Projeto Pedagógico
MATERIAL PEDAGÓGICO
Caderno para Pré-escola
Porto Alegre, 2011
Catalogação Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul (NDP –
Núcleo de Documentação e Pesquisa)
Material Pedagógico 8ª Bienal do Mercosul – Caderno para Pré-escola
/Organização: Pablo Helguera e Mônica Hoﬀ; tradução de Clara
Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands.
Porto Alegre: Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011.
40 p.: 21 x 29,7 cm – (8ª Bienal do Mercosul)
Textos em português, espanhol e inglês.
1. Arte contemporânea. 2. Educação e Arte. 3. Contação de
histórias 4. Pré-escola 5. Exercícios pedagógicos. 6. Artistas
8ª Bienal do Mercosul. 7. Pablo Helguera. 8. Fundação
Bienal de Artes Visuais do Mercosul.
CDD 370.71
CDU 73:37
Ensaios de Geopoética
José Roca, curador geral
A 8a Bienal do Mercosul está inspirada nas tensões entre
territórios locais e transnacionais, entre construções
políticas e circunstâncias geográﬁcas, nas rotas de circulação e intercâmbio de capital simbólico. O título se
refere às diversas formas que os artistas propõem para
deﬁnir o território, a partir das perspectivas geográﬁca,
política e cultural.
As bienais são eventos primordialmente expositivos,
que ativam a cena artística de uma cidade durante períodos relativamente curtos. Contudo, além de serem
recorrentes, são descontínuas – e esse é seu lado fraco:
nos períodos entre uma bienal e outra usualmente não
acontece nada, ou bem pouco, em termos de ativação
da cena artística local. A 8a Bienal do Mercosul tenta responder à seguinte pergunta: é possível fazer uma bienal
cuja ênfase não seja exclusivamente expositiva?
Nossa proposta inclui estender a ação da Bienal no espaço
e no tempo. E propõe entender o tema escolhido não
apenas como um marco conceitual para ler a produção
artística contemporânea, mas como uma estratégia de
ação curatorial, sugerindo a Bienal como uma instância
de criação e consolidação de infraestrutura local.
A 8a Bienal enfatiza o componente educativo – diferencial da Bienal do Mercosul em relação a outras bienais –
ao envolver o curador pedagógico na própria concepção
do projeto curatorial. Traz, assim, os componentes da
curadoria como oportunidades para articular o projeto
pedagógico e, desse modo, transcender a tríade convencional interpretação-mediação-serviço, que caracteriza as ações educativas em bienais e museus.
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O campo expandido da
pedagogia
Pablo Helguera, curador pedagógico
A presente coleção de Cadernos para Professores da
8ª Bienal do Mercosul tem o objetivo de oferecer ferramentas para várias disciplinas do ensino básico e médio.
Para tanto, foram selecionadas áreas de conhecimento
que estão vinculadas de alguma forma aos interesses e
temáticas presentes nas obras dos artistas participantes
dessa Bienal, assim como aos temas principais que
englobam o projeto curatorial da atual edição.
a. A pedagogia como veículo de mediação da arte (o
ensino de arte em si ou a apreciação da arte);
A premissa curatorial da 8ª Bienal do Mercosul propõe
uma reﬂexão em torno dos dispositivos culturais, políticos e sociais que contribuem para a construção do
imaginário de nação e de metarregião. Partindo do
termo “Mercosul” que denomina uma região econômica e do qual a própria bienal tomou o seu nome, a
proposta curatorial procurou questionar: como se constrói um país? De que forma a ideia de nação contribui
para determinar como nos percebemos e como percebemos o nosso povo em relação aos outros? Qual o
papel dos processos artísticos na fabricação da iconograﬁa nacional?
Esta série de cadernos, criados para as diversas disciplinas, procuram cumprir esses três objetivos da
seguinte forma:
Uma vez que as obras e a reﬂexão curatorial desta bienal
estão ligadas à ideia de repensar a noção de território, o
projeto pedagógico também segue um caminho semelhante propondo uma revisão do próprio campo da
pedagogia na arte. Reconhecemos, assim, que a pedagogia da arte – e, em particular, como ela é aplicada
em museus e bienais – é um campo que, tradicionalmente, limita seu potencial tanto no conteúdo quanto
na prática. Em relação ao conteúdo, predomina ensinar
arte para entender arte e não para entender o mundo;
em relação à prática, predomina o ensino como distribuição de informação e não como gerador de consciência crítica.
b. A transpedagogia, ou o processo de aprendizagem
como obra de arte (o processo de conhecer como arte);
c. A arte utilizada como instrumento pedagógico para
obter um maior conhecimento do mundo (a arte para o
conhecimento do mundo).
1. Proporcionando informação sobre os artistas, conceitos artísticos e contexto histórico da obra, e assim
oferecer uma maior apreciação da mesma;
2. Sugerindo una série de atividades que reproduzem
processos artísticos, porém com objetivos educativos;
3. Utilizando as obras de arte como ponto de partida
de debates, reﬂexão e aprendizagem em torno a esses
outros campos de estudo, tais como a história, a geograﬁa, a linguagem e as ciências políticas.
Esperamos que este material ajude, em alguma medida,
para facilitar a abordagem de diversos conceitos em
sala de aula e que estimulem, também, a criatividade, o
debate e a comunicação, não apenas em relação à arte
contemporânea, mas à nossa realidade contemporânea
em toda sua extensão.
Considerando esses aspectos, o componente pedagógico da bienal propõe, num intento metafórico, “reterritorializar” o campo da pedagogia no âmbito das artes
visuais por meio de três tipos de implementação:
7
Yanagi Yukinori
Fukuoka, Japão, 1959. Vive em Tókio, Japão e Nova Iorque, EUA.
O tema da imigração gera posições encontradas: há
quem aﬁrme que o imigrante erode a cultura do país
anﬁtrião até desnaturalizá-la; outros consideram que
a imigração é o necessário aporte cultural para uma
sociedade diversa. Em tempos de globalização e de
conﬂitos regionais ainda sem resolver, a migração forçada ou voluntária continua sendo um fenômeno central que questiona as deﬁnições tradicionais de nação,
fronteira e identidade. Yanagi Yukinori considera que
os limites são cada vez mais uma ﬁcção – como as bandeiras – devido aos constantes movimentos transnacionais. Seus trabalhos mais conhecidos consistem em
realizar bandeiras de países com areias coloridas em
caixas de acrílico, organizadas em retículas segundo
relações geopolíticas (antigas colônias com o país colonizador, os países das Américas, os do litoral do Pacíﬁco,
etc). As bandeiras adjacentes se conectam por meio de
pequenos tubos de plástico. Yukinori libera colônias de
formigas, as quais vão cruzando as bandeiras com seus
túneis no seu incansável ir e vir, misturando grão a grão
as cores, hipoteticamente "até conseguir uma grande
bandeira universal". As granjas de formigas de Yukinori
alegorizam os movimentos migratórios entre países
através do trabalho das formigas, erodindo a suposta
integridade cultural dos estados-nação, expressa num
de seus símbolos mais recorrentes.
estiveram fora do seu país? Eles já tiveram ou comeram
algo que veio de outro país? Pergunte se eles alguma
vez observaram formigas atentamente, num formigueiro ou noutra situação. O que eles observaram
sobre o seu comportamento ou hábitos? Diga-lhes que
Yukinori cresceu no interior do Japão onde frequentemente brincava com formigas e outros insetos e era
fascinado pela maneira como elas trabalham juntas em
colônias. Pode ser que você queira compartilhar com
os seus alunos outros fatos a respeito das formigas.
Este site fornece um grande número deles: http://www.
pestworldforkids.org/ants.html
Há insetos ou outros animais que os estudantes tenham
observado atentamente em sua vida?
Convide os estudantes a compartilharem essas observações uns com os outros. O que eles gostam, admiram
ou imaginam sobre as criaturas que observam? Como
eles podem usar esse animal numa obra de arte?
Questões:
Mostre aos estudantes imagens da obra America [América],
de Yanagi Yukinori. O que eles notam? Peça aos estudantes que tentem identiﬁcar os materiais e as imagens.
Yukinori criou uma série de caixas interligadas, cada
uma preenchida com areia colorida no formato de uma
bandeira nacional e conectadas por tubos de plástico.
Depois disso ele soltou milhares de formigas dentro do
sistema. O que os estudantes acham que pode ter acontecido após a entrada dessas formigas?
O artista estava interessado em como as formigas mudariam todas as bandeiras através dos seus movimentos,
exatamente como nós mudamos os nossos próprios
países através de viagens, comércio, etc. Que relacionamento os estudantes têm com outros países? Eles já
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Atividades:
Observação de Criaturas
Para esta atividade, traga alguns tipos de criaturas para
a sala de aula, mantendo-as em recipientes adequados.
Você pode trazer algumas formigas num formigueiro,
algumas larvas de formigas-leão num pote cheio de
terra ou caracóis num terrário. Divida os estudantes em
pares e peça que observem e comparem o comportamento das várias criaturas. Introduza mudanças no
ambiente delas para observar o seu comportamento.
Por exemplo, você pode colocar comida no formigueiro
e observar como elas reagem, ou colocar luz dentro do
pote de larvas de formiga-leão para ver o que elas fazem.
Crie a Sua Própria Bandeira
Nesta atividade, os estudantes devem criar uma bandeira para representar a sua classe. Olhem para a bandeira do seu país. O que ela diz aos estudantes sobre
o seu país? Dê informações sobre os seus símbolos.
A seguir, pergunte que cores, formas ou imagens poderiam representar a turma como um todo. Qual é a atividade favorita dos estudantes? Eles têm um animal de
estimação ou algum que seja seu favorito? De que cores
são as paredes, o prédio, etc.? Pensem sobre como esses
elementos podem se juntar para criar uma bandeira.
Agora, distribua folhas de papel retangulares e peça aos
estudantes que cubram todo o espaço do papel para
criar a sua própria bandeira. Compartilhe as bandeiras.
O que cada uma delas comunica sobre a turma?
America, 1994
Formigas, areia colorida, caixa de plástico e tubos de plástico | Hormigas, arena
colorida, caja de plástico y tubos de plástico | Ant, colored sand, plastic box, plastic
tube and plastic pipe
30,0 x 45,0 cm (x36) / 270 x 360 cm total | overall
Foto | Photo: Shigeo Muto
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Sanna Kannisto
Hameenlinna, Finlândia, 1974. Vive em Helsinque, Finlândia.
A artista ﬁnlandesa Sanna Kannisto realiza pela arte o
que, em outras disciplinas, se denominaria trabalho de
campo. Kannisto acompanhou expedições cientíﬁcas
em selvas tropicais do Brasil, Guiana e Costa Rica com
a intenção de criar sua própria documentação, liberada
por completo dos imperativos da ciência: objetividade,
técnica, método e rigor. Com a ajuda de um simples
dispositivo de iluminação e um pequeno recinto em
tela branca, a artista fotografa espécimes botânicos ou
zoológicos sem necessidade de retirá-los de seu habitat
natural. O processo de Kannisto soluciona por meio da
fotograﬁa e do vídeo um dos problemas que enfrentavam os expedicionários cientíﬁcos dos séculos XVIII e
XIX (que juntavam mostras que serviriam de referência
para que desenhistas proﬁssionais da Europa realizassem as ilustrações de uma realidade que não conheciam): como representar, de maneira ﬁdedigna, uma
realidade distante a partir de fragmentos de espécimes
frequentemente desnaturalizados pelo tempo e a distância? Mediante seu trabalho in situ, Kannisto atualiza
a tradição das ilustrações botânicas e reduz a distância
entre experiência e representação da natureza.
A seguir, olhem juntos para a obra Untitled (Self-portrait)
[Sem Título (Auto Retrato)]. Peça aos estudantes que
procurem por ligações entre a primeira fotograﬁa e esta.
Diga-lhes que esta é a artista trabalhando. Sabemos
disso porque o título da fotografia é Auto Retrato.
Pergunte-lhes o que Kannisto está fazendo nesta foto.
Kannisto construiu uma caixa portátil de fotograﬁa com
um fundo branco para as suas fotograﬁas. Ela diz que
ela é como um palco mostrando cenas da natureza, que
eu dirijo. Quando o objeto é retirado do seu cenário original, retirado da natureza, ele se torna especial.
Peça aos estudantes que pensem sobre esta fotograﬁa
como uma cena num ﬁlme ou animação. O que poderia
acontecer a seguir?
Fontes: http://www.sannakannisto.com/index.php?opt
ion=com_content&view=article&id=185&Itemid=5
http://www.jacksonﬁneart.com/artist_exhibit.php?id=
240&exhibitid=84&imageid=1838
Questões:
Pergunte aos estudantes o que preferem na natureza
e por que. Eles têm flores ou plantas favoritas? Peça
que tentem explicar por que gostam das suas ﬂores e
plantas favoritas.
Em turma, olhem primeiro para Leptophis Ahaetulla.
O que percebem nesta fotograﬁa? Como descreveriam
esta ﬂor? O que mais está na fotograﬁa? Onde estão
esses objetos?
O título da fotograﬁa é, na verdade, o nome da cobra
que se enrola ao redor da ﬂor. Ela é chamada de Lora ou
Cobra Papagaio e é encontrada no norte da América do
Sul. Ela se alimenta de lagartos, sapos e pequenas aves.
A artista Sanna Kannisto, encontrou muitos assuntos
para as suas fotograﬁas durante viagens a centros de
pesquisa cientíﬁca no Brasil e na Costa Rica.
O que os estudantes pensam que ela gostou nesses
espécimes naturais?
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Leptophis ahaetelulla, 2006
Edição de | Edición de | Edition of 7
Impressão colorida em plexiglas | Impresión en color en plexiglas | C-print mounted
on plexiglas
75,5 x 94cm
Atividades:
Categorizando a Natureza
Traga entre 40 e 50 fotograﬁas de objetos naturais de
uma categoria. Os objetos podem ser apenas conchas,
ﬂores, plantas ou ervas. Divida os estudantes em pares
e dê a cada par algumas dessas fotograﬁas. Peça aos
pares que comparem e contrastem os objetos que
lhes foram dados. Se eles fossem solicitados a colocar
os objetos em categorias, que categorias seriam essas?
Eles poderiam organizar por cores, altura, formato de
folhas, etc. Peça a eles que expliquem as suas escolhas. Depois disto, peça aos pares que se combinem de
modo que ﬁquem em grupos de quatro. Os estudantes
devem então comparar juntos todas as fotograﬁas do
seu grupo. Que diferenças eles percebem? Que categorias eles conseguiram inventar?
Untitled (Self-portrait), 2000
Impressão colorida em plexiglas | Impresión en color en plexiglas | C-print mounted
on plexiglas
74 x 90 cm
encontrar que não tinham notado antes, enquanto
desenhavam ou faziam decalque? Que perguntas eles
têm sobre os objetos?
Contando Histórias da Natureza
Como uma extensão do projeto acima, os estudantes
podem transformar os seus desenhos em ilustrações
de histórias, inspiradas em Kannisto. O que acontece
a seguir à folha do seu desenho? Uma lagarta a come?
Ela encontra uma amiga folha e vai para uma parte da
comunidade mais arborizada?
Estudo da Natureza
Faça uma expedição com a classe para um parque ou
reserva ecológica. Leve lápis e papel e incentive os estudantes a desenhar o que virem na natureza. Demonstre
a eles como podem olhar com cuidado as ﬂores ou
plantas ou animais para desenhar as linhas e formatos
que vêem.
Como alternativa, traga para a aula objetos da natureza e peça aos estudantes que os desenhem em suas
classes. Eles podem também fazer decalques, principalmente se forem folhas, casca de árvore e conchas.
Coloque à mostra os desenhos ou decalques que os
estudantes criaram. Que detalhes eles conseguiram
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Nick Rands
Chester, Reino Unido, 1955. Vive entre Londres, Inglaterra, e
Porto Alegre, Brasil.
Adotando uma postura bem pouco convencional, a
obra de arte para Nick Rands surge de um complexo sistema de tomada de decisões. Números, passos, padrões
e direções espaço-temporais se combinam transformando-se na estratégia inicial para o desenvolvimento
de suas pinturas, fotograﬁas ou instalações. Embora
a obra de Rands possa ser lida pela sua aproximação
com o entorno natural e urbano, sua conceitualização
artística e quase cientíﬁca envolve um agir que situa o
artista como a ferramenta de execução do sistema idealizado. Ele elabora um padrão inicial cujo resultado
ﬁnal lhe é absolutamente desconhecido, deixando-se
levar e surpreendendo-se com o seu resultado, a obra.
Habitualmente, o sistema aplicado à ação performática do artista em sua experiência de caminhar – sob
princípios matemáticos ou esquemas de repetições – é
documentado através de fotograﬁas ou desenhos que
logo sobrepõe em camadas ou que anima em vídeos.
Do mesmo modo, em seu trabalho pictórico – processo
no qual também cria sistemas de ordem – Rands utiliza
o barro e as mãos, expandindo as noções de pintura e
explorando suas possibilidades. Sua obra não é produto
de uma seleção consciente, mas, sim, de uma metodologia autoimposta que o conduz a experimentar em si
mesmo a criação.
Peça aos estudantes que pensem sobre o barro existente no seu bairro ou quintal. Eles podem encontrar
uma cor na ﬁgura que seria semelhante à do barro
encontrado nesses lugares? Onde ou quando eles viram
variações em barro? (por exemplo, barro mole, barro
seco, objeto de barro).
Pergunte se alguma vez eles coletaram algo da natureza
ao visitar um lugar: uma pedra, uma pena, uma concha.
Pergunte, então, por que um artista faria isto.
Conte aos estudantes o título do trabalho, Esferas
Terrestres, e discuta por que Rands teria dado este título
à sua obra. Que nome eles dariam a ela?
Fontes: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/1999
/aug/05/art.artsfeatures
http://www.nickrands.com/gillett.html
Questões:
Olhe junto com os estudantes esta obra de Nick Rands.
O que os estudantes notam nela? Peça que descrevam o
formato. O que mais os estudantes podem lembrar que
tem o formato de uma esfera?
Compare e faça um contraste entre as diferentes esferas
neste detalhe do trabalho. Como eles descreveriam as
cores? Os formatos são todos exatamente iguais ou há
diferenças?
Para esta obra de arte, Nick Rands construiu aproximadamente 4.000 bolas de barro, cada uma mais ou menos
do tamanho de uma mão. As bolas de barro são cada
uma de uma parte diferente do mundo, indo das margens de um rio no Rio Grande do Sul, Brasil, até Reading,
na Inglaterra.
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Atividades:
Material Natural Mostre e Conte
Para esta atividade, peça aos estudantes que tragam
para a aula um objeto ou material natural para uma
seção de Mostre e Conte. Eles devem escolher um
objeto ou material natural que tenha algum signiﬁcado
especial para cada um. Talvez seja uma concha de uma
viagem especial com a família numa praia. Talvez seja
uma folha vinda de uma árvore especial do seu quintal.
Peça aos estudantes que compartilhem o que eles
gostam neste objeto e de onde ele veio. Então, peça a
eles que o desenhem em seu contexto.
Brinque no Barro!
Nesta atividade, dê aos seus alunos a oportunidade de
brincar na lama! Leve-os para um parque ou traga barro
para eles. Certiﬁque-se que estejam usando roupas
em que possam se sujar à vontade, é claro. Peça que
observem o barro e pensem em perguntas que eles gostariam de fazer sobre ela. Juntos, criem um gráﬁco com
três colunas: 1) O que os estudantes SABEM sobre o barro,
2) O que eles IMAGINAM sobre ele, 3) O que se APRENDE
sobre o barro em aula. Compartilhem fatos sobre o barro
baseados nas perguntas feitas pelos alunos.
Esferas terrestres, 1999
Cerca de 4000 esferas de barro | Alrededor de 4.000 esferas de arcilla | Around 4000
clay spheres
Cada um | Cada uno | Each of +/- 6cm ø
Dimensão | Tamaño total | Total size +/- 16m2
Foto | Photo: Nick Rands
Argila
Rands construiu as Esferas Terrestres com as mãos. Forneça
argila e deixe que os estudantes modelem várias formas
e tamanhos. Desaﬁe-os a escolherem um tamanho
e formato e fazer múltiplos exemplos dele. Como é
modelar o mesmo formato no mesmo tamanho muitas
vezes? Por que inevitavelmente vai haver uma variação?
Eles prefeririam fazer diferentes formatos e tamanhos
ou continuar fazendo o mesmo?
13
Regina Silveira
Porto Alegre, Brasil, 1939. Vive em São Paulo, Brasil.
Regina Silveira é amplamente conhecida por seu trabalho sobre as convenções da representação e por
sua pesquisa durante várias décadas sobre a luz e
a sombra. Muitas dessas obras compreendem uma
experiência sensível, privilegiando o paradoxo visual
e a experiência corporal a implicações de natureza
mais política ou sociológica. Entretanto, a sombra
tem implicações complexas na linguagem, e Silveira
utiliza-a para fazer comentários sobre o poder, como
em Os Grandes (1981), em que um grupo de personagens com aparência de políticos ou dirigentes projeta
enormes sombras sinistras, ou Encontro (1991), em que
cada personagem projeta a sombra de uma arma ou
ferramenta de aspecto ameaçador.
uso que faz desse jogo de luz e sombra. Neste material, o trabalho apresentado (To Be Continued (Latin
American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça
Latinoamericano)]) dá uma breve noção disso. Mas se
você acessar o website da artista2 poderá se divertir
com os jogos propostos pela artista.
Convide seus alunos a conhecerem um pouco da obra
da artista. Mostre as projeções que ela faz e convide-os
a criar histórias sobre essas sombras.
A artista nos diz: “Já referi mais de uma vez como a
problemática da luz, diametralmente oposta à da
sombra, ainda que no mesmo eixo semântico, comparece em meu trabalho para atender a motivações e signiﬁcados que diria mais existenciais e ﬁlosóﬁcos, mas
certamente ligada, de muitas formas, a intervenções
especiﬁcas em arquiteturas que me pediam imaterialidade, em contraponto a sua (muitas vezes) excessiva
presença e ﬁsicalidade”1.
Questões:
Na História da Arte, quando se fala em (jogo de) luz e
sombra refere-se a um procedimento comum na pintura para dar mais ou menos veracidade a uma cena.
Na verdade, ao jogarmos com a luz e a sombra estamos
criando uma ilusão, fazendo uma construção bidimensional de algo que é tridimensional. Em termos cientíﬁcos, a sombra cresce porque a luz só se propaga
em linhas retas, assim a sombra de um objecto tem a
mesma forma que o objeto porque os raios de luz continuam em linhas rectas ao seu redor. Quanto mais próxima a luz estiver do objeto, mais luz é interceptada e
maior é a sombra.
Convide os alunos a olharem com atenção a produção
de Regina Silveira. A artista é bastante conhecida pelo
1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-reginasilveira/
2 In http://reginasilveira.uol.com.br/biograﬁa.php
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Atividades:
Histórias de luz e sombra
As crianças adoram histórias. Combine com a turma
uma tarde ou uma manhã de aventuras. Informe aos
pequenos que eles participarão de uma história.
Providencie uma lanterna grande e outra pequena. Teste
antes. No dia marcado, inicie a história despertando a
atenção da turma e, em meio a contação, vá diminuindo
a luz da sala aos poucos. Feche as cortinas, apague uma
das luzes, apague outra, apague a última. Acenda a
lanterna e deixe que a sala vá se transformando nesse
outro lugar, mais silencioso, aconchegante. Siga com a
história e observe a reação da turma. Opte por uma história que, justamente, tenha a sombra como elemento
central, como Peter Pan, por exemplo.
Amiga sombra
O que é uma sombra? Quando ocorre uma sombra?
Peça que cada estudante escolha um objeto e leve
para a aula. Providencie algumas lanternas. Convide a
turma a investigar os objetos com as lanternas, projetando sombras numa parede. Incentive-os a explorar
as possibilidades de relação de um com o outro gerando
sombras pequenas, grandes, mais pontiagudas, gordinhas, achatadas.
To Be Continued... (Latin American Puzzle), 1997 / 2001
Impressão digital sobre vinil adesivo, recortes de EVA | Impresión digital sobre vinilo
adhesivo, recortes de EVA | Adhesive vynil plotter, vynil foam cutouts
27 peças | partes | pieces (cada | each 48,5 x 39,5 cm)
das pessoas que por ele passam e os movimentos que
ali ocorrem sejam projetados, de cabeça para baixo,
dentro da sala escura. Os alunos se surpreenderão com
o resultado! Esse é o princípio da fotograﬁa.
Você é do tamanho da sua sombra?
Coloque uma grande folha de papel numa das paredes
da sala – pode ser papel branco ou pardo, desde que
seja bem grande. Use um abajur para gerar um ponto
de luz na sala – as outras luzes deverão estar apagadas.
Convide, então, a turma para que cada aluno trace a
lápis o perﬁl de um colega que se posicionará entre o
ponto de luz e a parede, fazendo retratos uns dos outros.
Câmera Obscura em tamanho natural
Vede todos as entradas de luz da sala de aula. Você pode
usar lona preta para isso. Se a sala for muito grande,
opte por um lugar menor em que seja mais fácil cobrir
as entradas de luz. Após preparar a sala, deixe apenas
um pequeno ponto de luz aberto – pode ser o buraco
da fechadura, caso ele permita a entrada de luz externa,
ou pode ser um furo de, mais ou menos, 5mm em um
ponto central da lona. O importante é que a sala tenha
apenas uma única entrada de luz, externa. Convide a
turma (toda ou em pequenos grupos) a entrar nesse
lugar. Eles ﬁcarão inquietos, agitados, mas aos poucos,
à medida em que forem se acostumando com a escuridão, ﬁcarão mais confortáveis. Abra, então, o pequeno
ponto de luz deixando que o espaço externo, a sombra
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Lais Myrrha
Belo Horizonte, Brasil, 1974. Vive em São Paulo, Brasil.
É da desconﬁança sobre a capacidade da cartograﬁa
representar o mundo que o trabalho de Lais Myrrha
trata. O apagamento físico e simbólico, procedimento
recorrente em sua obra, se dá também em relação aos
mapas. Trata-se da dissolução não apenas das fronteiras
presentes nos continentes e mares, mas das impressões
sobre papel de atlas geográﬁcos. Como se a provisoriedade das representações cartográﬁcas, principalmente
nos mapas políticos, invalidasse sua pertinência. A artista,
reconhecendo os limites da cartograﬁa, parece sonhar
com o extermínio da sua pretensa objetividade cientíﬁca. Em um de seus trabalhos há a ideia de espelhamento do céu no chão, tentando captar o movimento
das estrelas numa espécie de carta celeste em processo.
A investigação sobre a representação do tempo na cartograﬁa surge de modo poético em seu trabalho. Ao longo
de sua trajetória, a artista trabalhou diretamente com
os símbolos nacionais. Realizou pinturas em que sobrepõem a imagem das bandeiras de todos os países do
mundo. A artista nos coloca o desaﬁo de nos reposicionarmos em relação aos horizontes a partir da consciência do lugar que ocupamos.
Onde nunca anoitece transforma o amanhecer, a luz, em
sinal sonoro. Podemos dizer que se trata de uma representação visual e sonora do planeta terra. Cada relógio
está situado num ponto onde se encontram um meridiano e um paralelo. O resultado é um arranjo semelhante à projeção plana do mapa-múndi. Os meridianos
do mapa possuem relógios que marcam precisamente o
horário local e cada relógio desperta no alvorecer do local
que representa. Sucessivamente, cada um dos relógios
anuncia o dia numa espécie de cartograﬁa do tempo.
Questões:
está situado num ponto onde se encontram um meridiano e um paralelo. O resultado é um arranjo semelhante à projeção plana do mapa-mundi. Os meridianos
possuem relógios que marcam precisamente o horário
local e cada relógio desperta no amanhecer do local
que representa.
Pergunte à turma quais são suas atividades pela manhã,
à tarde e à noite. Pergunte se seria possível fazer à
noite o que se faz pela manhã e pela manhã o que se
faz à tarde. Por exemplo, tomar café da manhã antes de
dormir e almoçar ao acordar. Pergunte se eles sabem
que horas são nesse momento no Japão e na Alemanha.
Explique que cada lugar no mundo encontra-se num
horário diferente dos demais. Certiﬁque-se de que eles
entenderam. Lembre-os que todos os anos adiantamos
uma hora em nosso relógio, devido ao horário de verão,
isso pode ajudar.
Como exemplo, conte o caso da pequena Nara, ﬁlha
do compositor brasileiro Kassin, que nasceu no Japão,
mas em seguida se mudou para o Rio de Janeiro, passando por uma reviravolta em termos de fuso-horário.
Adriana Calcanhoto, em seu disco Adriana Partimpim,
musicou a história de Nara. Ela diz mais ou menos
assim: “Quando Nara ri. De manhã. Já é noite no Japão.
E ela ri. Sorri. De manhã. Bem na hora de dormir. Quando
no Japão já é chegada a hora de estar na cama. É que
Nara de tanto que ri desperta Copacabana. Quando
Nara dá gargalhada. No Japão já é madrugada. A cidade
atrapalhada. E Nara não para de rir (...)”
Apresente então o trabalho de Lais Myrrha aos alunos.
Conte como ele funciona – que cada relógio desperta na
hora de acordar, levando em consideração os diferentes
lugares representados. Convide-os a visitar a Bienal do
Mercosul com o intuito de verem a obra ao vivo.
Em Onde nunca anoitece, Lais Myrrha se baseia no fato
de como o tempo é relativo no mundo. Num mesmo
momento pessoas vivem momentos diferentes dependendo do ponto geográﬁco em que se encontram.
Enquanto uns acordam, outros se preparam para dormir.
Enquanto uns comemoram a chegada do novo ano,
outros ainda estão no ano velho. Não há concomitância.
No trabalho que Lais apresenta nessa Bienal, cada relógio
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Atividades:
Separe a turma em diferentes grupos (4 ou 5): manhã,
meio-dia, 4h da tarde, 8h da noite, meia-noite. Peça
que criem uma postura/posição para cada hora do dia.
O primeiro grupo faz a postura da manhã (tomar café
da manhã, por exemplo); o seguinte, do meio-dia; e
assim por diante. Sempre que o(a) professor(a) aplaudir,
cada grupo tem que fazer a postura do grupo da hora
seguinte. Por exemplo, o grupo que está dormindo
agora toma café da manhã; o que estava tomando
banho agora se prepara para dormir. Tente fazer com o
que o jogo funcione cada vem mais rápido. Para estimular o poder criativo da turma, proponha que eles
pensem posturas em grupos e individuais também.
Onde nunca anoitece, 2009
Instalação | Instalación | Installation
Foto | Photo: Max Schendel
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MATERIAL PEDAGÓGICO
Guía para Pre-escuela
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Ensayos de
Geopoética
José Roca, curador general
La 8a Bienal de Mercosul se inspira en las tensiones
entre territorios locales y transnacionales, entre construcciones políticas y circunstancias geográﬁcas, en las
rutas de circulación e intercambio de capital simbólico.
El título se reﬁere a diversas formas que plantean los
artistas de deﬁnir el territorio, desde las perpectivas
geográﬁca, política, económica y cultural.
Las bienales son eventos primordialmente expositivos,
que ocurren periódicamente y activan la escena artística
de una ciudad por tiempos relativamente cortos. Pero
además de ser recurrentes son discontínuas, y ese es su
lado débil: en los períodos entre una bienal y la siguiente
usualmente no acontece nada, o muy poco. La 8ª Bienal
de Mercosul intenta responder a la siguiente pregunta:
¿es posible hacer una bienal cuyo énfasis no sea exclusivamente expositivo?
Nuestra propuesta incluye extender la acción de la
Bienal en el espacio y en el tiempo. Y entender el tema
escogido no solamente como un marco conceptual
para leer la producción artística contemporánea, sino
como una estrategia de acción curatorial, planteando la
bienal como una instancia de creación y consolidación
de infraestructura cultural local.
La 8ª Bienal enfatiza el componente educativo – diferencial de la Bienal de Mercosur respecto a otras bienales –
al involucrar al curador pedagogico en la concepción
misma del proyecto curatorial, planteando los componentes de la curaduría como oportunidades para articular el proyecto pedagógico y así trascender la triada
convencional interpretación-mediación-servicio que
caracteriza las acciones educativas en bienales y museos.
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El campo
expandido de la
pedagogía
c. El arte utlilizado como un instrumento pedagógico
para obtener un mayor conocimiento del mundo. (el arte
para el conocmiento del mundo).
Pablo Helguera, curador pedagógico
1. Proporcionando información sobre los artistas, conceptos artísticos y contexto histórico de la obra para
ofrecer una mayor apreciación de esta;
La presente colección de guías para profesores de la
8va Bienal del Mercosur tiene como objetivo el ofrecer
herramientas útiles para la educación elemental y
media en sus múltiples disciplinas. Para eso, se ha seleccionado áreas de conocimiento que agrupan los intereses y temas presentes en varias obras de los artistas
incluidos en esta bienal, así como los temas principales
presentes en el proyecto curatorial de esta edición.
La premisa curatorial de la 8va Bienal de Mercosur propone realizar una reﬂexión en torno a todos los dispositivos culturales, políticos y sociales que contribuyen a
reformular la noción de nación y metaregión. Partiendo
del término mismo de “Mercosur”, que deﬁne una región
económica, y esta misma bienal, la propuesta curatorial
buscó preguntar: ¿Cómo se construye un país? ¿Cómo
la idea de nación contribuye a determinar la manera en
que nos percibimos a nosotros mismos y a los nuestros
en relación con otros? ¿Qué papel tiene los procesos
artísticos en la fabricación de la iconografía nacional?
Esta serie de fascículos concebidos para diversas disciplinas buscan cumplir estos tres objetivos de la
siguiente manera:
2. Sugiriendo una serie de actividades que replican procesos artísticos pero que tienen objetivos educativos;
3. Utilizando las obras de arte como punto de partida
para generar debate, reﬂexión y aprendizaje en torno a
otros campos de estudo, tales como la historia, la geografía, el lenguaje y la ciencia política.
Esperamos que este material ayude en alguna pequeña
medida a facilitar el abordaje de diversos conceptos
en el salón de clase y que estimulen la creatividad, el
debate y la comunicación en torno no solo al arte contemporáneo, sino a nuestra realidad contemporánea en
todas sus extensiones.
Puesto que las obras y la reﬂexión curatorial están
ligadas a la noción de repensar lo que es un territorio, el
proyecto pedagógico ha tomado una dirección similar
al proponer una revisión del campo mismo de la pedagogía en el arte. Se reconoce aquí que la pedagogía
de la arte – en particular de la forma en que se aplica
a museos y bienales – es un campo que tradicionalmente ha limitado su potencialidad tanto en contenido
como en práctica. En cuanto a contenido, predomina el
enseñar arte para entender el arte y no para entender el
mundo; en cuando a práctica, predomina la enseñanza
como distribución de información y no como generadora de consciencia crítica.
Tomando esto en cuenta, el componente pedagógico
de la bienal propone, en un intento metafórico, “reterritorializar” el campo de la pedagogía en el ámbito
de las artes visuales con tres tipos necesarios de
implementación:
a. La pedagogía como vehículo de mediación del arte
(la educación del arte mismo o la apreciación del arte;)
b. La transpedagogía, o el proceso de aprendizaje como
una obra de arte ( el proceso de conocer como arte)
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Yanagi Yukinori
Fukuoka, Japón, 1959. Vive en Tokio,
Japón, y Nueva York, Estados Unidos.
El tema de la inmigración genera posiciones encontradas:
hay quienes aﬁrman que el inmigrante erosiona la cultura
del país anﬁtrión hasta desnaturalizarla; otros consideran
que inmigración es el necesario abono cultural para una
sociedad diversa. En tiempos de globalización y de conﬂictos regionales aún sin resolver, la migración forzada o
voluntaria sigue siendo un fenómeno central que cuestiona las deﬁniciones tradicionales de nación, frontera e
identidad. Yanagi Yukinori considera que los bordes son
cada vez más una ﬁcción – como las banderas – debido
a los constantes movimientos transnacionales. Sus trabajos más conocidos consisten en realizar banderas de
países con arenas de colores en cajas de acrílico, que son
organizadas en retículas según relaciones geopolíticas
(antiguas colonias con el país colonizador, los países de
las américas, los de la cuenca del Pacíﬁco etc.). Las banderas adyacentes se conectan por medio de pequeños
tubos de plástico. Yanagi libera colonias de hormigas,
las cuales van cruzando las banderas con sus túneles
en su incesante ir y venir, mezclando grano a grano los
colores, hipotéticamente "hasta lograr una gran bandera
universal". Las granjas de hormigas de Yanagi alegorizan
los movimientos migratorios entre países a través del trabajo de las hormigas, erosionando la supuesta integridad
cultural de los estados-nación expresada en uno de sus
símbolos más recurrentes.
Preguntas:
Muéstreles a los estudiantes imágenes de la obra de
Yukinori America [América]. ¿Qué notan en la misma?
Pídales que intenten identiﬁcar los materiales y las
imágenes.
Yanagi creó una serie de cajas interconectadas, cada
una llena de arena de colores en el formato de una
bandera nacional y conectadas por tubos de plástico.
Luego soltó millares de hormigas dentro del sistema.
¿Qué piensan los estudiantes que puede haber sucedido luego de la entrada de esas hormigas?
Al artista le interesaba de qué forma las hormigas cambiarían todas las banderas a través de sus movimientos,
exactamente como nosotros cambiamos nuestros propios países a través de viajes, comercio, etc. ¿Qué relación tienen los estudiantes con otros países? ¿Ya han
salido de su país? ¿Ya han tenido o comido algo que
haya venido de otro país? Pregúnteles a los estudiantes
si alguna vez han observado hormigas atentamente,
en un hormiguero o en otra situación. ¿Qué observaron sobre su comportamiento o hábitos? Dígales que
Yanagi creció en el interior del Japón donde frecuentemente jugaba con hormigas y otros insectos y tenía fascinación por la forma como las hormigas trabajan juntas
en colonias. Puede ser que usted quiera compartir con
sus alumnos otros hechos al respecto de las hormigas.
Este sitio web ofrece un gran número de los mismos:
http://www.pestworldforkids.org/ants.html
¿Hay insectos u otros animales que los estudiantes hayan
observado atentamente en su vida?
Pídales a los estudiantes que compartan esas observaciones entre ellos. ¿Qué les gusta, admiran o imaginan
sobre las criaturas que observan?
¿Cómo pueden usar ese animal en una obra de arte?
Actividades:
Observación de Criaturas
Para esta actividad, traiga algunos tipos diferentes de
criaturas para la clase, manteniéndolas en recipientes
adecuados. Puede traer algunas hormigas en un hormiguero, algunas larvas de hormiga-león en un pote lleno
de tierra o caracoles en un terrario. Divida a los estudiantes en pares y pídales que observen y comparen
el comportamiento de las varias criaturas. Introduzca
cambios en el ambiente de las mismas para observar
su comportamiento. Por ejemplo, usted puede colocar
comida en el hormiguero y observar como reaccionan,
o colocar luz dentro del pote de larvas de hormiga-león
para ver que hacen.
Cree su Propia Bandera
En esta actividad, los estudiantes deben crear una bandera para representar a su clase. Observen la bandera
de su país. ¿Qué les dice la misma sobre su país? Déles
informaciones sobre sus símbolos. Luego, pregúnteles
qué colores, formas o imágenes podrían representar a
su clase como un todo. ¿Cuál es la actividad favorita de
los estudiantes? ¿Tienen alguna mascota o animal que
sea su preferido? ¿De qué colores son las paredes, el
ediﬁcio, etc.? Piensen juntos sobre la forma en que esos
elementos pueden juntarse para crear una bandera.
Ahora, distribuya hojas de papel rectangulares y pídales
a los estudiantes que cubran todo el espacio del papel
para crear su propia bandera. Exponga las banderas.
¿Qué comunica cada una de ellas sobre la clase?
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Sanna Kannisto
Hameenlinna, Finlandia, 1974. Vive en
Helsinki, Finlandia.
La artista ﬁnlandesa Sanna Kannisto realiza desde el
arte lo que en otras disciplinas se denominaría trabajo
de campo. Kannisto ha acompañado expediciones
cientíﬁcas en selvas tropicales de Brasil, Guyana y
Costa Rica con la intención de realizar su propia documentación, liberada por completo de los imperativos
de la ciencia: objetividad, técnica, método y rigor.
Con la ayuda de un simple dispositivo de iluminación
y un pequeño recinto en tela blanca, la artista toma
fotografías de especímenes botánicos o zoológicos
sin necesidad de retirarlos de su habitat natural. El proceso de Kannisto soluciona mediante la fotografía y
el video uno de los problemas que enfrentaban los
viajeros cientíﬁcos de los siglos XVIII y XIX (quienes
recogían muestras que servirían de referencia para
que dibujantes profesionales en Europa realizaran las
ilustraciones de una realidad que no conocían): ¿cómo
representar de manera ﬁdedigna una realidad lejana a
partir de fragmentos de especímenes a menudo desnaturalizados por el tiempo y la distancia? Mediante
su trabajo in situ, Kannisto actualiza la tradición de las
láminas botánicas, y reduce la distancia entre experiencia y representación de la naturaleza.
Preguntas:
Pregúnteles a los estudiantes qué partes de la naturaleza son sus preferidas y por qué. ¿Tienen ﬂores o
plantas preferidas? Pídales que intenten explicar por
qué les gustan sus ﬂores y plantas favoritas.
En clase, observen primero la imagen Leptophis Ahaetulla.
¿Qué notan en esa fotografía?
¿Cómo describirían esa ﬂor? ¿Qué más observan en la
fotografía? ¿Dónde están esos objetos?
A continuación, observen juntos la obra Untitled (Selfportrait) [Sin Título (Auto Retrato)]. Pídales a los estudiantes que procuren conexiones entre la primera
fotografía y ésta.
Dígales a los estudiantes que ésta es la artista trabajando. Lo sabemos porque el título de la fotografía es
Auto Retrato. Pregúnteles qué está haciendo Kannisto
en esta foto.
Kannisto construyó una caja portátil con un fondo
blanco para sus fotografías. La artista dice que ella es
como un palco mostrando escenas de la naturaleza, que
yo misma dirijo. Cuando el objeto es retirado de su escenario original, retirado de la naturaleza, se vuelve especial.
Pídales a los estudiantes que piensen sobre esta fotografía como una escena de una película o como una animación. ¿Qué podría suceder a continuación?
Fuentes: http://www.sannakannisto.com/index.php?o
ption=com_content&view=article&id=185&Itemid=5
http://www.jacksonﬁneart.com/artist_exhibit.php?id=
240&exhibitid=84&imageid=1838
Actividades:
Categorizando la Naturaleza
Traiga entre 40 y 50 fotografías de objetos naturales
de un tipo. Los objetos pueden ser simplemente conchas, ﬂores, plantas o hierbas. Divida a los estudiantes
en parejas y déles a cada par algunas de esas fotografías. Pídales a las parejas que comparen y contrasten los
objetos que les fueron dados. Si les solicitaran que colocasen los objetos en categorías, ¿qué categorías serían?
Ellos podrían organizarlas por colores, altura, formato
de las hojas, etc. Pídales que expliquen sus elecciones.
Después, pídales a las parejas que se combinen de
modo que queden en grupos de cuatro. Los estudiantes
deben, entonces, comparar juntos todas las fotografías
de su grupo. ¿Qué diferencias perciben? ¿Qué categorías han conseguido inventar?
El título de la fotografía es, en realidad, el nombre de
la cobra que se enreda alrededor de la ﬂor. Se llama
Serpiente Lora o Bejuquillo Verde y se encuentra en el
norte de América del Sur. Se alimenta de lagartos, sapos
y pequeñas aves. La artista Sanna Kannisto, encontró
muchos temas para sus fotografías durante sus viajes a
centros de investigación cientíﬁca en Brasil y Costa Rica.
Estudio de la Naturaleza
Haga una expedición con la clase para un parque o
reserva ecológica. Lleve lápiz y papel e incentive a los
estudiantes a que dibujen lo que vean en la naturaleza.
Demuéstreles cómo pueden observar con cuidado las
ﬂores, plantas o animales para dibujar las líneas y formatos que ven.
¿Qué piensan los estudiantes que a la artista le interesó
en estos especímenes naturales?
Como alternativa, traiga a la clase objetos de la naturaleza y pídales a los estudiantes que los dibujen. Ellos
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pueden también hacer calcomanías con los mismos,
principalmente si fueran hojas, cáscaras de árboles o
conchas.
Coloque a la vista los dibujos o calcomanías que los
estudiantes han creado. ¿Qué detalles han conseguido
encontrar que no habían notado antes, mientras dibujaban o hacían la calcomanía? ¿Qué preguntas tienen
sobre los objetos?
Contando Historias de la Naturaleza
Como una extensión del proyecto anterior, los estudiantes pueden transformar sus dibujos en ilustraciones
de historias, inspiradas en Kannisto. ¿Qué sucede a continuación con la hoja de su dibujo? ¿Un gusano la come?
¿Encuentra una hoja amiga y se va para una parte de la
comunidad más arbolada?
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Nick Rands
o cuándo se transforman en variaciones en barro? (por
ejemplo, barro blando, barro seco).
Chester, Reino Unido, 1955. Vive entre
Londres, Inglaterra y Porto Alegre,
Brasil.
Pregúntele a los estudiantes si alguna vez recolectaron
algo de la naturaleza al visitar un lugar: una piedra, una
pluma, una concha. Pregúnteles por qué un artista
haría eso.
Adoptando una postura bastante poco convencional, la
obra de arte para Nick Rands surge de un complejo sistema de toma de decisiones. Números, pasos, patrones
y direcciones espacio-temporales, se combinan transformándose en la estrategia inicial para el desenvolvimiento
de sus pinturas, fotografías o instalaciones. Si bien la
obra de Rands la podemos leer desde su aproximación
con el entorno natural y urbano, su conceptualización
artística y casi cientíﬁca involucra un accionar que sitúa
al artista como la herramienta de ejecución del sistema
ideado. Él elabora un patrón inicial cuyo resultado ﬁnal
le es absolutamente desconocido, dejándose llevar y sorprendiéndose de su resultado: la obra. Habitualmente,
el sistema aplicado a la acción performática del artista
en su experiencia de caminar – bajo principios matemáticos o esquemas de repeticiones – es documentado a
través de fotografías o dibujos que luego superpone en
capas o que anima en videos. Asimismo, en su trabajo
pictórico – proceso en el que también crea sistemas de
orden – Rands utiliza el barro y las manos, expandiendo
las nociones de la pintura y explorando sus posibilidades.
Su obra no es producto de la selección consciente, sino
de una metodología autoimpuesta que lo lleva a experimentar en sí mismo la creación.
Enséñeles a los estudiantes el título del trabajo, Esferas
terrestres , y discuta por qué el artista le habrá dado ese
título a su obra. ¿Qué nombre le darían ellos?
Preguntas:
Observe con los estudiantes esta obra de arte de Nick
Rands. ¿Qué notan en la misma? Pídales que describan
su formato. ¿Qué otra cosa los estudiantes recuerdan
que tenga el formato de una esfera?
Compare y haga un contraste entre las diferentes
esferas en este detalle del trabajo. ¿Cómo describirían
los colores? ¿Los formatos son todos exactamente
iguales o hay algunas diferencias?
Para esta obra de arte, Nick Rands formó 4.000 bolas de
barro, cada una más o menos del tamaño de una mano.
Las bolas de barro son cada una de una parte diferente
del mundo, yendo desde las márgenes de un río en Río
Grande do Sul, en Brasil, hasta Reading, en Inglaterra.
Pídales a los estudiantes que piensen sobre el barro en
su barrio o en su patio. ¿Pueden encontrar un color en
la ﬁgura que sería similar a la del barro de ellos? ¿Dónde
Fuentes: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/19
99/aug/05/art.artsfeatures
http://www.nickrands.com/gillett.html
Actividades:
Material Natural. Muestre y Cuente
Para esta actividad, pídales a los estudiantes que traigan
a clase un objeto o material natural para una sección
de Muestre y Cuente. Deben elegir un objeto o material
natural que signiﬁque algo para ellos. Tal vez sea una
concha de un viaje especial con la familia a una playa.
Tal vez sea una hoja salida de un árbol especial de su
patio. Pídales que compartan lo que les gusta de este
objeto y comenten de dónde ha salido. Luego, pídales
que lo dibujen en su contexto.
¡Juegue en el Barro!
En esta actividad, ¡ofrézcales a sus alumnos la oportunidad de jugar en el barro! Lleve a sus alumnos a un
parque o traiga barro para donde estén. Cuide que
estén usando ropa que puedan ensuciar a gusto, por
supuesto. Pídales que observen el barro y piensen preguntas que les gustaría hacer sobre el mismo. Juntos en
clase, creen un gráﬁco con tres columnas: 1) qué SABEN
los estudiantes sobre el barro, 2) qué IMAGINAN sobre
el barro, 3) qué se APRENDE sobre el barro, en clase.
Comenten hechos sobre barro, basados en parte en las
preguntas hechas por los alumnos.
Arcilla
Rands formó las Esferas Terrestres con las manos.
Proporcione arcilla y deje que los estudiantes formen
con varias formas y tamaños. Desafíe a los estudiantes
a que elijan un tamaño y formato y hagan múltiples
ejemplos del mismo. ¿Cómo es crear el mismo formato
en el mismo tamaño muchas veces? ¿Por qué inevitablemente va a haber variación? ¿Preferirían hacer diferentes
formatos y tamaños o continuar haciendo el mismo?
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Regina Silveira
cercana esté la luz del objeto, más luz es interceptada y
más grande es la sombra.
Porto Alegre, Brasil, 1939. Vive en
San Pablo, Brasil.
Propóngales a los alunos que observen atentamente la
obra de Regina Silveira. La artista es bastante conocida
por el uso que hace de ese juego de luz y sombra. En este
material, el trabajo presentado (To Be Continued (Latin
American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça
Latinoamericano)]) da una breve noción de esto. Pero
si usted accesa el website de la artista2 podrá divertirse
con los juegos que ella misma propone.
Silveira es ampliamente conocida por su trabajo sobre
las convenciones de la representación y por su investigación de varias décadas sobre la luz y la sombra.
Muchas de estas obras tienen una aproximación fenomenológica, privilegiando la paradoja visual y la experiencia corporal sobre implicaciones de corte más
político o sociológico. Sin embargo, la sombra tiene
implicaciones complejas en el lenguaje, y en consecuencia Silveira la ha utilizado para hacer comentarios sobre el poder, como en Os Grandes [Los Grandes]
(1981) en donde un grupo de personajes con apariencia
de políticos o dirigentes proyecta enormes sombras
ominosas, o Encontro [Encuentro] (1991), en donde
cada personaje proyecta la sombra de un arma o herramienta de aspecto amenazante. En O Paradoxo do Santo
[La Paradoja del santo] (1994) Silveira contrapone una
imagen del un pequeño santo popular que representa
a Santiago Matamoros con la sombra de la estatua
ecuestre del Duque de Caxias, patrono militar de Brasil,
para hacer un poderoso comentario sobre dos formas
de dominación en América latina, la militar y la religiosa.
La artista nos dice: “Ya me referi más de una vez a cómo
la problemática da luz, diametralmente opuesta a la de
la sombra, aun cuando en el mismo eje semántico, comparece a mi trabajo para atender motivaciones y signiﬁcados que diría más existenciales y ﬁlosóﬁcos, aunque
seguramente vinculada, de muchas formas, a intervenciones especiﬁcas en arquitecturas que me pedían
inmaterialidad, en contrapunto a su (muchas veces)
excesiva presencia y características físicas”.1
Preguntas:
En la Historia del Arte, cuando se habla de (juego de) luz
y sombra está referido a un procedimiento común en la
pintura para dar más o menos veracidad a una escena.
En realidad, al jugar con la luz y la sombra, estamos
creando una ilusión, creando una construcción bidimensional de algo que es tridimensional. En términos
cientíﬁcos, la sombra crece porque la luz sólo se propaga en líneas rectas, así la sombra de un objeto tiene
la misma forma que el objeto porque los rayos de luz
continúan en líneas rectas a su alrededor. Cuanto más
1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-reginasilveira/
Invite a sus alumnos a conocer un poco la obra de
Silveira. Muéstreles las proyecciones que la artista hace
y propóngales crear historias sobre esas sombras.
Actividades:
Historias de luz y sombra
A los niños les encantan las historias. Combine con
el grupo una tarde o una mañana de aventuras.
Infórmeles a los pequeños que participarán en una historia. Consiga una linterna grande y otra pequeña. El día
marcado, comience a contar la historia despertando la
atención del grupo y, en el medio del relato, vaya disminuyendo la luz de la clase poco a poco. Cierre las
cortinas, apague una de las luces, apague otra, apague
la última. Encienda la linterna y deje que la clase se
vaya transformando en ese otro lugar, más silencioso,
acogedor. Siga con el relato y observe la reacción del
grupo. Opte por una historia en la que, justamente, la
sombra sea el elemento central, como la de Peter Pan,
por ejemplo.
Amiga sombra
¿Qué es una sombra? ¿Cuándo se forma una sombra?
Pídale a cada estudiante que elija un objeto y que lo
lleve a clase. Consiga algunas linternas. Invite al grupo a
que observe los objetos con las linternas, proyectando
sombras en una pared. Incentívelos a explorar las posibilidades de relaciones que pueden existir entre unos y
otros generando sombras pequeñas, grandes, más puntiagudas, gorditas, achatadas.
¿Usted tiene el tamaño de su sombra?
Coloque una gran hoja de papel en una de las paredes
de la clase – puede ser papel blanco o pardo, siempre
que sea bien grande. Use una lámpara para generar un
punto de luz – las otras luces deben quedar apagadas.
Invite, entonces, al grupo para que cada alumno trace
2
In http://reginasilveira.uol.com.br/
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a lápiz el perﬁl de un compañero que se posicionará
entre el punto de luz y la pared, haciéndose retratos
entre ellos.
Cámara Oscura en tamaño natural
Cierre todas las entradas de luz de la clase. Puede usar
lona negra para ello. Si la clase es muy grande, opte por
un lugar menor en el que sea más fácil cubrir las entradas
de luz. Luego de preparar el espacio, deje solamente un
pequeño punto de luz abierto – puede ser el agujero de
la cerradura, en el caso de que por él entre luz externa, o
puede ser un agujero de más o menos 5mm, en un punto
central de la lona. Lo importante es que la sala tenga solamente una única entrada de luz, externa. Invite al grupo
(todo o en pequeños subgrupos) a que entre a este lugar.
Se pondrán inquietos, agitados, pero poco a poco, a
medida que se vayan acostumbrando con la oscuridad, se
sentirán más a gusto. Abra, entonces, el pequeño punto
de luz dejando que el espacio externo, la sombra de las
personas que pasan por el mismo y los movimientos que
ocurren por allí sean proyectados, de cabeza para abajo,
dentro de la clase oscura. ¡Los alumnos se sorprenderán
con el resultado! Ese es el principio de la fotografía.
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Lais Myrrha
Belo Horizonte, Brasil, 1974. Vive en
San Pablo, Brasil.
Es sobre la desconﬁanza de la capacidad que tiene la
cartografía de poder representar el mundo que trata el
trabajo de Lais Myrrha. El desaparecimiento físico y simbólico, procedimiento recurrente en su obra, se da también en relación a los mapas. No se trata apenas de la
disolución de las fronteras presentes en los continentes
y mares, sino, también, de las impresiones sobre el papel
del atlas geográﬁco. Como si el carácter provisorio de
las representaciones cartográﬁcas, principalmente en
los mapas políticos, invalidara su pertinencia. La artista,
reconociendo los limites de la cartografía, parece soñar
con el exterminio de su pretensa objetividad cientíﬁca.
En uno de sus trabajos se encuentra la idea de un reﬂejo
del cielo en el piso, tratando de captar el movimiento de
las estrellas en una especie de carta celeste en proceso.
La investigación sobre la representación del tiempo en
la cartografía surge de manera poética en su trabajo.
A lo largo de su trayectoria, la artista trabajó directamente con los símbolos nacionales. Realizó pinturas en
que sobrepone la imagen de las banderas de todos los
países del mundo. En uno de sus cuadros las banderas
fueron organizadas en orden alfabética decreciente y
en otra en orden creciente. Más de que apenas una síntesis de los símbolos de las naciones, se trata justamente
de la constatación de la imposibilidad de una imagen
totalizadora que reúne a todos los países. En su obra,
es como si las fronteras geopolíticas fueran rediseñadas.
La artista nos pone el desafío de nos volver a posicionar
en relación a los horizontes a partir de la consciencia del
lugar que ocupamos.
Onde nunca anoitece [Donde nunca anochece] transforma el amanecer, la luz, en una señal sonora. Podemos
decir que se trata de una representación visual y sonora
del planeta Tierra. Cada reloj está situado en un punto
en donde se encuentran un meridiano y un paralelo.
El resultado es un arreglo semejante a la proyección
de un mapamundi. Los meridianos del mapa poseen
relojes que marcan precisamente el horario local y cada
reloj despierta en el amanecer del local que representa.
Sucesivamente, cada uno de los relojes anuncia el día
en una especie de cartografía del tiempo.
Preguntas:
En Onde nunca anoitece, Lais Myrrha se basa en el hecho
de la relatividad del tiempo en el mundo. En un mismo
momento personas viven momentos diferentes, dependiendo del punto geográﬁco en que se encuentran.
Mientras unos se despiertan, otros se preparan para
dormir. Mientras unos festejan la llegada del nuevo año,
otros aún están en el año viejo. No hay concomitancia.
En el trabajo que Lais presenta en esta Bienal, cada reloj
está situado en un punto donde se encuentran un meridiano y un paralelo. El resultado es un arreglo similar a
una proyección plana del mapa-mundi. Los meridianos
poseen relojes que marcan precisamente el horario local y
cada reloj despierta al amanecer del local que representa.
Pregúntele a la clase cuáles son sus actividades por la
mañana, a la tarde y por la noche. Pregúnteles si sería
posible hacer a la noche lo que se hace por la mañana
y por la mañana lo que se hace de tarde. Por ejemplo,
desayunar antes de dormir y almorzar al despertar.
Pregúnteles si saben qué hora es en este momento en
Japón y en Alemania. Explíqueles que cada lugar en
el mundo se encuentra en un horario diferente a los
demás. Conﬁrme que lo hayan entendido. Recordarles
que todos los años adelantamos una hora en nuestro
reloj, debido al horario de verano, puede ayudar.
Como ejemplo, cuénteles el caso de la pequeña Nara, hija
del compositor brasileño Kasin, que nació en Japón, pero
enseguida se fue a vivir a Río de Janeiro, pasando por una
transformación en términos de huso horario. Adriana
Calcanhoto, en su disco Adriana Partimpim, musicalizó
la historia de Nara. Dijo más o menos así: “Cuando Nara
ríe. De mañana. Ya es noche en Japón. Y ella ríe. Sonríe.
De mañana. Justo a la hora de dormir. Cuando en Japón
ya ha llegado la hora de estar en la cama. Es que Nara
de tanto que ríe despierta Copacabana. Cuando Nara da
risotadas. En Japón ya es madrugada. La ciudad confundida. Y Nara no para de reír (...)”
Presénteles entonces el trabajo a los alumnos. Cuénteles
cómo funciona – que cada reloj despierta a la hora de
despertar, considerando los diferentes lugares representados. Invítelos a visitar la Bienal del Mercosur con la
intención de que vean la obra en vivo.
Actividades:
Separe la clase en diferentes grupos (4 ó 5): mañana,
mediodía, 4h de la tarde, 8h de la noche, medianoche.
Pídales que creen una postura/posición para cada
hora del día. El primer grupo esceniﬁca lo que se hace
de mañana (desayunar, por ejemplo); el siguiente, al
mediodía; y así sucesivamente. Siempre que el profesor aplauda, cada grupo tiene que representar lo
mismo que el grupo de la hora siguiente. Por ejemplo,
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el grupo que estaba durmiendo, ahora toma el desayuno; el que estaba bañándose, ahora se prepara para
dormir. Intente hacer que el juego funcione cada vez
más rápido. Para estimular el poder creativo del grupo,
propóngales que piensen representaciones en grupos e
individuales también.
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30
EDUCATION MATERIAL
Guide for Preschool Education
31
Essays in
Geopoetics
José Roca, chief curator
The 8th Mercosul Biennial is inspired by the tensions
between local and transnational territories, between
political constructs and geographical circumstances,
and the routes of circulation and exchange of symbolic
capital. The title refers to the various ways in which artists deﬁne territory, based on geographical, political
and cultural perspectives.
Biennials are primarily exhibition events that activate the art scene of a city for relatively short periods.
However, as well as being recurrent, they are discontinuous – and that is their weak side: during the period
between one biennial and another nothing usually happens, or very little, in terms of activation of the local art
scene. The 8th Mercosul Biennial attempts to answer the
following question: is it possible to organise a biennial
whose emphasis is not exclusively an exhibition?
Our proposal includes extending the action of the
Biennial in space and in time, understanding the chosen
theme not just as a conceptual marker for reading contemporary art production, but rather as a strategy of
curatorial action, suggesting the Biennial as an instance
of creation and consolidation of local infrastructure.
The 8th Biennial places emphasis on the educational
component – a key feature of the Mercosul Biennial in
relation to other biennials – by involving the education curator in the actual conception of the curatorial
project. It thus introduces components of the curatorship as opportunities for articulating the education programme and in this way transcending the conventional
trio of interpretation-mediation-service, which characterises educational actions in biennials and museums.
32
The expanded
field of
education
Pablo Helguera, education curator
This collection of teachers’ guides to the 8th Mercosul
Biennial aims to provide useful instruments for various
subject areas in primary and secondary education.
Study areas have been selected related to the interests and subject matter of several of the works by
artists taking part in this biennial, together with the
main themes covered by the curatorial project for
this edition.
This series of publications, created for various subject
areas, seeks to fulﬁl those three objectives by:
1. Providing information about the artists, art concepts
and historical context of the work, to enable greater
appreciation;
2. Suggesting a series of activities that reproduce art
processes but with educational objectives;
3. Using artworks as a starting point for discussion, reﬂection and learning within other ﬁelds of study, such as history, geography, languages and political sciences.
We hope that this material helps in some way to facilitate
the approach to a series of concepts in the classroom and
also stimulates creativity, discussion and communication,
not just in relation to contemporary art, but also to the full
breadth of our contemporary reality.
The curatorial idea behind the 8th Mercosul Biennial proposes a reﬂection on all the cultural, political and social
mechanisms that contribute to constructing the ideals
and values of a nation and meta-region. Starting from
the term “Mercosul”, which deﬁnes an economic region
and which the biennial has adopted for its name, the
curators have posed the questions: how is a country
built? How does the idea of nation contribute to determining how we perceive ourselves and our people in
relation to others? What are the roles of art processes in
constructing national imagery?
Since the works and the curatorial reﬂection of this
biennial are linked to the idea of rethinking the idea of
territory, the education programme also follows a parallel path, proposing a revised view of the actual ﬁeld
of education in art. We therefore recognise that education in the visual arts – and particularly as it is applied in
museums and biennials – is an action whose potential is
traditionally limited, in terms both of content and practice. Content often involves teaching art to understand
art and not to understand the world: practice concentrates on teaching as distribution of information and
not as creation of critical awareness.
Mindful of this, the educational component of this biennial seeks metaphorically to “re-territorialise” the ﬁeld of
education within the visual arts through three necessary of implementation:
a. Pedagogy as vehicle for interpretation of art (art
knowledge)
b. Transpedagogy, or education-as-art (knowledge as art)
c. Art as a pedagogical instrument to other disciplines
(art as knowledge of the world)
33
Yanagi Yukinori
Fukuoka, Japan, 1959. Lives in Tokyo,
Japan, and New York, United States.
The issue of immigration generates contrasting positions:
some say that immigrants erode and contaminate the
culture of the host country; others believe that immigration is a necessary contribution to a diverse society. In a
time of globalisation and unresolved regional conﬂicts,
forced or voluntary migration continues to be a central
phenomenon in addressing traditional deﬁnitions of
nation, frontier and identity. Yanagi Yukinori considers
that boundaries are increasingly becoming a ﬁction –
like ﬂags – due to constant transnational movements.
His best-known works consist of making national ﬂags
with coloured sand in acrylic boxes arranged according
to geopolitical relationships (former colonies with the
colonising country, the countries of the Americas, the
Paciﬁc rim, etc.). The adjacent ﬂags are connected by
small plastic tubes. Yanagi releases colonies of ants that
move across the ﬂags and their tunnels in an endless
coming and going which mixes the coloured grains of
sand, until hypothetically “producing one big universal
ﬂag”. Yanagi’s ant farms are allegories of migratory movement between countries, using the work of ants to
erode the supposed cultural integrity of nation states,
expressed in one of their most recurrent symbols.
Questions:
Show students images of Yukinori Yanagi’s America. What
do they notice? Ask them to try to identify the materials
and the images.
Yanagi has created a series of interconnecting boxes
each ﬁlled with colored sand in the pattern of a national
ﬂag and linked by plastic tubes. He then released thousands of ants into the system. What do students expect
would happen upon the release of these ants?
Tell them that Yanagi grew up in rural Japan where he
often played with ants or insects and was fascinated by
the way they worked together in colonies. You might
want to share other facts about ants with students. This
website provides many: http://www.pestworldforkids.
org/ants.html
Are there any insects or animals that students have
observed closely in their life? Have students share these
observations with each other. What do they like, admire,
or wonder about the creature they have observed? How
could they use that animal in an artwork?
Activities:
Creature Observations
For this activity, bring in a few types of creatures to the
classroom – keeping them in appropriate containers.
You may bring in a few ants in an antfarm, some doodlebugs in a jar ﬁlled with dirt, or snails in a terrarium.
Divide students into pairs and ask them to observe
and compare the behavior of the various creatures.
Introduce changes to their environment to observe
their behaviors. For instance, you may put food in the
ant farm and observe how they react or shine light into
the doodlebug jar to see what they do.
Create Your Own Flag
For this activity, students will create a ﬂag to represent
their classroom. Look together at your country’s ﬂag.
What does the ﬂag tell students about their country?
Give them information on its symbols. Next, ask students what colors, shapes, or images might represent
your class as a whole. What is your class’s favorite
activity? Do you have a pet or a favorite animal? What
colors are the walls, the building, etc.? Think together
about how these elements could come together to
create a ﬂag. Now, pass out rectangular sheets of paper
and ask each student to ﬁll in the whole space to create
their own ﬂag. Share the ﬂags. What does each communicate about the class?
The artist was interested in how the ants would change
all the ﬂags through their movements – just like we
now change our own countries and others through
travel, trade, etc. What relationship do students have
with other countries? Have they ever been out of the
country? Have they ever owned or eaten something
from another country?
Ask students if they have ever observed ants closely – in
an ant farm or otherwise. What have they noticed about
their behavior or habits?
34
Sanna Kannisto
Hameenlinna, Finland, 1974. Lives in
Helsinki, Finland.
The Finnish artist Sanna Kannisto uses art to produce
what other disciplines would call ﬁeldwork. Kannisto
has accompanied scientiﬁc expeditions to tropical forests in Brazil, Guyana and Costa Rica to create her own
documentation, completely free of the imperatives of
science: objectivity, technique, method and rigour. With
the assistance of simple lighting and a small white canvas
enclosure, the artist photographs botanical or zoological
specimens without needing to remove them from their
natural habitat. Kannisto’s process uses photography and
video to solve one of the problems faced by 18th- and
19th-century scientiﬁc expeditions (which collected samples to be used as references for professional draughtsman in Europe to illustrate a reality they did not know):
how to faithfully represent the distant reality based on
fragments of specimens often damaged by time and distance. Working in situ Kannisto updates the tradition of
botanical illustration and reduces the distance between
experience and representation of nature.
Questions:
Ask your class what their favorite parts of nature are and
why. Do they have favorite ﬂowers or plants? Ask them to
try to explain why they like the ﬂowers or plants they like.
As a class, look ﬁrst at Leptophis Ahaetulla. What do they
notice about this photograph?
How would they describe this ﬂower? What else is in the
picture? Where are these objects?
The title of the photograph is actually the name of the
snake wrapping itself around the ﬂower. It is called the
Lora or Parrot Snake and is found in northern South
America. It feeds on lizards, frogs, and small birds.
The artist, Sanna Kannisto, found many subjects for her
photographs during her travels to science research centers in Brazil and Costa Rica.
What do students think she liked about these natural
specimens?
Now, look together at Untitled (Self-portrait). Ask students to look for connections between the ﬁrst photograph and this one.
Tell students that this is the artist herself at work. We know
this because the artwork is called a self-portrait. Ask
them what the Kannisto is doing in this photograph.
Kannisto built a portable photography box with a white
background for her photographs. She says it is “like a
stage showing scenes from nature, which I direct. When
the object has been taken out of its original setting –
out of nature – it becomes special.”
Ask students to think about this photograph as a scene
in a movie or cartoon. What might happen next?
Sources: http://www.sannakannisto.com/index.php?op
tion=com_content&view=article&id=185&Itemid=5
http://www.jacksonﬁneart.com/artist_exhibit.php?id=
240&exhibitid=84&imageid=1838
Activities:
Categorizing Nature
Bring in between 40 to 50 photographs of natural objects
of one category. The objects could be all shells, ﬂowers,
plants, herbs. Break students into pairs and give each
pair a few of these photographs. Ask the pair to compare and contrast the objects they were given. If they
were asked to put them in categories, what categories
would they be? They could organize by color, height,
leaf shape, etc. Ask them to explain their choice. Then
ask the pairs to combine so that students are in groups
of four. Students should now compare all of the photographs in their group together. What are the diﬀerences
they note? What are the categories they came up with?
Nature Study
Take a ﬁeld trip as a class to a park or nature reserve. Bring
pencils and paper and encourage students to draw three
objects they see in nature. Demonstrate to them how they
can really look carefully at the ﬂowers or plants or animals
in order to draw the lines and shapes that they see.
As an alternative, bring objects from nature into the
classroom and draw from them while students are at
their desks. They can also make rubbings of some of
these objects – especially leaves, bark, and shells.
Lay out the drawings or rubbings that the students
create. What details did they ﬁnd that they hadn’t
noticed before by drawing or rubbing? What questions
do they have about their objects?
Nature Storytelling
As an extension to this project, students can turn
their drawings into illustrations for stories, inspired by
Kannisto. What happens next to the leaf in their drawing?
Does a caterpillar eat it? Does it meet a friend leaf and
walk oﬀ to a more forested part of their community?
35
Nick Rands
Chester, England, 1955. Lives in
London, England, and Porto Alegre,
Brazil.
Adopting a somewhat unconventional approach, the
work of art for Nick Rands develops out of a complex
system of decision making. Numbers, footsteps, spacetime patterns and directions are combined into the
starting point for his paintings, photographs or installations. Although his work can be seen as an approach
to the natural and urban environment, its artistic and
almost scientiﬁc conceptualisation involves a process
that positions the artist as a tool in carrying out the
devised system, developing an initial pattern whose ﬁnal
result is completely unknown, letting it develop until he
is surprised by the result, the work. The system applied
to the artist’s performative action in his experience of
walking – based on mathematical principles or patterns
of repetition – is often documented with photographs or
drawings which are then superimposed in layers or animated in videos. Similarly, in his paintings – a process in
which he also creates systems of order – Rands uses mud
and his hands, expanding ideas of painting and exploring
its possibilities. His work is not the result of a conscious
decisions, but rather of a self-imposed methodology that
leads him to experiment with creation within himself.
Based on the customary mathematical process of his
work, Rands travelled a route deﬁned by drawing a
square on the map of Rio Grande do Sul, with Tavares,
Upamaroti, Porto Lucena and Pinhal da Serra located
at the four corners of the geometrical shape. After
the journey the artist produced an exhibition from his
route in the annex to the Museu de Arte de Santa Maria
(MASM), in June.
Questions:
Look together at this artwork by Nick Rands. What do
students notice about it? Ask students to describe the
shape. What else can students name that is in the shape
of a sphere?
Compare and contrast the diﬀerent spheres in this detail
of the work. How would they describe the colors? Are all
the shapes exactly alike or are there some diﬀerences?
For this artwork, Nick Rands formed 4,000 balls of mud –
each roughly the size of a hand. The mud balls are each
from diﬀerent parts of the world – ranging from the banks
of a river in Rio Grande do Sul, Brazil to Reading, England.
Ask students to think about the mud in their neighborhood or backyard. Can they ﬁnd a color in the picture
that their mud would be closest to? When or where have
they seen variations in mud (i.e. slippery mud, dry mud)?
Ask students if they have ever collected something from
nature when they have visited a place – a rock, a feather,
a shell. Ask them why an artist might want to do this.
Give students the title of the work, Esferas Terrestres
[Earthly Spheres], and discuss why Rands might have
given the artwork this title. What name would they give
the artwork?
Sources: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/199
9/aug/05/art.artsfeatures
http://www.nickrands.com/gillett.html
Activities:
Natural Material Show and Tell
For this activity, ask students to bring one natural object
or material into class for a session of Show and Tell. They
should choose a natural object or material that has
meaning for them. Maybe it is a shell from a special trip
their family made to the beach. Maybe it is a leaf from
a special tree in their backyard. Ask students to share
what they love about the object and where it came
from. Then ask them to draw it in its context.
Play in the Mud!
For this activity, give your class a chance to play in the
mud! Bring your class to a park or bring the mud to
them. Make sure they are wearing clothes that they can
get dirty, of course. Ask them to make observations of
the mud and to think of questions they have about it.
Together as a class, create a chart with three columns:
1) What students KNOW about mud, 2) What they
WONDER about mud, and 3) What you LEARN about
mud as a class. Share facts about mud based in part on
the questions they bring up.
Clay
Rands formed the Esferas Terrestres with his hands. Pass
out clay and let students form it into various shapes and
sizes. Challenge students to choose one size and shape
and make multiples of that size and shape. What is it like
to form the same size and shape over again? How does
it inevitably vary? Would they prefer to make diﬀerent
shapes and sizes or continue making the same?
36
Regina Silveira
Porto Alegre, Brazil, 1939. Lives in
São Paulo, Brazil.
Regina Silveira is widely known for her work about conventions of representation and decades of investigation
of light and shade. Many of her works have a phenomenological approach, emphasising visual paradox and physical experience of more political or sociological issues.
Shadows have complex implications in language and
Silveira uses them to comment on power in Os Grandes
(1981), for example, in which a group of characters
resembling politicians or management cast huge sinister
shadows; or Encontro [Meeting] (1991), in which each
character projects a shadow of a weapon or threatening
tool. In Paradoxo do santo [Saint’s Paradox]((1994) Silveira
contrasts an image of a small popular saint representing
Santiago Matamoros with the shadow of an equestrian
statue of the Brazilian military leader Duque de Caxias, to
make a powerful comment about the two forms of domination in Latin America: military and religious.
The artist tells us: “I have commented more than once
on how the issue of light, diametrically opposed to the
shadow, even though they are from the same semantic
axis, appears in my work in order to meet motivations
and meanings that I would consider more existential
and philosophical, but certainly linked, in many ways,
to speciﬁc interventions in architectures that call for
immateriality, as opposed to their (often) excessive
presence and physicality.”1
Questions:
In Art History, when it comes to (the interplay of) light
and shadow we refer to a procedure that is common in
painting to make a scene look somewhat realistic. In fact,
when we deal with light and shadow we create an illusion, making a bidimensional construction of something
that is tridimensional. In scientiﬁc terms, the shadow
appears because light propagates only in straight lines,
thus the shadow of an object has the same shape as the
object because the light rays continue in straight lines
around it. The closer the light is to an object, more light
is intercepted and bigger the shadow.
Invite the students to look attentively at the work of
Regina Silveira. The artist is well-known for the use she
1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-reginasilveira/
makes of the interplay of light and shadow. In this
material, the work presented (To Be Continued (Latin
American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça
Latinoamericano)]) gives a brief summary of that. If you
access the artist’s website2 you can have fun with some
games oﬀered by her.
Invite the students to know a little of the work of the
artist. Show the projections she creates and invite them
to make up stories about those shadows.
Activities:
Stories of light and shadow
Children love stories. Agree with the class on a morning
or afternoon of adventures. Inform the little ones that
they will take part in a story. Get two ﬂashlights: a big
one and a small one. Test them in advance. On the
appointed day, start the story by getting the attention
of the group and, while telling the story, slowly dim the
lights of the room. Close the curtains, turn oﬀ one of the
lights, turn oﬀ another, turn oﬀ the last one. Turn on the
ﬂashlight and let the room become another place, more
silent, cozy. Proceed with the story and observe the
reactions of the group. Choose a story that has shadows
as one of its main elements, like Peter Pan, for instance.
Shadow friend
What is a shadow? When does a shadow happen? Ask
each student to choose an object and bring it to class.
Provide ﬂashlights. Invite the class to investigate the
objects with the ﬂashlights, projecting shadows on
a wall. Encourage them to explore the possibilities
to relate with one another by generating small, large,
more pointed, plump, and ﬂattened shadows.
Are you the size of your shadow?
Hang a large sheet of paper on a wall – it can be white or
brown paper, as long as it is very large. Use a lamp as the
only source of light in the room – all other lights should
be turned oﬀ. Then, invite each student to trace with a
pencil the outline of a classmate standing between the
light and the wall, making portraits of one another.
Life-size Camera Obscura
Seal all light sources of the classroom. You can use black
canvas for it. If the room is too big, opt for a smaller
one where it is easy to seal all light entrances. When
the room is prepared, leave one light point open – it
can be the keyhole, in case it allows for external light
2
In http://reginasilveira.uol.com.br/
37
to come in, or a hole about 5 mm in a central point of
the canvas. It is important to have just one source of
external light. Invite the students (all of them or in small
groups) to enter this place. They will become restless,
unquiet, but gradually, as they get used to the darkness,
they will feel more comfortable. Then, open the small
hole, letting the outside, the shadow of people who
pass by and the movements that occur there be projected, upside down, inside the dark room. The students
will be surprised with the result! This is the principle of
photography.
38
Lais Myrrha
Belo Horizonte, Brazil, 1974. Lives in
São Paulo, Brazil.
each clock is positioned at a point where a meridian
meets a parallel. The result is an arrangement similar to
a projection of the world map on a ﬂat surface. The meridians have clocks that mark precisely the local time and
every clock beeps at dawn in the place it represents.
Lais Myrrha’s work is concerned with the unreliability
of mapmaking to represent the world. The physical and
symbolic erasure running through her work also occurs
in relation to maps, not just bydissolvingboundaries of
continents and seas, but also the printed impressions of
geographic atlases on paper, as if the provisional nature
of cartographic representations, particularly political
maps, negated their relevance. Recognising the limits
of cartography, the artist seems to dream of destroying
its supposed scientiﬁc objectivity. One of her works
involves the idea ofmirroring the sky on the ground,
in an attempt to capture the movement of the stars in
a kind of celestial map in process. Her work involves a
poetic investigation of the representation of time in
cartography. She has also worked directly with national
symbols, making paintings superimposing images of
the ﬂags of all the countries in the world. In one painting
the ﬂags were organised in descending alphabetical
order and in another in ascending order. Rather than
being a synthesis of the symbols of nations, this is more
a statement of the impossibility of an overall image
uniting every country. It is as if geopolitical boundaries
have been redrawn by her work. The artist challenges us
to reposition ourselves in relation to the horizon based
on an awareness of the place we occupy.
Ask the class what their activities are in the morning, in
the afternoon and in the evening. Question them if they
could do at night that they usually do in the morning and
if they could do in the evening what they normally do in
the afternoon. For example, eat breakfast before going
to sleep and have lunch just after waking up. Ask if they
know what time it is right now in Japan and in Germany.
Explain that each place in the world is at a diﬀerent time
from others. Make sure they understand. Remind them
that every year we set our watches one hour forward, due
to the Summer time. This example can be helpful.
Onde nunca anoitece [Where it never gets dark] transforms the light of dawn into a sound. It might be said to
be a visual and audio representation of the planet Earth.
Each watch is positioned at the meeting of a line of longitude and latitude. The result is an arrangement similar
to the ﬂat projection of the map of the world. The map’s
meridians have watches accurately marking the local
time and each one sounds at the local daybreak of the
meridian. Each watch successively announces the day in
a kind of cartography of time.
After showing these examples, present Onde nunca
anoitece to students. Tell them how it works – each clock
beeps when it’s time to wake up, taking into account
the diﬀerent places represented. Invite them to visit the
Mercosul Biennial in order to see the real work on display.
Questions:
In Onde nunca anoitece, Lais Myrrha investigates how
the passing of time is relative in the world. At the same
moment people live in diﬀerent times, depending on
the geographic point where they are located. While
some people are waking up, others are getting ready
to sleep. While some celebrate the arrival of a new year,
others are still living in the old year. There is no concomitance. In the work that Myrrha brings to this Biennial,
As another example, tell the story of little Nara, the
daughter of Brazilian composer Kassin. She was born
in Japan, but then she went to live in Rio de Janeiro,
passing through a turnaround in terms of time zones.
The singer Adriana Calcanhotto, in her album Adriana
Partimpim, made a song using Nara’s story. It goes
something like this: "When Nara laughs in the morning
/ It’s already night in Japan / And she laughs. She smiles
in the morning / Just before bedtime / While in Japan
is already time to be in bed / Nara’s laughter is so loud
that she awakens Copacabana / When Nara’s laughing.
In Japan it is already dawn. / The city confused / And
Nara can’t stop laughing (...)"
Activities:
Divide the class into 4 or 5 diﬀerent groups: morning,
noon, 4pm, 8pm and midnight. Ask them to create a
posture/position for each hour of the day. The ﬁrst group
shows the morning pose (the way we sit around a table
to have breakfast, for instance), the next group demonstrates a noon situation, and so on. Every time the
teacher claps his/her hands, each group has to change
to the position of the group representing the following
hour. For example, those who were sleeping are now
having breakfast; those who were in the shower are now
getting ready to sleep. As the game develops try and
make it go faster. To stimulate their creativity, ask them
to think about group poses as well as in individual poses.
39
FUNDAÇÃO BIENAL DO MERCOSUL
Conselho de Administração
Jorge Gerdau Johannpeter – Presidente
Justo Werlang – Vice-Presidente
Adelino Raymundo Colombo
Elvaristo Teixeira do Amaral
Eva Sopher
Evelyn Berg Ioschpe
Francisco de Assis Chaves Bastos
George Torquato Firmeza
Hélio da Conceição Fernandes Costa
Hildo Francisco Henz
Horst Ernst Volk
Ivo Abrahão Nesralla
Jayme Sirotsky
Jorge Polydoro
Julio Ricardo Andrighetto Mottin
Liliana Magalhães
Luiz Antonio de Assis Brasil
Luiz Carlos Mandelli
Luiz Fernando Cirne Lima
Mauro Knijnik
Paulo César Brasil do Amaral
Péricles de Freitas Druck
Raul Anselmo Randon
Renato Malcon
Ricardo Vontobel
Sérgio Silveira Saraiva
Sergius Gonzaga
William Ling
Conselho Fiscal
Jairo Coelho da Silva
José Benedicto Ledur
Ricardo Russowsky
Mário Fernando Fettermann Espíndola
Rudi Araújo Kother
Wilson Ling
8ª BIENAL DO MERCOSUL
Diretoria Executiva
Luiz Carlos Mandelli – Presidente
Beatriz Bier Johannpeter – Vice-Presidente
André Jobim de Azevedo – Diretor Jurídico
Ana Luiza Mariano da Rocha Mottin – Diretora de Publicações
Anete Maria Abarno Peres – Diretora Municipal
Antônio Augusto Pinent Tigre – Diretor de Marketing
Claudio Teitelbaum – Diretor de Qualidade
Gaudêncio Fidelis – Diretor Estadual
Heron Charneski – Diretor do Núcleo de Documentação e Pesquisa
José Paulo Soares Martins – Diretor de Captação
Justo Werlang – Diretor Conselheiro
Léo Iolovitch – Diretor Institucional
Mathias Kisslinger Rodrigues – Diretor Administrativo / Financeiro
Patrícia Fossati Druck – Diretora Adjunta
Renato Nunes Vieira Rizzo – Diretor de Espaços Físicos
Roberto Schmitt-Prym – Diretor Estadual
Telmo Netto Costa Júnior – Diretor de Redes Sociais
Equipe Curatorial
José Roca – Curador Geral
Alexia Tala – Curadora Adjunta
Cauê Alves – Curador Adjunto
Paola Santoscoy – Curadora Adjunta
Pablo Helguera – Curador Pedagógico
Aracy Amaral – Curadora Convidada
Fernanda Albuquerque – Curadora Assistente
Projeto Pedagógico
Mônica Hoﬀ – Coordenadora Geral
Gabriela Silva – Coordenadora Operacional
Carina Levitan e Liane Strapazzon – Produtoras
Ana Paula Monjeló e Júlia Coelho – Assistentes
Ethiene Nachtigall – Coordenadora de Produção /Curso de Mediadores
Karina Finger e Juliana Costa – Assistentes / Curso de Mediadores
Cursos para Professores
André da Rocha, Estêvão Haeser, Diana Kolker e Jorge Bucksdricker – Educadores
Material Pedagógico
Pablo Helguera – Concepção
Mônica Hoﬀ – Organização
Jackie Delamatre, Mônica Hoﬀ e Pablo Helguera – Textos
Clara Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands – Tradução
Design e Diagramação
Marília Ryﬀ-Moreira Vianna e Rosana de Castilhos Peixoto

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- Fundação Bienal do Mercosul

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Carta de Puebla

Sem título-1

AS RAIZES DA GLOBALISAÇÀO (Las Raíces de la

[léxico poéticopolítico do México contemporâneo] Simone Gomes

Diapositiva 1

Software livre

derar que o determinismo não é fatalismo — o ser humano

É pacificamente aceite por todos, em Portugal, que a atlanticidade

Check Out? Como assim? Não, meu amigo, usted não está en lá

Carlos CatareCha - Museu de Angra do Heroísmo