XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O PRÓ-LETRAMENTO MATEMÁTICA NO DISTRITO FEDERAL, 2011, E AS CONCEPÇÕES
DE AVALIAÇÃO EXPRESSAS NOS DOCUMENTOS DO CURSO E NA ATIVIDADE
AVALIATIVA PROPOSTA PARA O FASCÍCULO 8
Carmyra Oliveira Batista – EAPE/SEEDF
Raquel Souza Lima de Moura – EAPE/SEEDF
RESUMO
Este artigo tem por objetivos analisar a concepção da avaliação proposta no Programa
Pró-Letramento em Matemática e analisar a concepção de avaliação dos professores
cursistas e professoras tutoras do Pró-Letramento Matemática do Distrito Federal, 2011,
expressas na Tarefa Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em
Matemática nos anos iniciais. Os resultados apresentados advêm de pesquisa realizada
pelo Grupo de Pesquisa Pró-Letramento Matemática, do Distrito Federal, GRUPRÓ,
integrante da Coordenadoria de Pesquisa da Educação Básica-COPEB, que pertence à
Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-EAPE, da Secretaria de
Educação do Distrito Federal. Como aporte teórico optamos por Masetto (2003), Villas
Boas (1993, 2001, 2004), Roseira (2010), entre outros. Utilizou-se a análise de
documentos (BACELLAR, 2006) como caminho metodológico. Foram analisados: o
Fascículo 8: Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos iniciais, o Fascículo
do Tutor e Encartes - ambos componentes do kit de materiais didáticos fornecidos pelo
MEC para realização do programa; as tarefas realizadas pelos professores cursistas
referentes ao fascículo 8 e a sistematização desse trabalho pelas professoras tutoras em
um documento denominado Proposta de avaliação em Educação Matemática. Concluiuse que: a concepção de avaliação do Pró-Letramento Matemática é formativa tendo em
vista o respeito aos processos de aprendizagem e às práticas dos professores em
formação; o Pró-Letramento Matemática-DF, condizente com a proposta do Programa,
proporcionou reflexão sobre a avaliação formativa; o documento produzido pelos
professores cursistas e sistematizado pelas professoras tutoras, a Proposta de Avaliação
em Educação Matemática, apresentou a concepção de avaliação formativa. Recomendase que: em uma próxima edição do Pró-Letramento Matemática seja revista a
organização dos Fascículos de forma que a avaliação seja discutida durante toda a
formação.
Palavras-chave: Pró-Letramento Matemática, Formação de professores, Avaliação
Este artigo apresenta resultados de um subprojeto da pesquisa maior realizada
pelo Grupo de Pesquisa Pró-Letramento Matemática, do Distrito Federal, GRUPRÓ,
denominada “Pró-letramento Matemática no DF: concepções de formação, influências e
práticas pedagógicas”, que tem por objetivo analisar o Programa Pró-Letramento
Matemática a partir dos documentos para estudo que chegam até os professores
cursistas e tutores e documentos gerados por estes. O GRUPRÓ integra a
Coordenadoria de Pesquisa da Educação Básica-COPEB, que pertence à Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação-EAPE, da Secretaria de Educação do
Distrito Federal.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000493
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
2
O subprojeto ora apresentado teve por objetivos:
 Analisar a concepção da avaliação proposta no Programa Pró-letramento em
Matemática.
 Analisar a concepção de avaliação dos professores cursistas e professoras tutoras
do Pró-letramento Matemática do Distrito Federal, 2011, expressas na Tarefa
Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em Matemática nos
anos iniciais.
A pesquisa ocorreu durante todo o 1º semestre de 2011 e foi conduzida pelas
pesquisadoras que são professoras da rede pública do Distrito Federal e tutoras do Próletramento Matemática na mesma unidade da federação. Foram analisados o Fascículo
do Tutor e Encartes, o Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos
iniciais e a Tarefa Individual-TI proposta aos professores cursistas como instrumento de
avaliação do Fascículo 8.
As questões que suscitamos e procuramos responder foram: qual a concepção da
avaliação proposta no Programa Pró-letramento em Matemática? Quais as evidências
de concepção de avaliação estão expressas na sistematização da Tarefa Individual-TI do
Fascículo 8 realizada pelos professores cursistas e tutoras do Pró-letramento Matemática
do Distrito Federal, em 2011?
Breves pressupostos teóricos sobre a avaliação da aprendizagem
A discussão brasileira sobre avaliação vem ganhando destaque em suas três
dimensões fundamentais: avaliação de larga escala (exames nacionais e internacionais),
a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem.
Quanto à avaliação da aprendizagem, pesquisadores brasileiros e estudiosos do
tema (DE SORDI, 2000; ESTEBAM, 2003; MASETTO, 2003; VILLAS BOAS, 2004;
LUCKESI, 2005; HOFFMANN, 2008) consideram que há duas concepções possíveis: a
classificatória ou tradicional, aquela com foco apenas no exame do desempenho do
estudante, que considera a aprendizagem com um sentido de terminalidade. Como diz
Masetto (2003, p.147) apenas “um cômputo ou índice de acertos ou erros que o aluno
teve [...]." e a avaliação formativa, compreendida por nós como aquela que produz
sentido, em que há o diálogo promotor de aprendizagens entre professor/estudante e
seus colegas. Diálogo constituído por meio de uma mensagem intencional que circula e
é significada em sua trajetória entre pessoas, que socializam/respeitam e discutem tipos
diferenciados de entendimentos e de aprendizagens.
A avaliação formativa no Brasil se pauta nos procedimentos que o professor
aciona para construir seu processo avaliativo mais do que somente na formulação de
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000494
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
3
instrumentos. É por intermédio da avaliação formativa, “que promove a aprendizagem
do aluno e do professor [...]” (VILLAS BOAS, 2004, p. 30), que o professor visualiza
sua ação pedagógica ao recolher fatos de aprendizagem com os estudantes. Esses fatos
ou
evidências
de
aprendizagens
se
tornam
dados
de
análise
para
sua
intervenção/planejamento e alcance dos objetivos educacionais, além de estimular a
metacognição do professor e dos estudantes. Metacognição compreendida como a
faculdade de conhecer o próprio modo de conhecer (RIBEIRO, 2003).
Essa concepção de avaliação formativa coaduna com a discussão de Imbernón
(2009, 2010) que considera necessário desconstruir a ideia de formação permanente de
professores baseada no “transmitir-ensinar-normatizar” (IMBERNÓN, 2009, p.106),
que utiliza a avaliação apenas como tarefas pré-determinadas que servem de recibo
computáveis para a certificação.
Acreditamos que a contribuição da avaliação formativa se daria de maneira mais
efetiva quando, na formação continuada, em respeito e crédito às experiências
profissionais do professor em formação, este fosse convidado a pensar e a criar os
procedimentos/instrumentos de avaliação para a socialização de suas aprendizagens e,
por conseguinte, dos estudantes que acompanham.
Essas ideias nos fazem considerar a importância da avaliação praticada nos cursos
de formação que atendem professores que estão trabalhando nas salas de aulas do
Distrito Federal e que buscam na formação espaço de reflexão, inovação e ampliação de
suas práticas docentes.
Procedimentos metodológicos
O método utilizado foi a análise de documentos, buscando a contextualização a
partir de três questões básicas: “Sob quais condições aquele documento foi redigido?
Com que propósito? Por quem?” (BACELLAR, 2006, p.63)
Consideramos a análise de documentos fundamental tendo em vista “o interesse
pela pesquisa empírica deve instrumentalizar as atenções para a importância dos
documentos” (BACELLAR, 2006, p. 50), como o próprio autor afirma, nenhum
documento é neutro, pois sempre contém a opinião de alguém institucionalizado.
Para falarmos de concepções nos apoiamos em Japiassú e Marcondes (1996, p.49),
que definem concepção como uma “operação intelectual pela qual o entendimento
forma um conceito”, e em Roseira (2010, p. 75), que afirma que concepção pode ser
entendida como a forma “como cada professor concebe, entende, representa, imagina,
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000495
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
4
aceita e explica; trata-se dos pressupostos que estão implícitos nas maneiras que cada
um tem para se referir à Matemática e a seu ensino”.
O Pró-Letramento no contexto de formação continuada e em serviço dos
professores dos anos iniciais da educação básica brasileira.
O Brasil tem evidenciado em suas avaliações de larga escala (SAEB e Prova
Brasil) que nossos estudantes da educação básica precisam aprender mais conceitos
matemáticos. Em estudo recente, Marques e Nasser (2008) confirmam este fato e
indicam como a análise dos resultados das avaliações de larga escala pode contribuir
para a formação dos professores que trabalham no início de escolarização.
A partir dos resultados dessas avaliações, para atender às necessidades de
aprendizagens dos estudantes do sistema público de ensino, o Brasil desenvolve
inúmeros programas de formação continuada de professores, principalmente, no início
do século XXI, quando o Ministério da Educação-MEC criou em 2006 a Rede de
Formação Continuada de Professores, organizada em Centros de Pesquisa e de
Desenvolvimento da Educação-CPDE. Consideramos que o Brasil, acertadamente, vem
atuando fortemente na formação continuada de professores, com vistas à melhoria da
educação básica, pois nos cursos propostos, além de focar para os professores de anos
iniciais da educação básica o ensino e a aprendizagem de disciplinas específicas e de
articular a parceria universidade e secretarias de educação, tem destacado as práticas
dos professores, incluindo a avaliação, como fonte de estudo.
A concepção da avaliação proposta no Programa Pró-letramento em Matemática
No Fascículo do Tutor e Encartes (BRASIL, 2007a, p. 23), há as orientações
para o acompanhamento das TI: não atribuir notas; sempre fazer comentários que
motivem os professores cursistas, seja a ampliar sua prática a partir da reflexão feita,
seja incentivando-os a pensar sobre elas para melhorá-las.
Essas orientações são evidências de que a concepção de avaliação proposta pelo
Programa Pró-Letramento é formativa, pois integra o processo ensino-aprendizagem
como meio de comunicação entre tutor e professores cursistas como oportunidade de
refletirem sobre seus aprendizados: ajustes e possibilidades coletivas e individuais.
O Fascículo 8 indica a necessidade de o professor repensar a avaliação “como
uma ação compreensiva e mediadora da trajetória do aluno, presente em toda a prática
pedagógica [...]” (BRASIL, Fascículo 8, 2007b, p.11). Na mesma página, o fascículo
apresenta uma concepção de avaliação: a concepção formativa, baseado em Perrenoud.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000496
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
5
Faz uma breve discussão sobre o Projeto Político Pedagógico-PPP e sua relação com
planos de estudo e Regimento Escolar, aspectos importantes, quando se discute o tema
avaliação tendo em vista esses documentos que, em tese, fundamentam as práticas
pedagógicas de uma escola.
Trata da avaliação coletiva, que leva em consideração “o olhar do aluno, o olhar
da família e o olhar da escola” (BRASIL, Fascículo 8, 2007b, p.13). Apresenta
instrumentos e procedimentos de avaliação como: o dossiê; ficha de autoavaliação do
aluno, que envolve a análise do aluno sobre sua aprendizagem. Nesse sentido, o
fascículo propõe que é fundamental que o professor ouça as argumentações dos alunos
no processo de avaliação.
Enfatiza a importância do erro como indício do processo de construção de
conhecimentos e incita o professor a repensar seu papel na avaliação: não se limitar a
destacar e pontuar as dificuldades dos alunos, mas a partir das análises das produções
deles, decidir os tipos de encaminhamentos e intervenções necessárias para promover
aprendizagens individuais e coletivas.
Traz ainda exemplo de um relatório individual que envolve o parecer do
professor sobre o trabalho pedagógico do aluno; trata da construção de portfólios, como
possibilidade de acompanhamento do processo de aprendizagem da criança; apresenta
um plano de rotina de sala de aula em matemática e por fim, traz um texto que discute a
relação avaliação e inclusão.
Condizente com a concepção de avaliação formativa, o teor do Fascículo 8 dá ao
professor a possibilidade de refinar a sua prática avaliativa, se levar em consideração
que o objeto de investigação da avaliação é a aprendizagem dos alunos e também a do
professor.
Toda a discussão proposta traz para a formação de professores de anos iniciais
que estudam para ensinar Matemática, a oportunidade de quebrar o mito de uma
matemática escolar trabalhada por meio apenas da demonstração e da repetição, via
reflexão sobre avaliação. Permite ao professor considerar valoroso tanto o registro oral
quanto o registro escrito dos alunos como indícios de aprendizagens e, por isso, mesmo
sem citar tal termo, considera a metacognição como aspecto relevante para a avaliação
em Matemática.
Também amplia a compreensão de avaliação que se liga a relação
professor/aluno/conhecimento/comunidade escolar/sociedade fazendo com que a
discussão proposta por Villas Boas (1993, p. 9), ainda atual, quem sabe, possa ser
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000497
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
6
superada: que o ensino fundamental (antigo 1º Grau) é a única escola frequentada pela
maioria dos brasileiros e que a avaliação mal implementada é a grande causadora do
fracasso escolar.
As propostas de formação e de avaliação do Pró-letramento Matemática no
Distrito Federal
O Pró-Letramento Matemática atendeu em 2011, no DF, seiscentos e dois (602)
professores da rede pública do DF que trabalhavam em turmas de educação infantil, dos
anos iniciais do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos, em Centros de
Ensino especial, em salas de recurso – próprias para o atendimento de crianças e jovens
em dificuldade de aprendizagem, em direção e vice-direção de escola, na supervisão
pedagógica e na Subsecretaria de Educação Básica-SUBEB.
O material de estudo do Pró-letramento em Matemática utilizado no Distrito
Federal foi a versão de 2007, organizado em um só volume que contém o Guia de Curso
e oito fascículos: 1) Números Naturais; 2) Operações com Números Naturais; 3) Espaço
e Forma; 4) Frações; 5) Grandezas e Medidas; 6) Tratamento da Informação; 7)
Resolver Problemas: o lado lúdico do ensino de Matemática e 8) Avaliação da
aprendizagem em Matemática nos anos iniciais, incluindo a matriz de referência do
SAEB da 4ª série.
Durante todo o desenvolvimento do curso, as tutoras do Pró-Letramento
Matemática-DF consideraram a avaliação como eixo de reflexão sobre ensinar e
aprender Matemática nos anos iniciais por serem educadoras matemáticas filiadas e
engajadas nos trabalhos da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Regional DF
e, por três, das nove tutoras, terem produção científica sobre a avaliação escolar.
O grupo de tutoras do DF criou e socializou com os professores cursistas um
texto que explicava a importância da TI para a formação:
Para nós do DF, as Tarefas Individuais-TI cumprem funções múltiplas no
Pró-letramento Matemática e é sobre essas funções que vamos refletir agora.
A primeira função da TI é ser uma ferramenta provocadora de reflexão
pedagógica. Ao ser produzida/aplicada, a TI possibilita ao professor:
planejar uma situação didática, com objetivo específico, e ampliar seu olhar
sobre a produção dos estudantes e sobre sua própria prática porque sua ação
pedagógica estará embasada na reflexão teórico-prática do curso. A segunda
função é ser provocadora de registro. Ao registrar o planejamento
vivenciado e a produção dos estudantes, o professor localizará o momento de
aprendizagem de sua turma e poderá planejar sua nova mediação. Essas duas
funções se concretizam na organização do trabalho pedagógico da escola e da
sala de aula.
Além dessas funções precípuas, as TI cumprem mais três funções nas salas
do Pró-letramento Matemática. Então, a terceira função é a de provocar o
diálogo pedagógico, teórico-prático, na sala da formação. Essa função é
essencial para que o estudo produzido no curso ganhe sentido ao se relacionar
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000498
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
7
com as práticas. A quarta função é a de circulação das práticas, isto é, a
socialização das TI dará amplitude ao trabalho pedagógico desenvolvido nas
escolas porque aparecerão situações e produções diferenciadas que
desvelarão possibilidades de inovação das práticas. São essas duas funções
que fundamentam a entrega das TI no prazo definido no acordo pedagógico.
A quinta função da TI é ser um procedimento/instrumento de avaliação na
concepção formativa porque a apreciação das atividades pelo professor que
a produziu, por seus colegas e pela tutora, criará uma comunidade de
aprendizagem de “seres matemáticos” professores que sabem de sua
responsabilidade na formação dos “seres matemáticos” que estão no
cotidiano das escolas do Distrito Federal (SEDF/EAPE, 2011a, mimeo).
[Grifos do texto]
A avaliação na formação continuada deve se embasar nos objetivos educacionais
e sociais de maneira que o professor em formação distinga as implicações de cada um e
as metodologias, recursos e mediações que podem ser utilizados para alcançá-los. No
caso do DF, a proposta de construção de um relatório após a aplicação das TI
possibilitou a visualização das práticas dos professores cursistas pelas tutoras o que
gerou um diálogo profícuo sobre a organização do trabalho pedagógico. Consideramos
que esses aspectos, ao longo do 1º semestre do curso, foram fundamentando a escrita da
TI do Fascículo 8 que discutiremos mais a seguir.
A concepção de avaliação dos professores cursistas e das professoras tutoras do
Pró-letramento Matemática, expressa na Tarefa Individual –TI, do Fascículo 8.
A TI proposta para o Fascículo 8 foi realizada em julho, na sala de formação e
em grupo, de modo a dar a oportunidade de os professores das trinta e três turmas do
Pró-Letramento Matemática-DF pensarem juntos como implementar uma proposta de
avaliação que privilegiasse as aprendizagens de todos, à luz dos estudos realizados, e
teve por objetivo “Construir um proposta de avaliação em Educação Matemática”. As
questões orientadoras do trabalho foram
Quais procedimentos/instrumentos de avaliação são pertinentes ao trabalho
do BIA e do 4º e 5º anos? Como colocá-los em ação? Como vocês apreciam
as produções matemáticas dos estudantes? O que é importante fazer na sala
de aula voltado para a avaliação, que fundamentará a escrita do Relatório de
desenvolvimento da criança? (SEEDF/ EAPE, TI Fascículo 8, 2011b)
Após a construção, cada grupo foi convidado a socializar sua proposta,
oralmente, para reavivar os princípios da avaliação na perspectiva da Educação
Matemática, numa concepção formativa: parceria, diálogo/ação, registro, socialização,
validação, que se estendeu por todos os demais encontros durante o curso
(SEEDF/EAPE,
TI-PROPOSTA
DE
AVALIAÇÃO
MATEMÁTICA, 2011c).
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000499
EM
EDUCAÇÃO
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
8
Recolhidas as TI, as professoras tutoras fizeram a leitura das produções de todas
as turmas e sistematizaram um documento denominado Proposta de avaliação em
Educação Matemática. O documento apresenta uma introdução em que está expressa a
amplitude da avaliação escolar na concepção formativa
Quando pensamos na avaliação escolar na concepção de Educação
Matemática, a avaliação formativa é a base para a compreensão de que os
sujeitos desse processo são: os estudantes, o professor, a família e a escola.
(SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 2011c).
O documento também apresenta o contexto de sua elaboração, traz excertos de
reflexões sobre avaliação extraídas de TI de todos os polos e apresenta categorias
organizadas em um quadro de procedimentos, instrumentos, recursos assim subdividido:
observação/registro; jogo; parceria; currículo; planejamento, rotina e tempo;
intervenção; instrumentos/procedimentos de avaliação, autoavaliação; conselho de
classe; caixa matemática; registro de avaliação; projeto político pedagógico; circuito
pedagógico.
Os excertos mostram uma diferenciação com relação ao que os professores
cursistas consideravam ser a avaliação da produção matemática dos alunos antes do PróLetramento Matemática e ao vivenciarem a proposta prático-reflexiva-teórica do curso
Com o que estamos aprendendo no curso, começamos a observar mais as
produções de nossos alunos, ao invés de darmos uma prova bimestral para
produzirmos um único relatório. Estamos aproveitando momentos diversos
de atividades de jogos ou até mesmo a participação oral para percebermos o
processo de aprendizagem e as dificuldades apresentadas. Os registros
realizados pelos alunos também ganharam um outro olhar. No registro podese perceber claramente o processo e a intervenção necessária para o avanço
da aprendizagem ( POLO EAPE).
Na apreciação das produções dos alunos, antes do curso Pró-Letramento,
enfatizávamos o erro ou o acerto do aluno, agora observamos com atenção as
estratégias e o processo de construção do pensamento lógico-matemático do
educando. Diante disso, podemos interferir de maneira significativa em sua
aprendizagem (POLO CEILÂNDIA) (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2011c).
Masetto considera que, quando os estudantes são convidados a vivenciarem essa
dupla direção: da construção teórica à prática social e percebem que as aulas lhes
permitem voltar à sua realidade sócio-cultural com uma perspectiva profissional “com
as mãos cheias de dados novos e contribuições significativas, esse espaço e ambiente
começa a ser um espaço de vida para eles, então, faz sentido frequentar a aula e
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000500
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
9
participar dela” (MASETTO, 2003, p. 75). Foi esse sentido encontrado quando
analisamos os excetos expostos no documento.
Os demais aspectos, relacionados, dão a compreensão da abrangência que a
avaliação tomou para os professores cursistas e para as professoras tutoras desta
formação:
A) a observação para gerar registro - nessa categoria, foram tratados aspectos
relevantes da observação como: objetivo, tempo, circunstância, periodicidade;
B) o jogo, considerado um recurso para o professor planejar e realizar mediações
que o ajude a analisar as habilidades, os processos, a compreensão de
conceitos dos alunos;
C) a parceria, significando o diálogo acolhedor, respeitoso e provocador de novas
aprendizagens;
D) o currículo como indicador da abrangência e da qualidade social das
aprendizagens;
E) o planejamento, a rotina e o tempo como elementos de ligação entre os
saberes dos sujeitos aprendentes (professores e estudantes, todos com direito a
participarem da organização do trabalho pedagógico), o currículo e a avaliação.
F) a intervenção, com um significado ampliado, não apenas uma interferência de
um, o professor, sobre o outro, o saber do estudante, mas a partir de um
atendimento individualizado, baseado nos dados advindo das observações e
considerando o saber do estudante como base importante para o planejamento;
G) os instrumentos/procedimentos de avaliação foram considerados em
amplitude, individual e coletiva: ficha individual de avaliação com
objetivos/habilidades a serem alcançados, o que a criança sabe e o que precisa
saber, as estratégias /intervenções a serem utilizadas para que aprenda e
comentários sobre os objetivos alcançados para fundamentar o planejamento;
atividade individuais e coletivas para oportunizar as socializações; a prova
como meio de reflexão entre professor e estudantes sobre as aprendizagens;
portfólio individual como um recurso para organizar as atividades dos alunos
possibilitando a visualização gradativa dos conceitos matemáticos, a
autoavaliação da criança, a avaliação pelo professor, pelos colegas e pela
família. Realização de “mapeamento matemático”, com base nas observações,
para o professor replanejar os objetivos que a turma e cada estudante
necessitam avançar; entrevista para estabelecer um momento individual de
trabalho com o aluno para compreender seus procedimentos ou
perceber/confirmar como está seu desenvolvimento; a autoavaliação do
professor, como meio de reflexão pedagógica para a retomada das ações;
H) a caixa matemática, recurso utilizado para o armazenamento de materiais
didáticos como: palitos, fichas numéricas, canudos, a serem utilizados de
acordo com a necessidade do estudante. Esse recurso foi considerado como
parte da avaliação, pois a manipulação dos materiais pela criança possibilita ao
professor analisar as estratégias de pensamento em ação;
I) o projeto político pedagógico, os professores enfatizaram a importância de
que a proposta de avaliação da escola faça parte desse documento;
Por meio dessa amplitude constatamos indícios de uma ressignificação da
avaliação escolar tendo em vista que os professores cursistas e as tutoras consideram a
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000501
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
10
avaliação escolar em seus aspectos relacional (a parceria, a observação, o projeto
político
pedagógico,
o
conselho
de
classe),
cognitivo
(o
jogo,
os
instrumentos/procedimentos e registros, a caixa matemática), espaço-temporal (a
observação, o currículo, o planejamento, a rotina e o tempo), político e institucional (o
projeto político pedagógico, o conselho de classe, o currículo), ético (a intervenção),
técnico (o planejamento, os instrumentos/procedimentos e registros).
Quanto ao conselho de classe, consideramos que o grupo de professores cursistas e
professoras tutoras avançaram pouco na discussão pois, conforme o documento, o
conselho de classe
visa a “Detectar dificuldades e problemas relacionados à
aprendizagem do aluno. Delegar responsabilidades para sanar as dificuldades
detectadas” (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 2011c). A discussão, portanto, ficou restrita à detecção e resolução de
dificuldades e problemas relacionados à aprendizagem. Esse aspecto demonstra a não
compreensão do conselho de classe “como espaço de reflexão, de diálogo e de
interação, fértil para a prática da avaliação formativa” (SANTOS, 2008).
Outra categoria que pareceu-nos vaga foi a que se refere ao circuito pedagógico,
que, conforme o documento, significa avaliar os estudantes dos 4° e 5° anos em suas
habilidades, isto é, “as habilidades desenvolvidas ao longo do bimestre e se estas foram
alcançadas por todos os alunos no que se refere a números e operações, espaço e forma,
tratamento da informação e grandezas e medidas” (SEEDF/EAPE, TI-PROPOSTA DE
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2011c), mas não indica como, nem
com qual objetivo e nem quem são os sujeitos avaliadores.
Considerações finais
Esse artigo teve por objetivos: analisar a concepção da avaliação proposta no
Programa Pró-letramento em Matemática; analisar a concepção de avaliação dos
professores cursistas e professoras tutoras do Pró-letramento Matemática do Distrito
Federal, 2011, expressas na Tarefa Individual-TI do Fascículo 8, Avaliação da
aprendizagem em Matemática nos anos iniciais.
Consideramos que a concepção de avaliação do Pró-Letramento Matemática é
formativa tendo em vista o respeito aos processos de aprendizagem e às práticas dos
professores em formação.
O Pró-Letramento Matemática-DF, condizente com a proposta do Programa,
proporcionou reflexão sobre a avaliação formativa e a TI 8 demonstrou os avanços na
compreensão dos professores cursistas a esse respeito ao considerarem uma variedade
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000502
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
11
de procedimentos/instrumentos, inclusive jogo, como possibilidades para a promoção da
avaliação da aprendizagem. Além disso, a visão do “erro”como indicador das trajetórias
de aprendizagens e como propulsor do diálogo professor/estudantes para uma
intervenção adequada foi outro aspecto relevante e que demarca a concepção de
avaliação formativa, assim como a valorização do registro escrito e também do oral
para a análise das trajetórias de aprendizagens dos estudantes.
A indicação da utilização de materiais diversos (caixa matemática) acompanhada
de observação, de mediação e de uma intervenção mais qualificada e acolhedora para
construção do conhecimento matemático nos anos iniciais também contribuiu para
evidenciarmos a concepção de avaliação formativa no documento produzido pelos
professores cursistas e sistematizado pelas professoras tutoras e uma ressignificação da
avaliação escolar.
Para finalizar, por acreditarmos ser a avaliação tão importante na organização do
trabalho pedagógico, sugerimos que em uma próxima edição do Pró-Letramento
Matemática seja revista a organização dos Fascículos de forma que a avaliação seja
discutida durante toda a formação, dentro dos demais fascículos, pois a organização
atual do material induz a ideia que a avaliação é uma metodologia a ser discutida
somente ao final do curso.
Referências
BACELLAR, C. Fontes documentais: Uso e mau uso dos arquivos. in Pinsky, Carla B.
(org). Fontes históricas. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.
[BRASIL] Pró-letramento. Programa de Formação Continuada de Professores dos
anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Fascículo do Tutor e Encartes. Secretaria
de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2007a.
______. Pró-letramento. Programa de Formação Continuada de Professores dos
anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Fascículo 8, Avaliação da aprendizagem
em Matemática nos anos iniciais – ed rev e ampliada incluindo SAEB/Prova Brasil
matriz de referência/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007b.
DE SORDI, M. R. L. Avaliação da aprendizagem universitária em tempos de
mudança: a inovação ao alcance do educador comprometido. in Veiga, I. P. A;
Castanho, M. E. L. M. (orgs). Pedagogia universitária: A aula em foco. Campinas, SP:
Papirus. 2000. p. 231-248.
ESTEBAN, M. T. Avaliação no cotidiano escolar. in Esteban, M. T. (org). Avaliação:
uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 07-28.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000503
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
12
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre:
Mediação, 2008.
IMBERNON, F. Formação continuada de professores. Tradução de Juliana dos
Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
______. Formação permanente do professorado: novas tendências. Tradução de
Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.
JAPIASSÚ, H, MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3ª ed rev. e
ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
MARQUES, E. O; Nasser, L. Resultados de testes de larga escala: uma fonte de
informações para a formação de professores. VI Seminário de Pesquisa em Educação
Matemática,
Rio
de
Janeiro-Brasil,
2008.
Disponível
em
<http://www.sbemrj.com.br/spemrj6/artigos/a6.pdf>
Acessado em 03 jan 2011
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:
Summus, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola - reelaborando conceitos e
recriando a prática. 2ª ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Revista
Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre: EFRGS, n.1, v. 16, 2003. p. 109 -116
ROSEIRA, N. A. F. Educação Matemática e valores: das concepções dos professores
à construção de autonomia. Brasília: Liberlivro, 2010.
SANTOS, F. R. V. dos. Conselho de Classe: construção de um espaço de avaliação
participativa. Anais do Encontro nacional de Didática e Práticas de Ensino – XIV
ENDIPE, Porto Alegre-RS, 2008.
SEEDF/EAPE. Pró-Letramento Matemática. As Tarefas Individuais-TI, 2011a,
mimeo.
______. TI Fascículo 8, 2011b, mimeo.
______. Proposta de Avaliação em Educação Matemática, 2011c, mimeo.
VILLAS BOAS, M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP:
Papirus, 2004. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico)
______. As práticas avaliativas e a organização do trabalho pedagógico. Campinas,
SP. Tese de Doutorado UNICAMP, 1993.
Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.000504