatório pode seguir um roteiro preestabelecido, exigir determinado
número de páginas e, às vezes, até uma apresentação, como, por exemplo, uma folha de rosto (a
relação dos assuntos e o número das páginas onde são tratados), uma sinopse (um resumo geral
do trabalho), introdução, desenvolvimento, conclusão e anexos (quadros estatísticos, tabelas, material coletado, material de consulta, etc.).
Nesse tipo de gênero, a linguagem é, normalmente, culta e formal, e admite a pessoalidade,
isto é, que o relator use a 1º pessoa do singular. Alguns relatores preferem, entretanto, a 1º pessoa
do plural.
Vamos ver as características do gênero textual relatório?
Características do gênero textual relatório:
• Tem por objetivo expor a investigação de um fato, de um acontecimento ou de uma
experiência científica;
• Pode servir-se de descrições, de enumerações, de exposições narrativas, de relatos de
fatos, de gráficos, de estatísticas etc.;
• Pode ou não seguir um roteiro preestabelecido;
• Apresenta, normalmente, introdução, desenvolvimento e conclusão; em alguns casos,
pode apresentar outras partes, como folho de rosto, sumário, anexos;
• A linguagem é precisa e objetiva, de acordo com o padrão culto e formal da língua;
admite, no entanto, a pessoalidade.
Você percebeu a importância do gênero textual relatório? Agora, é preciso colocar a sua
produção em prática. Quer uma sugestão? Que tal produzir um relatório sobre as aulas da nossa
disciplina? Bom trabalho!
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FTC EaD | LETRAS
A PRÁTICA TEXTUAL NA SALA DE AULA
O trabalho de produção e reescritura de textos é fundamental para o crescimento de qualquer estudante.
Para direcionar o trabalho de re-escritura de textos, os PCN de Língua Portuguesa do 1º e
2º ciclos (MEC, 1998, p. 47-48) esclarecem que:
“[...] o objetivo é que os alunos tenham uma atitude crítica em relação à
sua própria produção de textos, o conteúdo a ser ensinado deverá ter procedimentos de revisão [...]. A seleção deste tipo de conteúdo já traz, em si, um
componente didático, pois ensinar a revisar é completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo
assim, ensinar a revisar é algo que depende de se saber articular o necessário
(em função do que se pretende) e o possível (em função do que os alunos realmente conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prévio do aluno é um princípio didático para todo professor que pretende
ensinar procedimentos de revisão quando o objetivo é muito mais do que a
qualidade da produção – a atitude crítica diante do próprio texto”.
Já os PCN de Língua Portuguesa do 3º e 4° Ciclos (MEC, 1998, p. 80) complementam,
apontando que:
“[...] um dos aspectos fundamentais da prática de análise lingüística é a
refacção de textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida
o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio
da modalidade escrita da língua”.
A importância do ato de reescritura de textos reside no fato de que provoca o diálogo do
sujeito-autor com o seu produto-criado, possibilitando um relacionamento mais interativo com
seu próprio texto (confrontamento, aguçamento e exclusão de enunciados). O aluno sai, ao reescrever, do estágio emocional (inspirativo), que gera a primeira escrita, e passa ao estágio de maior
racionalização sobre o que foi materializado.
E, neste encontro de um “eu-escritor” com um “tu-reescritor”, que só pode acontecer no
que Bakhtin (1997, p. 289-290) chama de cadeia da comunicação verbal, o aluno não é um mero
receptor, pois, ao receber [seu texto, com apontamentos do professor], tende a compreender:
“[...] a significação (lingüística) de um discurso e adota, simultaneamente,
para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda
(total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta
atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo o processo de
audição e de compreensão desde o início do discurso [...]”.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
85
Este processo possibilita ao aluno que veja o que antes ele não via em seu texto. Para
Bakhtin (1997, p. 332), “a reprodução do texto pelo sujeito [que se dá num processo de volta ao
texto, releitura, nova redação] é um acontecimento novo, irreproduzível na vida do texto, é um
novo elo na cadeia histórica da comunicação verbal”. Portanto, quanto mais o ato de reescrever acontecer, mais o autor irá perceber que todo o texto poderá ser modificado, que não é um
produto de dimensões significativas acabadas. E, assim, vai ganhando condições de domínio da
modalidade escrita, porque vai internalizando regras de composição de gêneros textuais, conseqüentemente, melhorando seu desempenho na produção de textos e compreendendo, aos poucos, o mundo dos textos escritos.
Neste sentido, colabora Sercundes (1997, p. 89), confirmando que:
“[...] partindo do próprio texto, o aluno terá melhores condições de
perceber que escrever é trabalho, é construção do conhecimento, estará, portanto, mais bem capacitado para compreender a linguagem, ser um usuário
efetivo, e, conseqüentemente, aprender a variedade padrão e inteirar-se dela”.
Com a atividade de reescrita, o professor fornece marcas no texto que levam o aluno a se
deparar com suas possíveis dificuldades de competência lingüística, estejam elas relacionadas
à coesão ou à coerência textuais. Com a prática da reescrita, o aluno passa a compreender tais
dificuldades e, conseqüentemente, em alguns casos, a superá-las. Entretanto, Jesus (1997, p.102)
alerta para uma situação que pode ocorrer com esta atividade, quando a reescrita torna-se um
trabalho de “limpeza”, em que o escopo fundamental consista em retirar as “impurezas” numa
tentativa de evitar futuras repetições, ou seja, o olhar dos alunos é direcionado a buscar os elementos de transgressão ao que foi estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, como se as relações de sentido emergentes do processo interlocutório não fossem mais
importantes. Como conseqüência, tem-se um texto, lingüisticamente “correto”, mas prejudicado
na sua potencialidade de realização.
Uma outra razão para a re-escritura é que ela permite a apropriação dos gêneros textuais,
fazendo com que o aluno consiga diferenciá-los e melhor aplicá-los em contextos situacionais de
escrita em que sejam necessários, o que deveria fazer com que a reescrita, de acordo com Jesus
(1997, p.100), fosse vista como uma prática de exploração das possibilidades de realização lingüística, de tal forma que o instituído pelos cânones gramaticais fosse colocado a serviço desse
objetivo maior e, por isso mesmo, passível de releituras e novas formulações.
Entendendo a atividade de reescrita como um acontecimento num determinado processo
sócio-interativo, é preciso apoiar-se no pressuposto de uma “terceira concepção de linguagem”,
da qual Koch (2001, p.09) diz:
“A terceira concepção, finalmente, é aquela que encara a linguagem
como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a
prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações
e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes”.
Trata-se de um jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo”.
Como bem lembra Figueiredo (1994, p.159), “escrever não é um dom nem um privilégio
86
FTC EaD | LETRAS
inato de gênios, mas um trabalho aturado e orgânico”, um trabalho que envolve um fazer e
refazer.
Jolibert (1994, p.47) afirma que o trabalho de reescrita poderá ser entediante se for repetitivo e exigido por um “adulto maníaco” (pela cópia e recópia).
Mas não um trabalho do qual cada uma das etapas possua sentido e permita registrar os
avanços, camada por camada de sua própria aprendizagem. As reescritas correspondem, a cada
vez, a um aprofundamento do trabalho de elaboração de texto, a uma etapa do encaixamento.
Elas podem ser parciais, referindo-se a um nível de análise ou a um pedaço do texto. Além disso,
elas assumem, em certas etapas, um aspecto que depende mais do esquema ou da ‘silhueta’ que
da escrita, no sentido próprio.
Esta autora (1994, p. 48) diz que quando o professor temer o tedioso, a melhor forma
é fixar tanto para si mesmo quanto para as crianças os objetivos dominantes de cada etapa da
reescrita textual. Por exemplo, não corrigir ortografia, num primeiro momento. Assim, o aluno
poderá estabelecer uma relação interacional com o seu texto. Como diz Pereira (1999, p. 220),
“quando ‘tomamos’ um texto (é tomar mesmo, apropriar-se, apossar-se), é preciso percebê-lo inteiro, nas suas estruturas mais profundas, na sintaxe que o formou, na morfologia que o moldou,
na semântica que lhe deu sentido e nas palavras selecionadas para tal. [...] É para que se entenda
por que está ali, qual o seu valor, sua contribuição para o resultado final do texto”.
Um dos motivos importantes para a reescritura de textos acontecer é o fato de que só
aprendemos a escrever quando escrevemos, assim como só aprendemos a ler quando lemos, segundo reforça Rocha (2002, p. 144-145), quando afirma que “o indivíduo só passará a dominar a
escrita se houver uma prática efetiva desta atividade. Todos nós sabemos que não há teorias que
ensinem a redigir, do mesmo modo como não existem livros, teorias ou métodos que ensinem
a interpretar textos. Podemos dizer que aprende-se a redigir, redigindo, sem se esquecer, porém,
da importância da motivação pessoal e da orientação do professor”. O autor mostra, também,
que a orientação do professor na prática de reescrita textual parece muito eficiente no ensino do
texto formal.
Para Fiad e Mayrink-Sabinson (1991, p.55), o aluno deve ter um trabalho continuado no
processo de reescritura de texto, até porque, ao realizar esta atividade, os alunos passam a se
preocupar mais com a forma como os leitores verão seu texto. E, assim, passam a perceber a
importância da reescrita, já que as possíveis modificações têm como objetivo tornar o texto mais
claro e adequado à leitura do receptor. Afirmam ainda Fiad e Mayrink-Sabinson (1991, p.63) que
“os alunos passam a considerar um texto escrito como resultado de um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado”.
Enfim, razões para que a reescrita seja utilizada na escola parecem existir em número considerável, já que é textualmente indicada pelos PCN e muitos autores.
Se liga!
O aluno, no momento que recebe seu texto para refazer, antes de assumir a posição de reescritor, ele assume a de sujeito-leitor de sua própria produção, e, assim, se configuram os vários papéis e posições que ele vai assumindo diante de seu próprio texto.
Oficina de Leitura e Produção de Textos
87
Nessa busca de entendimento, o aluno percebe a necessidade de se fazer entender, de dar
sentido aos seus dizeres e que eles sejam compreendidos pelos outros sujeitos que terão contato
com seu texto. Considerando que se encontra inserido em uma situação escolar, e que, dentro
desse espaço, sua formação discursiva é coagida pelo meio no qual ela se enuncia, já que é regulada também por formações ideológicas, é possível afirmar que sua (re)construção textual sofrerá
influências desse meio social, e que sua posição, enquanto sujeito-autor, deverá estar de acordo
com sua condição social naquele momento: a de aluno.
Atenção!
Ao se deparar novamente com seu texto, com a condição de reestruturá-lo, o aluno percebe que este texto, neste instante, não tem a mesma
constituição significativa, pois, no ato da escritura, ele exerceu outras funções cognitivas. No momento de leitura, sua visão de construção textual
passa a ser ampliada e se estabelece, gerando, assim, um processo interativo
e analítico de sua própria linguagem.
Conforme ressalta Gehrke (1993, p.127), “ocorre constantemente na reescritura a troca de
papéis de leitor e de escritor: nesse processo interativo, as estratégias do leitor para abordar o texto estão inter-relacionadas com as habilidades do escritor de ajustar a sua expressão às avaliações
do seu outro-leitor. Sendo assim, a reescritura é o momento da produção de um texto em que
paralelamente também se produz leitura”. E assim novos sujeitos se constituem.
Freitas (2000, p.65) avalia que, de acordo com os PCNs, o ensino de Língua Portuguesa
tem se baseado em uma crítica de abordagem que tem levado a escola a trabalhar com textos
descontextualizados da realidade do aluno. A instituição educacional precisa passar, portanto, a
conviver com produções mais ligadas ao cotidiano de seus alunos e inserir, gradualmente, novos
gêneros, com situações de comunicação em que o discurso do aluno contribua para o processo
de ensino-aprendizagem. E, ainda nessa linha de pensamento, os PCNs caracterizam o professor
como mediador desse processo, como sendo alguém que transmite o valor que a língua tem para
si e o valor que poderá ter para o outro. Para isso, é preciso que o professor tenha uma relação
de prazer com a escrita e com a leitura. Afinal, ele precisa conduzir o aluno às descobertas e ao
prazer de ler e escrever.
Saiba mais!
Se você quer saber mais sobre a importância da leitura e também sobre os
temas mais atuais e discutidos a respeito da nossa língua, fique atento(a) as dicas
de leitura a seguir:
- A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, de Paulo
Freire Cortez).
- Revista Discutindo Língua Portuguesa (Escala Educacional)
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FTC EaD | LETRAS
Atividade Complementar
1. Seguindo uma estrutura que se espera de um artigo científico, escolha um dos conteúdos
por nós discutido nas aulas e produza um artigo para uma revista acadêmica direcionada para área
de leitura e produção de textos.
2. Nesta disciplina, tivemos contato com conteúdos relacionados com as práticas de leitura
e produção de textos. A partir desses conteúdos, elabore um ensaio analisando a importância das
atividades de leitura e produção de textos na formação do professor da área de Letras.
3. Você percebeu a importância do gênero textual relatório? Agora é preciso colocar a sua
produção em prática. Produza um relatório sobre as aulas da nossa disciplina.
Alcir Pécora, em seu livro Problemas de redação, faz uma extensa análise das ocorrências
problemáticas em redações escolares. Na conclusão, sob o título de “13 problemas e 1 figurino”,
enumera os seguintes tópicos:
1. Problemas de acentuação (ruím).
2. Problemas de pontuação (...a competição, faz com que...)
3. Problemas de ortografia (qüidados)
4. Problemas de norma culta (...qüidados do qual deve tomar...)
5. Problemas de emprego lexical (A evolução acontece com mais apogeu)
6. Problemas de incompletude associativa (seqüência de períodos do terceiro parágrafo).
7. Problemas de emprego de relatores (se concretizou ainda mais...)
8. Problemas de emprego de anafóricos (...esquecendo do povo oprimido deixando-os...)
9. Problemas de redundância (armamentos bélicos).
10. Problemas de emprego de noções confusas (a técnica do desenvolvimento).
11. Problemas de emprego de noções de totalidade indeterminada (o homem; a máquina).
12. Problemas de emprego de noções semiformalizadas (terceiro parágrafo).
13. Problemas de Iugar-comum (desde os primórdios; o homem é insubstituível).
Expostos os tópicos, o autor comenta:
13 PROBLEMAS E 1 FIGURINO
Alcir Pécora
Há algumas observações importantes a ser feitas sobre essa lista. Inicialmente convém
explicitar o fato de que não apenas cada um desses tipos problemáticos representa uma manifestação recorrente no interior do “corpus”, mas também o próprio conjunto que constituem. Quer
dizer, seria um equívoco supor que esses 13 tipos dificilmente poderiam ser vistos juntos em uma
mesma redação e que essa lista não passa de uma soma de problemas que originariamente se encontravam isolados e dispersos ao longo das redações. Na verdade, a forma mais característica de
Oficina de Leitura e Produção de Textos
89
manifestação dos problemas de textos escritos produzidos na universidade está na sua ocorrência
em bloco. Via de regra, tais tipos costumam andar aos bandos e amontoados uns aos outros; é assim que procedem ordinariamente à sua eficiente e sistemática corrosão dos textos. E daí decorre
o susto que invariavelmente se toma no momento em que se trata de levantar os problemas mais
comuns da redação escolar: levanta-se toda a redação, e, geralmente, não se caracteriza problema
algum. Ou seja, as análises particulares desenvolvidas neste trabalho representaram fundamentalmente um esforço para desconstruir esse bloco quase blindado de fracassos e torná-Io vulnerável
à medida em que os seus integrantes fossem reconhecidos.
Mas é evidente que reconhecer os integrantes de um bloco é, sobretudo, reconhecer o seu
ponto de liga, reconhecer aquilo que, existindo em cada um dos problemas, antecipa os demais. Isso
significa dizer que todas as discussões elaboradas em função da descoberta desses 13 tipos têm
sua adequação condicionada à resposta que terão formulado à seguinte questão: por que ocorrem
em bloco problemas que parecem tão distantes entre si? Que espécie de intimidade poderia haver
entre problemas que afetam os mais diferentes domínios da manipulação lingüística? E, realmente, essa lista que aí está enumera desde dificuldades de constituição de processos verbais mínimos
até as de constituição de argumentos, passando ainda por dificuldades de emprego lexical em
geral e, especialmente, de emprego de termos relacionais e conceituais.
Tal como se viu, os problemas são tantos e tão variados em espécie que chega a ser difícil
deixar de identificar o ponto onde todos eles se articulam com alguma falha na capacidade lingüística – logo, mental – dos alunos. Ocorre que a identificação de uma origem patológica desse
bloco de problemas esbarra no reconhecimento da existência de condições específicas de produção da escrita. Ou seja, aí se reconhece que entre a capacidade lingüística e o efetivo domínio da
modalidade da escrita existe a necessidade de um conhecimento das exigências específicas que a
escrita coloca para a constituição de um processo de significação.
Pois bem, nesse caso, se a escrita exige um conhecimento específico, poder-se-ia pensar então que a manifestação em bloco dos problemas de redação teria uma origem puramente técnica:
os alunos fracassam ao longo de toda a sua produção escrita porque não possuem esse conhecimento específico, porque não dominam as regras ou as normas que regulam a manipulação da
escrita.
Eis aí outro equívoco. Pois aquilo que se refere à técnica não passa de um dos componentes
do quadro das condições específicas da escrita. Quando muito, esse componente técnico poderia
explicar a ocorrência dos problemas relativos ao código da escrita e à norma culta, os quais não
vão além do item 4 dessa lista de fracassos que teima em alcançar a marca desgraçada dos 13.
Mas, na verdade, se se atentar para a história do aprendizado da escrita, nem mesmo esses
problemas iniciais poderiam ser descritos como sendo de natureza exclusivamente técnica; basta
ver, por exemplo, que é justamente esse componente técnico das condições da escrita que tem recebido maior atenção por parte da escola - aliás, é possivelmente, o único que tem recebido qualquer tipo de atenção. Como foi visto no decorrer deste trabalho, os problemas que se caracterizavam pela ausência de domínio em relação ao código da escrita surgiam muito menos em função
de dificuldades técnicas do que em função das que eram geradas pela concepção de linguagem e
de escrita adotada pela escola. O acesso ao código, o aprendizado de umas quantas normas que,
em si, não oferece dificuldade alguma, era bloqueado pelo desprezo, menos aristocrático que
repressivo, em relação aos usos de linguagem efetivamente produzidos e experimentados pelos
alunos. E, afinal, é nessa atividade ordinária, muito mais do que nos programas oficiais, que está
a linguagem - portanto, é também aí que está o pressuposto de um processo de conhecimento
90
FTC EaD | LETRAS
das especificidades da escrita.
Antes de mais nada, é preciso reconhecer, então, a existência de uma contradição entre o
quadro das condições específicas da escrita e a situação histórica que tem determinado a postura
da escola na formação do conhecimento dessa modalidade; no bojo dessa contradição surge a
lista que aí está. Quer dizer, os fracassos que a compõem se alimentam e proliferam em torno do
antagonismo representado pela Iinguagem instituída - cuja reprodução se radicaliza no ensino da
escrita - diante da linguagem como uma forma de ação intersubjetiva e pragmática que é pressuposta pelo quadro das condições específicas da produção escrita.
Em outras palavras, esse bloco de fracassos alerta para o fato de que o efetivo domínio da
escrita apenas pode se dar como um desdobramento da práxis lingüística e jamais como uma
mera assimilação de técnicas e padrões - sobretudo porque estes são sempre vulneráveis ao jogo
do poder que conspira contra a identidade do sujeito, figura inalienável do jogo múltiplo da linguagem. Em suma, o conhecimento do que a escrita tem de mais específico exige menos cuidados
técnicos, e mesmo pedagógicos, do que os de atualizar uma concepção ética da linguagem. Esta
é a grande ausência que se manifesta na caracterização dessa lista de fracassos: são 13 tipos, mas
todos eles foram criados na tentativa de reproduzir os moldes fomecidos pelo figurino oficial.
(Problemas de redação, p. 95)
4. Para melhor compreensão do texto lido, faça um resumo em tópicos do assunto dos
parágrafos, seguindo o roteiro:
- Primeiro parágrafo: os problemas dos textos escritos costumam ocorrer em bloco, ligados
uns aos outros.
- Segundo parágrafo: as discussões em torno dos 13 tipos devem responder por que problemas
tão diferentes ocorrem em bloco.
- Terceiro parágrafo:
- Quarto parágrafo:
- Quinto parágrafo:
- Sexto parágrafo:
- Sétimo parágrafo:
- Oitavo parágrafo:
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5. Pécora descarta a possibilidade de que o fracasso do aluno decorra de alguma “falha na
capacidade lingüística”. Que argumento ele apresenta?
6. “Em suma, o conhecimento do que a escrita tem de mais específico exige menos cuidados técnicos, e mesmo pedagógicos, do que os de atualizar uma concepção ética da linguagem.
Esta é a grande ausência que se manifesta na caracterização dessa lista de fracassos: são 13 tipos,
mas todos eles foram criados na tentativa de reproduzir os moldes fornecidos pelo figurino oficial.” Você concorda?
7. Escreva um texto sobre as suas experiências com aulas de português. Observe os detalhes que se seguem:
1.) Não escreva para o professor. Suponha que o seu texto será publicado num jornal de estudantes - os leitores são os seus colegas.
2.) Delimite a intenção do seu texto. A intenção pode ser, por exemplo:
- ridicularizar aulas típicas de português, das quais você tenha péssima lembrança. Observe
que o humor pode apresentar gradações, da ironia suave ao sarcasmo mais violento - escolha
seu “tom”;
- relatar experiências positivas com aulas de portu¬guês, com determinado professor, com
métodos diferentes com os quais você se identificou ou que abriram caminhos novos em sua
vida;
- dar um panorama geral de sua experiência, com os altos e baixos;
- fazer um “estudo de caso”, descrevendo especifica¬mente uma situação agradável ou trau
mática em aulas de português;
- etc. As possibilidades são infinitas! Mas evite ter muitas intenções ao mesmo tempo, para o
leitor não se perder!
3.) Dê um título ao seu texto.
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Glossário
ALMEJADO – desejado ardentemente.
APART – o mesmo que apart-hotel (apartamento-hotel), espécie de apartamento com regalias de hotel: arrumadeira, lavadeira, cozinheira, manobrista etc.
APARVALHADO – desnorteado, desorientado.
BOTOCUDO – índio que usa botoque (rodela grande) nos lábios inferiores, no nariz e nas
orelhas.
ESPRAIAR-SE – alastrar-se, espalhar-se.
HOSTIL – contrário, inimigo.
JANIS JOPLIN – cantora da década de 1960 que fez grande sucesso entre a geração
hippie.
LABUTA – trabalho.
SÍTIO – lugar, local.
TABU – que é proibido ou perigoso.
VANGUARDA – que está na frente, na dianteira das idéias e dos comportamentos.
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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
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