AS RELIGIÕES, AS RELIGIOSIDADES E O ENSINO RELIGIOSO NA
ESCOLA PÚBLICA E SUA RELAÇÃO COM O PROEJA.
STRASBURG, Quênia Renee1 - Unisinos
Grupo de Trabalho – Ensino Religioso
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo traz reflexões sobre os sujeitos jovens e adultos que estão na escola nas
classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e suas implicações para aprendizagem no
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional a Educação Básica na Modalidade
Jovens e Adultos (PROEJA). O citado programa pretende levar em consideração os saberes já
adquiridos por esses jovens e adultos, conectando-os com novas aprendizagens, tornando-as
significativas para vida e para o mundo do trabalho. No contexto atual, a religião e a
religiosidade têm sido ponto de controvérsia como componente curricular no espaço público
devido à laicidade do Estado. Porém o Ensino Religioso presente nas legislações educacionais
ao longo do tempo tem se reconfigurado na construção de espaço democrático na sala de aula.
A pesquisa aqui apresentada foi realizada com base em estudo exploratório com estudantes da
periferia da região metropolitana de Porto Alegre – RS integrantes de turmas de EJA sobre
questões existenciais e religiosidade. A partir da metodologia é possível verificar aspectos
importantes e significativos para discussão e incorporação de temáticas no contexto escolar. A
análise transcorre sobre as possibilidades de diálogo em relação às questões das religiões e
religiosidade na escola na perspectiva da garantia dos direitos humanos. Pretende fazer um
contraponto nas colocações de que assuntos ligados à religião e a religiosidade não devem ser
trabalhados na escola e problematiza aspectos que precisam ser superados para que Ensino
Religioso se torne efetivamente um espaço plural e qualificado. Reafirma a importância de o
universo religioso ser discutido na escola como parte do currículo, garantindo a diversidade,
os direitos humanos na construção de uma formação cidadã.
Palavras-chave: Ensino religioso. Direitos humanos. Diversidade.
“Pra onde vamos? / As vans, carros e bicicletas? / Certezas avessas / Comércio de
guerra / Legado de merda / Mais de um bilhão de chineses / Marchando sem deuses
/ E outros descalços / Fazendo sapatos / Pra nobres e ratos / Sobe do solo / A nuvem
de óleo com cheiro / De enxofre queimado / Fudendo com os ares / E outras
barbáries / Quero mudança total / Uma idéia genial / A ciência e o amor / A favor
do futuro / Quero o claro no escuro / Peço paz aos filhos de Abraão / Quero Ghandi
na melhor versão / E nada vai me faltar, e nada te faltará / E nada vai me faltar, e
nada te faltará / Pra onde seguem os barcos? / Os homens, suas trilhas / Seus filhos
e filhas / no pau da miséria? / Um pico na artéria / As mulheres pedintes perdidas /
Que já quase loucas / Dividem o frio da noite / Com as drags / As mães e os
1
Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora da Rede Municipal de
Educação de São Leopoldo. E-mail: [email protected].
29017
“carregues” / Meninas sangrando na boca / E no meio das pernas / No meio da
noite / Tomando cacete / Sem dente, sem leite / Quero respeito / Os humanos
direitos / Fazendo pensar os pilares / De uma nova era / Que não seja quimera /
Peço paz aos filhos de Abraão / Quero Gandhi na melhor versão / E nada vai me
faltar, e nada te faltará / E nada vai me faltar, e nada te faltará.”2
Introdução
O PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional a Educação
Básica na Modalidade Jovens e Adultos) é uma política pública surgida a partir de demandas
populares para sujeitos que não tiveram acesso à educação no tempo adequado ou porque não
conseguiram permanecer na escola. O surgimento das pedagogias3 que trabalham com jovens
e adultos desde o seu início vem trazendo a importância de ser trabalhado o contexto e as
vivências dos estudantes, para que, a partir dessas, sintam-se motivados e participantes do
processo de construção do seu conhecimento. Entretanto, olhando para a história das políticas
de implementação de alfabetização de adultos, encontramos propostas inadequadas à faixa
etária dos sujeitos e, na maioria das vezes, a simples repetição das metodologias trabalhadas
com crianças. Dessa forma, descartava-se uma questão importante para o adulto que é, além
do seu reconhecimento como cidadão sujeito de direitos, também a valorização dos saberes
construídos fora da escola. O foco destas políticas se dava apenas em adquirir instrumental
básico para leitura e escrita, e nada muito além, como podemos verificar em Programas como
MOBRAL, MOVA e ainda hoje no Brasil Alfabetizado.
A EJA, especificamente, também conta com etapas de alfabetização, mas não se
restringe apenas a essa etapa dando continuidade aos estudos ao longo da Educação Básica.
Voltando sua proposta para uma educação abrangente, não se restringindo apenas à
metodologia, mas propondo que a forma e o ensinar estejam em conformidade com as
características do público da EJA, retornando, assim, à proposta de Paulo Freire na sua
concepção. Nesta proposta, cabe perguntar qual o papel desempenhado pelo estudo do
fenômeno religioso4, já que jovens e adultos trazem na sua história experiências ligadas ao
2
Música Nada te Faltará de Ana Carolina e Antônio Villeroy.
Podemos citar Paulo Freire como um dos primeiros pensadores e propositores de proposta de trabalho com
adultos com a fundação do Movimento de Cultura Popular – MCP em 1960 em Recife e a Campanha “De Pé no
Chão também se Aprende a Ler”, iniciada em Natal no ano de 1961. As propostas tinham como ponto de partida
a educação popular, entendida não somente como um direito de cidadania, mas como uma necessidade de
encontrar formas de incluir os excluídos num processo não só educativo, mas também político, econômico,
social e cultural (GÓES, 2001).
4
Defini trabalhar com a nomenclatura: Fenômeno Religioso, Religião, Religiosidade utilizada pelo FONAPER
(Fórum Permanente de Ensino Religioso), a proposta é pensar de forma abrangente as questões referentes a tudo
aquilo que nos toca incondicionalmente podendo ser definidas como espiritualidade, transcendência, imanência
3
29018
mundo religioso. Trazer a tona o assunto das religiões e da religiosidade pode ser
extremamente polêmico para a maior parte das pessoas, mas a ideia central é fazer um
exercício de olhar para a diversidade que não está só nas religiões, mas em toda parte. Para
isso, é necessário abrir a guarda e sair de si para poder olhar o outro, aquele que não sou “eu”.
O respeito à diversidade é um dos valores mais importantes para o exercício da cidadania em
uma sociedade democrática.
A busca por respostas existenciais é algo que marca grande parte da trajetória humana
na história de todas as épocas e civilizações. Nesse sentido, a religião, a ética e a articulação
da racionalidade com os conhecimentos do universo religioso nas suas múltiplas
configurações podem ser uma forma de buscar uma identidade para jovens e adultos baseada
não apenas em dogmatismos e obediência cega, e sim em paradigmas de direitos humanos e
paz. Entrementes, o trabalho com a diversidade religiosa é ainda muito insipiente e muitos são
os desafios para que o Ensino Religioso colabore efetivamente na busca de uma educação
libertadora. Tal desafio vai desde a falta de parâmetros curriculares executáveis, formação
docente apropriada e participação de todas as tradições religiosas nos Conselhos de Ensino
Religioso que deliberam os conteúdos nos currículos, além de ranços, intolerâncias e
proselitismo.
A partir dessas inquietações realizou-se um estudo exploratório com alunos de EJA,
em uma escola municipal da região metropolitana de Porto Alegre. A escola em questão situase na região norte de um grande município da região metropolitana da capital gaúcha. A
comunidade escolar é, na sua maioria, moradora de um assentamento de famílias que foram
para lá removidas em função da construção do trensurb e neste momento, este local passa por
nova desapropriação.
O meio de subsistência mais comum é o trabalho de reciclagem de lixo. Existe
também comércio de bairro e vários tipos de atividades informais como pedreiros, costureiras,
etc. A escola diz sofrer muito com o fato da situação econômica da população, situação essa
que, consequentemente, acaba refletindo na escola. Outras queixas são a prostituição infantil e
o problema relacionado ao uso de drogas. A escola possui Ensino Fundamental Incompleto
até o 5ª série/6ª ano e EJA noturno até a Etapa III. Não é correto fazer uma correspondência
ou mesmo da forma como mostra Novaes (2004) a juventude faz uma combinação de diferentes crenças
rompendo com a religião tradicional também como uma forma de transgressão. Quando falo em religião neste
trabalho é sempre neste sentido amplo que pretende incluir a todas as diferenças, ciente de que os diversos
movimentos religiosos se auto denominam de forma específica.
29019
da seriação da modalidade regular com as etapas da EJA, pois a proposta da EJA dessa cidade
passa pelo repensar tempos e espaços escolares, tendo como foco o seu público específico.
Porém, como a relação com o modelo de seriação ainda é muito forte podemos considerar que
a etapa III pode ser “correspondente” a 4ª e 5ª série/5º e 6º ano do ensino fundamental.
No bairro, existem várias igrejas e templos religiosos e, na recepção da própria escola,
encontra-se uma estátua de Nossa Senhora. A escola, desde 2005, vem trabalhando com a
implantação da lei 10.639, que prevê a inclusão de História da África e da Cultura AfroBrasileira no currículo escolar, paralelamente acontece um trabalho referente à religiosidade
afro-brasileira, que pretende perpassar as diferentes modalidades de ensino. O resultado deste
estudo será abordado a seguir.
Uma Nova Concepção de Ensino Religiosos na Esfera Pública
Conforme Hellern, Notaker e Gaarder (2000), a(s) religião(ões) surgem na tentativa
sempre real de responder às perguntas ontológicas do ser humano, como, por exemplo, Quem
sou?, Como surgiu o mundo?, Deus existe?, O que acontece com o ser humano depois da
morte? Além dessas perguntas, basta olhar para as sociedades para perceber o quanto a
religião desempenha um papel importante na vida social e política em todas as partes do
mundo. Podemos citar exemplos de éticas religiosas que potencializam o caráter da religião
no cotidiano das pessoas, como relata Santos (2006) em sua pesquisa com desempregados que
se identificam com diversas religiões, na cidade de Pelotas, a religião mostra-se como fator
fundamental de sociabilidade, convivência e de luta frente às adversidades da vida.
A Constituição da República de 1988, artigo 210, parágrafo 1º, assegura: “O Ensino
religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental”. E no artigo 5º, inciso VI, lê-se: “É inviolável a liberdade de
consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida,
na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”5.
O Ensino Religioso como religião na escola sempre foi entendido como domínio da
Igreja Católica, instaurado pelo regime de padroado-régio, desde o período colonial, no qual a
conquista de novos territórios era também a conquista de fiéis à igreja romana. Essa realidade
5
Constituição da República, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>
29020
esteve presente nas escolas, sendo as aulas totalmente católicas até a LDB de 1996, mesmo o
Estado sendo laico desde a 1ª Constituição da República, em 1891.
Com a lei nº 9.475 de 22/07/97 sendo sancionada, o Ensino religioso é reconhecido
como componente curricular. Com essa lei, muda-se o foco do Ensino Religioso, pois deixa
de ser entendido como espaço de conseguir adeptos para a confissão católica e passa a ser
compreendido numa nova perspectiva, respeitando assim a liberdade religiosa e a pluralidade
cultural existente no espaço escolar. Ou seja: é obrigatório respeitar a liberdade religiosa do
estudante, é proibido tentar convertê-lo para esta ou aquela religião. O sentido dessa nova lei é
oportunizar o acesso ao conhecimento religioso, conhecimento esse que precisa ser,
epistemologicamente, construído nas dimensões antropológica, sociológica psicológica e
teológica (BENINCÁ apud CARON, 2005).
A partir da nova lei, o ensino religioso é compreendido pelo Estado Republicano
brasileiro, que o assume como lei específica como uma área de conhecimento que
afirma a abertura do ser humano ao Transcendente, contribuindo decisivamente para
o desenvolvimento do cidadão em suas relações consigo mesmo, com o outro, com o
mundo e com a divindade. A lei subentende que o ensino religioso, na compreensão
que lhe é dada pelo Estado, colabora com educadores e educandos para aquisição de
conhecimento e reflexão que lhes possibilite encontrar sentido profundo de vida,
dentro do universo secular, não religioso (CARON, 2005, p. 16).
Os conteúdos do Ensino Religioso, em função da separação Igreja e Estado, são
construídos pela sociedade civil e diferentes denominações religiosas, através de conselhos,
ou seja, os CONERs (Conselho de Ensino Religioso). Como mostra Ranquetat Júnior (2007),
as formações destes conselhos apresentam uma forte presença de denominações cristãs, o que
resulta numa perda de lugar das religiões não cristãs. De fato, é urgente uma maior abertura e
uma constituição realmente inter-religiosa desse órgão, para que a legislação que propõe um
Ensino Religioso plural se efetive. Entretanto, mesmo com a nova legislação e a organização
desses conselhos a discussão em torno do componente curricular permanece latente nas
escolas e na sociedade.
Sujeitos do PROEJA em Articulação com Ensino Religioso, Direitos Humanos e Trabalho
Os sujeitos do PROEJA encontram-se de alguma forma excluídos da sociedade
contemporânea, sendo vistos e vivendo como “refugos humanos”6. Entretanto, não deixam de
viver as preocupações e as dificuldades deste tempo, mas, ao contrário, sentem no próprio
6
Conceito utilizado por Zigmunt Bauman em Vidas Desperdiçadas. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
29021
corpo e no cotidiano o reflexo das mudanças. Um aspecto bastante citado entre autores da
“pós-modernidade” é a desarticulação dos significados. “Para que o significado signifique
alguma coisa, presume-se a existência de algumas fronteiras estáveis, de estruturas fixas e de
consenso partilhado” (LYON apud ROCHA, 2001, p. 37). As fronteiras fixadas na
modernidade, nas quais as verdades absolutas despontavam, não cabem mais neste universo
rápido, transitório e instável do mundo globalizado e tecnologizado. Neste contexto, o Ensino
Religioso pode tornar-se um espaço privilegiado dos sujeitos de olharem para si mesmos, para
a sociedade, para o outro superando o mal estar da crise de sentido7 reconhecendo a
diversidade e a particularidade das distintas manifestações religiosas com uma escuta de
respeito. O Brasil possui um Programa Nacional de Direitos Humanos8 que pretende
incentivar o diálogo inter-religioso, para a construção de uma sociedade verdadeiramente
pluralista, com base no reconhecimento e no respeito às diferenças.
Neste sentido, cabe ressaltar o processo de elaboração do Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos9 (PNEDH), que teve início em 2003, com a criação do Comitê
Nacional de Educação em Direitos Humanos, formada por especialistas, representantes da
sociedade civil, instituições públicas e privadas e organismos internacionais. O Plano visa
orientar a implantação de políticas, programas e ações comprometidas com a cultura de
respeito e promoção dos direitos humanos. O PNEDH foi discutido com a sociedade,
consolidando uma proposta de um projeto calcado nos princípios de democracia, cidadania e
justiça social, reforçando um instrumento de construção de uma cultura de direitos humanos,
entendida como um processo a ser aprendido e vivenciado na perspectiva da cidadania ativa.
Já na introdução do documento encontramos vários pontos convergentes com a questão da
religião e religiosidade:
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da pessoa
humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região,
cultura, orientação sexual, identidade de gênero, geração e deficiência (BRASIL,
2007, p. 23).
O PNEDH está apoiado em documentos internacionais, como o Plano Mundial de
Educação em Direitos Humanos (PMEDH), que tem como balizadores os seguintes aspectos:
7
Inúmeros autores abordam a questão do mal-estar e da crise de sentido: Uns utilizam ainda a fixação do tempo
modernidade e outros preferem utilizar o conceito de pós-modernidade. A fronteira de delimitação dos tempos é
tão instável quanto o mundo em que vivemos após a derrubada de “verdades absolutas” como a razão, o
individualismo e o projeto civilizatório. Como referências citam-se Darcy Ribeiro e Norbert Elias.
8
Cartilha Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Disponível em: www.presidencia.gov.br/sedh
9
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Disponível em: www.planalto.gov.br/sedh
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a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais, b) promover o pleno
desenvolvimento da personalidade e dignidade humana, c) fomentar o entendimento, a
tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e os grupos
raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos, d) estimular a participação efetiva das
pessoas em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado de Direito, e) promover
e manter a paz.
Em 2004, líderes religiosos reunidos em Nova York assinam o Compromisso pela Paz
Global. O PNEDH resgata a importância do tema para educação:
Em tempos difíceis e conturbados por inúmeros conflitos, nada mais urgente e
necessário que educar em direitos humanos, tarefa indispensável para a defesa, o
respeito, a promoção e a valorização desses direitos. Esse é um desafio central da
humanidade, que tem importância redobrada em países da América Latina,
caracterizados pelo histórico de violações dos direitos humanos, expressos pela
precariedade e fragilidade do Estado de Direito e por graves e sistemáticas violações
dos direitos básicos de segurança, sobrevivência, identidade cultural e bem-estar
mínimo de grandes contingentes populacionais (BRASIL, 2007, p.22).
O Ensino Religioso reconfigurado pela atual legislação está em consonância com as
questões de direitos humanos, tendo em vista que grande parte das questões relacionadas a
gênero, sexualidade, etnia, tolerância, respeito, classe social, orientação sexual e trabalho tem
relações profundas com a forma como as religiões encararam esses temas ao longo da história.
Trabalhar com o fenômeno religioso não é algo, de fato, simples, mas não devemos eliminar
da escola um assunto/tema somente porque ele é difícil de ser tratado, mas uma opção segura
é investir na formação de professores para atuarem com o componente curricular e/ou com as
temáticas correspondentes. Como iniciativas na construção de licenciatura para o Ensino
Religioso, citamos o Estado de Santa Catarina como referência, como mostra Oliveira, RiskeKoch e Wickert (2008).
Segundo Bobsin (2008), as religiões, os seus mitos, os símbolos e a ética têm sido
deslocados no mundo moderno para os espaços privados, em razão do estabelecimento do
estado laico, que possibilita a coexistência de uma diversidade religiosa, étnica, cultural e
política, sendo um ganho profundo para toda a sociedade. Contudo, as instituições religiosas
são referências sociais que influenciam o público, mesmo que não esteja na ordem do estado
ou do governo. Entretanto, o estado continua laico.
29023
É neste sentido que o Ensino Religioso pode ser um espaço democrático pelo qual se
expõe a diversidade de opiniões, afins e contraditórias, de religiões e igrejas sobre os
mais variados temas que dizem respeito à dignidade humana. Com isso, o Ensino
Religioso liberta-se de valores universais abstratos e passa a se ocupar com temas
quentes sobre a vida humana, como aborto, reprodução humana, células tronco,
igualdade racial e de gênero, entre outros (BOBSIN, 2008, p. 14).
Portanto, diante destas perspectivas múltiplas de contextos, opções, variedades,
articulações e desarticulações de significados, a vida, os modos e as maneiras de viver entram
na roda como meio de discutir e melhor compreender essa variedade de possibilidades de uma
forma que os seres humanos não sejam descartáveis como mercadorias, mas reconhecendo-se
enquanto sujeitos pertencentes a grupos variados, mas não isolados, sendo a escola uma das
referências de democracia, cidadania e liberdade.
Nas concepções e nos princípios do PROEJA, estão claros os seus alicerces, a saber, a
formação para atuação no mundo do trabalho, o modo próprio de fazer educação,
considerando os saberes dos sujeitos da EJA; e a formação para o exercício para cidadania,
através de um currículo integrado. Segundo o documento base do PROEJA, a integração visa
à aproximação entre duas realidades, a educação e o trabalho, no esforço de articular a
profissionalização com a elevação da escolaridade. Essa formação pressupõe a apropriação de
conhecimentos teóricos e práticos, científicos e tecnológicos, do conceito de trabalho como
princípio educativo e da cultura técnica articulada à cultura geral. A educação dos
trabalhadores historicamente vem sendo pensada de forma desarticulada. De um lado, a
formação propedêutica voltada apenas aos conhecimentos gerais e, de outro, a formação
profissional voltada unicamente ao mercado de trabalho (Documento Base PROEJA p. 22-3).
Assim, o PROEJA pretende romper com essa condição de separação entre formação geral e
profissional em um currículo que inclua ambas as áreas de forma significativa tanto para vida
quanto para o trabalho. O estudante deve ser percebido nas suas múltiplas dimensões; aqui,
enfatizo a diversidade sociocultural na qual se encontra a esfera da religião e da religiosidade.
Sendo o trabalho como princípio educativo que torna possível a existência e a reprodução da
vida humana e da sociedade um dos princípios do PROEJA, ele não se encontra afastado do
universo religioso – que também propõe o trabalho como realização de uma vida plena, bem
como de uma ética voltada para o trabalho. Em vários outros aspectos, na relação entre
currículo, trabalho e sociedade podemos perceber a importância da aprendizagem
significativa, na qual os novos conhecimentos se relacionam com os anteriormente
construídos. Como jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares,
29024
forjadas por um conjunto de crenças, valores, símbolos e outros, todos esses devem ser
considerados e articulados no processo educativo. Mais uma vez, a esfera do religioso se faz
presente e vem junto para a sala de aula com os estudantes. Todas as experiências que eles
tiveram em relação à religião e à forma de se relacionar com a diversidade que ela abarca
também traz, em si, um conteúdo profundamente significativo e com potencial para construir
novos conhecimentos.
Panno e Arenhaldt (2007) procuram encontrar caminhos para uma aprendizagem
significativa para os sujeitos do PROEJA. Os autores trazem a riqueza do universo dos
alunos, as suas experiências, os saberes não escolares, sem esquecer, entretanto, a importância
do conhecimento escolar. Como consequência destas novas relações com o saber, com o
conhecimento e o trabalho, se constrói uma nova relação política para escola pública. A
religião e também a arte (música, teatro e dança) fazem parte de um currículo integrado, que
não se faz desconectado da vida das pessoas. Também é tarefa da escola pensar, no seu todo,
os aspectos da alma, dos valores, do que faz as pessoas alegres ou o que as preocupa de forma
limite.
Corpo complexo de normas, símbolos, mitos, imagens que penetram o individuo em
sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as emoções segundo trocas mentais
de projeção e de identificação polarizadas nos símbolos, mitos e imagens da cultura
como nas personalidades míticas ou reais que encarnam os valores (os ancestrais, os
heróis, os deuses) (MORIN, 1962, apud SYDOW; ARENHALDT, 2007, p. 358).
Assim, toda a arte traz em si a capacidade de expressar-se por diversas linguagens,
podendo atingir o ser humano de diferentes formas, exprimindo, mostrando, falando,
gesticulando, poetizando algo de forma diferente da forma racionalizada e científica. O que
também confirmam Hellern, Notaker e Gaarder (2000) que a religião nunca é vinculada
somente ao intelecto. Ela envolve emoções, que são tão necessárias na vida humana quanto o
intelecto e a capacidade de pensar.
Religiosidade na EJA – Um Estudo Exploratório
O trabalho de campo foi pensado, em primeiro lugar, para ser realizado na sala de aula
com grupos focais, mas na primeira inserção percebeu-se a dificuldade que seria para que a
turma falasse, tendo em vista que as pesquisadoras não eram conhecidas e o assunto abordado
também parecia novidade. Sem sucesso, na primeira incursão optou-se por alterar a
abordagem, mantendo um instrumento que mostrasse dados sobre a religiosidade desse grupo.
29025
Na aplicação de questionário, os estudantes foram chamados um a um e conversou-se
individualmente. A postura demonstrada na conversa e preenchimento do questionário foi
muito diferente da demonstrada em grupo. Individualmente, os jovens e os adultos pareciam
mais sérios e não tinham tanta resistência de se expor como no grupo. A conversa fluía, e as
respostas também. Acredita-se que o medo de se expor tem muito a ver com o medo de ser
rechaçado, de ser diferente, de não pertença, que é uma característica desse momento da vida.
O questionário foi aplicado para 8 alunos: 07 jovens com menos de 25 anos, desses 4
homens e 3 mulheres e 1 mulher com 36 anos. Quando perguntados sobre a sua religião, 4 se
denominaram católicos, 3 afirmaram não ter religião, mas acreditar em Deus, e 1 afirmou ser
umbandista. Destes, 4 se identificaram como brancos, 2 como mestiços/pardos e 2 como
negros. Interessante perceber que cresce entre os jovens a opção dos sem-religião, apesar da
permanência da metade dos entrevistados serem católicos. A mesma metade (4) que afirma
que é a família que determina a escolha da religião, lembrando que esta é a religião que esteve
historicamente ligada à colonização do Brasil, recebendo vários privilégios da Coroa
Portuguesa, no que diz respeito à concessão de terras, catequização dos indígenas e dos
africanos escravizados. Segundo Novaes (2004), em termos de educação formal, há uma
aproximação entre os que “acreditam em Deus, mas não tem religião”, e os pentecostais, que
se destacam pela pouca escolaridade, revelando menos inclusão social e mais vulnerabilidade
social.
Dos 8 entrevistados, 7 afirmaram terem frequentado a Umbanda ou Centro Espírita
alguma vez, o que mostra claramente o sincretismo presente entre religião católica e as
religiões marginalizadas, principalmente a Umbanda, que nasce nesse caldeirão cultural
(religioso) brasileiro. Metade dos sujeitos (4) mudou de religião, mas é expressivo o número
de jovens e adultos que já frequentaram a umbanda e/ou centro espírita, o que mostra que dos
que se dizem católicos uma parcela tem outras experiências religiosas, revelando assim
estratégias de apresentação social frente ao preconceito e às perseguições sofridas pelos
pertencentes a religiões afro-brasileiras ao longo da história, mas também revela um
sentimento de “duplo pertencimento”, que faz com que o pai ou a mãe de santo possam dizer,
sem constrangimento, “sou católica e da umbanda” ou “sou católica e do santo”, conforme
Novaes (2004).
Quando questionados se teriam algum ritual, todos responderam que sim, sendo o mais
comum o ritual da oração. Os jovens e os adultos como a grande maioria da população dizem
29026
acreditar em muitas coisas, até mesmo crenças contraditórias entre si. Lembrando que a
pesquisa foi realizada com 8 sujeitos, sendo que 8 de 8 acreditam em céu, energia e espírito
santo, 7 acreditam em destino, 6 acreditam em espíritos, em vida após a morte e em
reencarnação, 5 acreditam em orixás, em astrologia/signos, em diabo e 1 pessoa apenas
acredita em duendes.
Em contextos de para ‘além das identidades institucionais’, para os jovens de hoje se
oferecem igrejas e grupos de várias tradições religiosas. Para eles também existem
possibilidades de combinar elementos de diferentes espiritualidades em síntese
‘pessoal e intransferível’ e assim abrem novas possibilidades sincréticas (NOVAES,
2004, p. 326).
Em outra resposta, podemos verificar essa mesma expressão sincrética; quando
perguntados sobre como entendem/percebem a Divindade, as respostas são múltiplas, indo de
expressões dogmáticas a pessoais e privadas, tais como Deus é tudo, é pai, é sagrado, é um
homem perfeito, cheio de glória, poderoso, que sabe e ensina tudo, é uma pessoa para se
inspirar (Jesus Cristo), Deus é um ser superior, Deus é tudo como a minha família e eu
imagino ele negro, é como um homem poderoso que fica no céu, é como uma coisa boa que
faz bem.
Todos acreditam que a vida tenha um sentido maior, mesmo alguns não sabendo qual
sentido seria esse. Assim como todos acreditam que para uma sociedade ideal valores como
respeito, honestidade, saúde para todos, assistência, cuidado com o meio ambiente, união,
sinceridade, amizade, igualdade, justiça, liberdade, tranquilidade, trabalho, escola e dignidade
sejam fundamentais. Aqui é necessário fazer a conexão com a questão da garantia de direitos
e, consequentemente, com direitos humanos. Em uma sociedade extremamente desigual,
alguns itens como saúde, assistência, trabalho, escola, justiça, dignidade são, na verdade, a
luta cotidiana desses jovens e adultos, tal como fundamenta o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos. Dessa forma, aqueles aspectos não são valores ideais ou utópicos, mas
urgentes e necessários à vida. Não existe cidadania, democracia, liberdade sem a garantia de
direitos básicos. Uma crítica recorrente a Direitos Humanos Universais é que as pretensões
universalistas consolidam formas de dominação e imposição de uma concepção particular de
justiça, em detrimento de outras.
29027
O sociólogo Boaventura de Souza Santos (2000) propõe como solução para o
problema da imposição do particular – incessantemente negociado a partir da matriz
universalista – o exercício de uma hermenêutica diatópica. Segundo o autor, o
objetivo dessa hermenêutica é o de 'ampliar ao máximo a consciência da
incompletude mútua por meio do diálogo que se desenrola, por assim dizer como pé
numa cultura e noutra' (SANTOS, 2000, apud BADIOU, 2007, p. 31).
Assim, mais uma vez, confirma-se a necessidade de diálogo entre os diferentes e
diversos, tanto entre culturas como em relação ao universo religioso. A única forma possível
de humanizar é através do diálogo. Diálogo como propõe Freire (1996), “da certeza de que sei
algo, mas que ignoro algo que se funda na certeza de que posso saber melhor o que já sei e
conhecer o que ainda não sei”. É apenas desse jeito que o diálogo é possível, pois não há
melhor ou pior, não há superior ou inferior, mas sim concepções, visões diferentes, ambas
inacabadas, abertas, cheias de possibilidades e, sobretudo, criadoras.
A surpresa maior, neste estudo exploratório, é quanto ao papel da escola. Esse papel
não aparece no que diz respeito ao sentido da vida, nesse tocante a escola está ausente. Será
que a escola está sendo um lugar de referência importante para a vida? Ou os espaços e os
tempos escolares deixam de fora essa perspectiva tão fundamental à vida, como pensar sobre
a existência e os saberes do cotidiano? Como vivenciar a religiosidade dos sujeitos por dentro
da escola e não de modo separado dela? Um estado laico deve furtar-se a dialogar sobre a
diversidade religiosa? Se a escola não ensinar o diálogo desfocado do dogmatismo religioso
serão unicamente as instituições religiosas que o farão? Essas são perguntas recorrentes para
temas polêmicos, que se mostram necessários como assunto em pauta, quando discutimos um
currículo para jovens e adultos integrado à educação profissional.
Considerações Finais
Diante das inúmeras demandas da sociedade moderna/pós-moderna, a escola
apresenta-se muitas vezes como a instituição salvadora de um contingente que não encontra
garantia de seus direitos pelo Estado. Entretanto, cabe reconhecer que a escola pode e deve
ocupar espaço privilegiado de conhecimento e transformação. Assim, entre inúmeros
desafios, torna-se fundamental discutir o currículo do PROEJA.
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Nas teorias de currículo, a pergunta 'O que saber?' nunca está separada de uma outra
pergunta fundamental precedente: O que os/as estudantes devem ser ou se tornar?
Esta concepção de currículo, abrangendo não só o saber e o saber fazer, mas também
o ser e o conviver, também está muito bem expressa no último relatório da
UNESCO, de 1996, ao se referir aos quatro pilares da educação. Neste sentido,
conforme Tomaz Tadeu da Silva, toda concepção de currículo está inter-relacionada
com o tipo de conhecimento (saber) e, ainda com o tipo de ser humano que se quer
formar: No fundo das teorias de currículo está pois, uma questão de 'identidade' ou
de 'subjetividade' (KLEIN, 2001, p. 75).
O currículo do PROEJA deve considerar que os seus sujeitos jovens e adultos já
trazem constituída grande parte da sua identidade/subjetividade. A formação do PROEJA não
é uma capacitação para inserção no mundo do trabalho, mas quer ser uma formação
relacionada à vida, sem esquecer o trabalho que, com efeito, já é uma realidade dos sujeitos
do PROEJA.
O PROEJA traz para dentro da escola trabalhadores concretos, com demandas
concretas [...]. Afirmo trabalhadores concretos, pois havia o entendimento de
preparar para o trabalho. Com os sujeitos do PROEJA, o trabalho está aí, cabe à
escola estabelecer acordos com os empregadores dos alunos, possibilitando
plataformas a distância para acompanhamento dos conteúdos, reconhecendo e
certificando os saberes do trabalho que o aluno possui, sendo uma escola que
dialoga e considera de fato o mundo do trabalho, procurando o empregador para que
este valorize o tempo que seu trabalhador estuda, valorize de fato tal qualificação,
sendo mediado pela escola e pelo local de trabalho, seu tempo de trabalho com seu
tempo de estudo, que, ao fim e ao cabo, tempo de estudo é trabalho, demanda
também esforço e sacrifício (SANTOS, 2009, p. 85).
Desse modo, dentro desse universo do mundo do trabalho em que os nossos estudantes
estão inseridos, o currículo precisa ser elaborado sob a perspectiva que leve em consideração
os conhecimentos específicos do trabalho, as relações do trabalho, a satisfação com a vida, a
resignificação da pessoa como ser produtor não limitada ao capitalismo, o desenvolvimento
humano na sua diversidade e pluralidade, reescrevendo uma educação profissional integrada,
que vá além do historicamente constituído. A abordagem das diferentes religiões e
religiosidades no currículo do PROEJA ajuda a formar diferentes pontos de vista, que
permitem ao sujeito desconstruir o olhar hegemônico e que outros olhares apareçam, se
relacionem, dialoguem. Nessa perspectiva, podemos considerar a escola e o currículo
integrado uma tentativa de espaço, onde as fronteiras10 se encontram. Como possibilidades de
10
Fronteiras podem ser percebidas, conforme Pesavento (2001) não apenas como marcos divisórios, que
representam limites e estabelecem divisões. Elas também induzem a pensar na passagem, na comunicação, no
diálogo e no intercâmbio. Figurando um trânsito não apenas de lugar, mas de situação ou época, esta dimensão
da fronteira aponta para a instigante reflexão de que, pelo contato e permeabilidade, a fronteira possibilita o
surgimento de algo novo, híbrido, diferente, mestiço, de um terceiro que se insinua nesta situação de passagem.
p. 8.
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eixos norteadores ao currículo destacam-se as éticas das religiões e o Projeto da Fundação
Ética Mundial no Brasil que nasceu a partir da obra do professor alemão Hans Küng.11
O critério de um bom currículo não deveria ser se ele inclui essa ou aquela
disciplina, mas se ele dá conta das perguntas que as crianças, os jovens e a sociedade
estão fazendo. Melhor ainda, se está ajudando a formular perguntas capazes de gerar
vida mais completa, mais humanamente densa, enfim, mais feliz (STRECK, 2006, p.
142).
Cabe discutir ainda se o Ensino Religioso precisa ser componente curricular
obrigatório para o currículo do PROEJA. Permanecem as dúvidas a respeito da inclusão como
componente curricular, mas diante da análise desenvolvida e do estudo exploratório com
jovens e adultos é possível afirmar que o espaço para assuntos ligados ao universo religioso
dos sujeitos do PROEJA deve estar presente no seu currículo.
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11
O “Projeto de Ética Mundial” defende a idéia de que as religiões só podem contribuir para a paz da
humanidade se puderem chegar a consenso básico sobre valores obrigatórios, parâmetros inamovíveis e atitudes
pessoais básicas. A base programática do trabalho é a “Declaração sobre Ética Universal”, assinada pelos
membros do Parlamento das Religiões do Mundo, em 1993, nos Estados Unidos. O acordo se desdobra em 4
diretrizes irrevogáveis, que se concretizam por meio de : 1) compromisso com uma cultura da não-violência e do
respeito à vida, 2) compromisso com uma cultura da solidariedade e de uma ordem econômica justa, 3)
compromisso com uma cultura da tolerância e uma vida de autenticidade, 4) compromisso com a cultura da
igualdade de direitos e do companheirismo entre homens e mulheres. Revista IHU On-Line. Projeto de Ética
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