Educação, cidadania e cultura: reflexões sobre o
financiamento estatal na promoção da cultura nas cidades
do Interior - o papel do FUNCULTURA na Promoção do
acesso a apreciação da arte como um direito em PE.
Education, citizenship and culture: reflections on the state
funding in the promotion of culture in the interior cities the role of FUNCULTURA in promoting access to art
appreciation as right in PE.
Ana Maria de Barros1
Erthon Cleiton Cabral dos Santos2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir a relação existente entre o direito fundamental
a educação no Brasil e o acesso a cultura, perpassando o fomento a arte como política
pública de inclusão social em um diálogo com documentos que permitem compreender esta
dinâmica como a Declaração dos Direitos Humanos da ONU, o artigo quinto da Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de 1997, além do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1991.
Buscamos refletir a importância de editais de ordem estatal voltados à cultura na construção
de princípios democráticos, através de uma análise do FUNCULTURA em Pernambuco,
assim como a sua importância para a consolidação de grupos artísticos e produtoras
culturais, envolvidas no fazer cultural no interior do Estado. Este texto apresenta ainda,
considerações acerca do trabalho voltado à arte e educação entre a juventude, na medida
em que as políticas públicas de educação e cultura oportunizam o seu acesso aos bens
culturais produzidos nas mais diversas linguagens e expressões artísticas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Direitos Humanos; Políticas Públicas de Cultura;
Democracia.
ABSTRACT
This article aims at discussing the relationship between the fundamental right to education in
the Brazilian legal system through access to culture and the promotion the arts as a public
policy of social inclusion, dialoguing with documents that allow us to understand this dynamic
as the Declaration of Human Rights UN; the fifth article of the Brazilian Constitution of 1988,
the Law of Directives and Bases of Education in 1996, the National Curriculum 1997, in
addition to the Statute for Children and Adolescents 1991. We seek to reflect the importance
of government calls for the culture in the construction of democratic principles, through an
analysis of FUNCULTURA in Pernambuco state, as well as its importance for the
consolidation of artistic groups and cultural producers, involved in cultural actions in interior
of State. This paper also presents considerations about the work turned to art and education
among the youth, to the extent that public policy education and culture provides access to
cultural goods produced in several ways of languages and artistic expressions.
1
Profa. Adjunta da UFPE, Coordenadora do Núcleo de formação Docente, Doutora em Ciência Política, Vice‐ Líder de grupo de pesquisa do CNPq: Educação, Inclusão Social e Direitos Humanos. 2
Bolsista do CNPq no Grupo de Pesquisa: Educação, Inclusão Social e Direitos Humanos e aluno do 9º período do Curso de Pedagogia da UFPE, Centro Acadêmico do Agreste. KEYWORDS: Education; Human Rights; Public Politics of Culture; Democracy.
Introdução
Ao longo da história a discussão acerca do acesso aos bens culturais de
qualidade como um direito individual a todo e qualquer cidadão, sempre ocupou um
papel de destaque na sociedade.
Na atualidade, sobretudo no Brasil, esta discussão adquire um espaço
relevante por meio das inúmeras Leis de Incentivo a Cultura, quer no âmbito
municipal, estadual e mesmo federal, que por meio das secretarias de cultura ou
equivalentes em parceria com o Ministério da Cultura (MINC), atuam em variados
espaços e nas mais diversas linguagens artísticas criadas pelo homem, valorizando
e difundindo o patrimônio cultural de um povo para comunidades diversas que não
teriam acesso, aos bens culturais produzidos pela humanidade, sem a interferência
da ação estatal. Bens que são valorizados artística e economicamente, e que são
acessíveis, exclusivamente a uma minoria da sociedade, com condições financeiras
de freqüentar espaços de convivência e consumo de bens culturais, como: teatro,
museus, shows artísticos, espaços literários, exposições de artes, etc.
Conviver com obras culturais e artísticas, ter acesso aos bens culturais
produzidos pela humanidade em seu processo histórico, contribui com o
desenvolvimento de habilidades de apreciação de obras de arte que requer:
observação, sensibilidade, percepção de linguagens artísticas, leitura imaginética,
entre outras habilidades a serem desenvolvidas. Para tanto, se faz necessário à
construção de um processo contínuo que perpassa a educação por meio de
estímulos advindos de espaços como a escola e a família. Esta não é uma realidade
tão comum ao Brasil, cujos problemas sociais e políticos tornam o discurso da
educação pela arte, em um discurso secundário, numa relação hierárquica de
inferiorização em relação às outras formas de saberes na educação. Essa postura
viola a própria Constituição Federal de 1988 que dedica espaços específicos para a
Educação, Cultura e Desporto (Art. 205 ao Art. 217), justificando assim, a
necessidade de políticas públicas que garantam acesso à arte e combatam a
dificuldade de difusão e apreciação de manifestações artísticas pelas classes
populares.
Partindo de tais pressupostos, intentamos por meio deste artigo, discutir a
relação existente entre o direito fundamental a educação no ordenamento jurídico
Brasileiro através do acesso a cultura e o fomento a arte como política pública de
inclusão social, em diálogo com documentos que permitem compreender esta
dinâmica como a Declaração dos Direitos Humanos (DDH), o artigo quinto (5º) da
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
(LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) de 1997, além do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) de 1991.
Este artigo é resultado de um projeto de pesquisa realizado no âmbito da
graduação em Pedagogia, que por meio do Fundo Pernambucano de Incentivo a
Cultura (FUNCULTURA), SEE3 e Governo do Estado, vem instituindo mecanismos
de financiamento de projetos culturais e artístico de cunho social. O projeto de que
trata este estudo se concretizou através de vinte e quatro (24) apresentações de um
espetáculo teatral produzido por artistas da cidade de Caruaru - PE sob o titulo
“Solteira, Casada, Viúva, Divorciada” para estudantes do Ensino Médio da Rede
Pública de Ensino, como também a realização de um encontro pedagógico com arte
- educadores, professores, artistas, estudantes, e demais integrantes da sociedade
civil. As atividades foram gratuitas, cujo alvo era a sensibilização dos estudantes e
professores para o contato com a linguagem de teatro e o conjunto de ações que
norteia a representação teatral.
O período de desenvolvimento da experiência se deu entre os meses de abril
e setembro de 2009, através do comportamento da platéia, das falas e reflexões dos
sujeitos envolvidos. Buscamos analisar a importância de editais semelhantes, de
apoio e fomento a educação pela arte para a difusão cultural. Partimos do
pressuposto de que o acesso a arte, aos bens culturais atuam como reconhecimento
de direitos que promovem a cidadania, contribuem para alargar os horizontes
culturais das pessoas. Dessa forma compreendemos que a escola atuará com um
novo papel: Formação de novas platéias na apreciação de obras de cunho artístico,
sendo esta uma necessidade em garantir um ensino crítico e reflexivo, na medida
3
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco.
em que a arte nos transporta para um novo contexto, exigindo que o sujeito pense
sobre a experiência artística vivenciada.
1. Arte, educação e o direito à cidadania.
Pensar a arte na educação requer considerar um importante elemento: o
sujeito educando, aquele que se encontra na relação ensino-aprendizagem no
processo de descoberta. O acesso aos bens culturais de qualidade, com conteúdo e
valores essenciais a preservação da identidade, da cultura, da conservação do bom,
do belo e da transformação ou da ressignificação do seu entorno, através da arte,
contribui para que o ser humano seja capaz de conquistar autonomia e criticidade
frente às questões sociais que o cercam. Além de ser motivado a promover a
construção da sua identidade, na medida em que entende que é por meio da arte
que o agente transformador e socializador se manifestam.
Deste modo, atribuir responsabilidade a arte na educação entendida no
contexto de um espaço escolar é compreender o seu verdadeiro papel na medida
em que consideramos que “... O ensino da arte é fator contribuinte na formação do
cidadão sensível e responsável...” (Strazzacappa, 2008, p.88). Desta forma,
tornamos aqui matéria de discussão, a compreensão conceitual sobre a arte na
educação, os teóricos que a fundamentam como também os elementos inseridos na
perspectiva da educação popular que contribuem no pensar dos elementos
constituintes da cultura e que estão presentes nos processos formativos e
educativos na vida dos educandos, e que por meio do contato com a arte tornam-se
capazes de desenvolver habilidades que contribuem para um melhor relacionamento
interpessoal nas organizações sociais em que estão inseridos.
No âmbito desta discussão a arte é entendida de diversas maneiras. Segundo
Augusto Boal a sua utilidade, embora filosófica, seja de correção de falhas da
natureza, apropriando-se de suas próprias sugestões estas contidas, portanto na
própria natureza (2005, p.48). Para este autor, a concepção de arte ultrapassa os
limites estéticos e se apropria de outros espaços. Espaços políticos e de politização,
que por meio da arte revelam seus conflitos, desejos e angústias. Embora o Teatro
do Oprimido seja uma de suas técnicas mais difundidas mundialmente, esta
linguagem é apenas uma delas em que a arte conquista espaço no intuito de
formação e promoção à cidadania, outras linguagens adquirem espaço como as
artes visuais, por exemplo.
Para Elliot Eisner, Americano com publicações no Brasil sobre a organização
de Ana Mãe Barbosa sobre a idéia de arte, este autor nos diz “... que arte tem
conteúdo específico a oferecer, algo inerente às artes” (2008, p.80). Partindo desta
discussão, bastante conteúdista e intimamente associada a questões de currículo,
percebemos que a arte tem a sua autonomia e, portanto seu espaço. Seu interesse
é pela própria arte, e o que mais dela for criado. Suas manifestações são inerentes
ao homem, como Eisner (2008) nos diz:
Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas
vêem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos.
Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte (2008,
p.84).
Reflexão que se aproxima do pensamento proposto por Barbosa (1991), no
trato as questões da produção artística, apreciação de obras de artes nos seus mais
variados campos, como também a contextualização sócio-histórica.
Diante disto, se faz necessário apresentar dois conceitos fundamentais da
Antropologia para a compreensão do que ela propõe, são eles: Educação e Cultura.
O primeiro intimamente relacionado aos processos de práticas educativas que
objetivam a transmissão da cultura aos educandos. O segundo, portanto, refere-se
as inúmeras manifestações desenvolvidas pelo homem no seu meio social, entre
elas a arte (Brandão, 2006). Deste modo, consideramos estes conceitos para
compreender o que Barbosa (1991) propõe ao trabalho com a arte na educação nas
escolas brasileiras como “... é a idéia de reforçar a herança artística e estética dos
alunos com base em seu meio ambiente...” (Barbosa, 1991, p.24), a fim de que
estes se apropriem do que há mais em comum em sua comunidade que são os seus
costumes, valores e crenças manifestas. Portanto, nos seus fazeres culturais, sendo
assim, protagonistas de sua história e de seu povo, formando ou reafirmando sua
identidade cultural. Esta argumentação entra em consonância com os princípios que
regem a Educação Popular
Nós aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregação cultural na
educação. As décadas de luta para que os oprimidos possam se libertar da
ignorância sobre eles próprios nos ensinaram que uma educação libertária
terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem
capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto não
significa a defesa de guetos culturais ou negar às classes populares o
acesso à cultura erudita. Todas as classes populares têm o direito de
acesso aos códigos da cultura erudita, porque esses são os códigos
dominantes - os códigos de poder. É necessário conhecê-los, ser versado
neles, mais tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não
ser que o individuo tenha dominado as referências culturais da sua própria
classe social, a porta de entrada para a assimilação do “outro”. A mobilidade
social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes
classes sociais e o entendimento do mundo depende de uma ampla visão
que integre o erudito e popular (Barbosa, 2008. p. 20).
Segundo esta autora, tem sido bastante relevante as atuais discussões sobre
o contexto da arte educação a partir desta premissa que possibilita o diálogo entre o
popular e o erudito, valorando ambas as linguagens e não supervalorizando uma em
detrimento de outra, compreendendo-as numa relação de complementaridade e
retroalimentação.
Diante disto notamos que discutir o acesso aos bens culturais na
contemporaneidade requer considerar elementos problematizados também a partir
da perspectiva dos direitos humanos que segundo Soares (2004):
São aqueles direitos fundamentais, a partir da premissa óbvia do direito à
vida, que decorrem do reconhecimento da dignidade de todo ser humano,
sem qualquer distinção, e que hoje, fazem parte da consciência moral e
política da humanidade (p.43).
Pensar a arte como patrimônio da humanidade, se faz necessário garantir o
acesso desta humanidade a ela que geralmente é excluída e marginalizada pelo
poder público, em uma posição que o acesso a arte é impossibilitada por fatores e
questões associadas a problemas de estrutura social, ampliando a exclusão e a
violação de direitos dos mais pobres e dos artistas de forma geral. Na medida, em
que as pessoas das camadas populares tenham acesso a este bem cultural,
poderão ser levadas a construir um conceito de arte a partir de suas próprias
impressões da vida, exercitando a sua cidadania, característica de uma sociedade
democrática. A respeito disto Dallari (2004) nos diz:
Preparar para a cidadania não é, portanto, apenas dar a informação sobre
os cargos eletivos a serem disputados e sobre os candidatos a ocupá-los,
mas também informar e despertar a consciência sobre o valor da pessoa
humana, suas características essenciais, sua necessidade de convivência e
a obrigação de respeitar a dignidade de todos os seres humanos,
independentemente de sua condição social ou de atributos pessoais. (p.42).
A compreensão de mundo adquirido por meio de práticas educativas voltadas
ao campo da arte de um modo geral favorece o despertar desta criticidade que é tão
importante, para entendermos melhor e com mais clareza os modos de organização
que regem, sobretudo, a sociedade ocidental. E como tantos outros direitos,
comumente negados ao cidadão, o direito ao acesso a arte não poderia fugir a
regra, fazendo perpetuar deste modo problemas de ordem política, comprometendo
a efetivação e garantia do direito a cidadania promovida por processos educativos e
culturais, sobretudo, em relação às crianças e adolescentes.
2. Metodologia
Compreendendo a riqueza de fatos e ações sociais em que estávamos
inseridos por meio deste projeto na medida em que convivíamos com professores,
arte educadores, estudantes, artistas, representantes outros da sociedade civil como
também representantes do Governo Municipal das cidades visitadas, passamos a
pensar
em
trajetórias
metodológicas,
ações
indispensáveis
que
nos
fundamentassem e direcionassem a pesquisa no campo empírico. O resultado foi à
escolha pela pesquisa qualitativa com enfoque no estudo de caso, em razão da
possibilidade de uma construção de saberes que possibilitasse o diálogo entre teoria
e realidade. Acerca deste desafio Mynaio (2000) nos diz que:
Sob este enfoque, não se compreende a ação humana independente do
seu significado, que lhe é atribuído pelo autor, mas também não se
identifica essa ação com a interpretação que o autor social lhe atribui (...)
percebe a relação inseparável entre mundo natural e social; entre objeto e
suas questões; entre ação do homem como sujeito histórico e as
determinações que a condicionam (p.11,12).
Enquanto abordagem metodológica foi utilizada a “observação participante”,
onde o pesquisador na medida em que participava como um dos protagonistas nesta
ação cultural, também se tornou objeto (Gil, 2008, p.103). Os dados que norteiam as
reflexões foram coletados por meio de discussões em grupos focais pelas cidades
pelos quais passamos, buscando retirar o sentido e os significados que cada platéia
destacava. Metodologicamente seguindo orientações acerca deste caminho
metodológico, ainda continuamos aportados em Mynaio (2000) que nos diz:
Os participantes são escolhidos a partir de um determinado ponto, cujas
idéias e opiniões sejam do interesse da pesquisa. A abrangência do tema
pode exigir uma ou várias sessões: Essa estratégia de coleta de dados é
geralmente usada para focalizar a pesquisa e formular questões mais
precisas, complementar informações sobre acontecimentos peculiares a um
grupo em relação a crenças, atitudes e percepções, desenvolver hipóteses
de pesquisa para estudos complementares (p. 129-130).
Os grupos focais aconteceram após as apresentações do espetáculo,
estavam reunidos: o público interessado, arte - educadores, estudantes e
interessados. Aconteciam também em horários marcados anteriormente quando a
procura de participantes era maior e se fazia necessário um maior aprofundamento
das questões levantadas. Neles, foram discutidas as questões que nortearam a
pesquisa, e a sistematização ocorreu através de sínteses provisórias discutidas em
pequenos grupos, nas conversas informais com participantes durante os intervalos,
além daquelas ocorridas durante o processo de articulação realizada durante o
processo de pré-produção nas cidades. O registro no diário de campo foi essencial,
para a sistematização dos dados coletados, nele foram realizadas anotações sobre
as principais impressões dos sujeitos, possibilitando maior densidade na discussão
dos dados. O diário de campo é um instrumento que contribui para que o
pesquisador retorne aos escritos das impressões iniciais, podendo a partir dos
registros confrontarem como em momentos distintos os sujeitos se comportaram
diante da mesma situação, razão de ser um instrumento de coleta de dados
essencial à pesquisa qualitativa.
2.1. Contextualizando o campo de pesquisa
A pesquisa tem como campo as áreas contempladas pelo edital do
FUNCULTURA, por intermédio deste edital da Lei de Incentivo a Cultura do Estado
de Pernambuco através do FUNCULTURA4 lançado em Setembro de 2008, com o
apoio da Secretaria de Educação, FUNDARPE5 e Governo do Estado que
destinaram recursos financeiros públicos para projetos culturais nas mais variadas
linguagens artísticas, podendo disputar estes recursos grupos e produtoras culturais,
assim apresentou-se o projeto a fim de concorrer no referido edital, sendo
contemplado.
Uma das ações contidas no projeto estava à apresentação do espetáculo
teatral “Solteira, Casada, Viúva, Divorciada” para atender alunos da rede pública em
doze (12) cidades que contemplasse as regiões consideradas desenvolvimento
essencial para o Estado de Pernambuco. As cidades selecionadas foram: Região
Mata Sul: Palmares e Vitória de Santo Antão; Região Agreste Meridional:
Garanhuns; Região Agreste Central: Bezerros; Região Agreste Setentrional:
Limoeiro; Região do Moxotó: Arcoverde; Região do Pajeú: Serra Talhada e Triunfo;
4
5
Fundo Pernambucano de Incentivo à Cultura.
Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco. Região do São Francisco: Petrolina, Região Metropolitana do Recife (RMR) – Núcleo
Oeste-sul: Cabo do Santo Agustinho; RMR- Núcleo Centro: Camaragibe e Recife.
Como também a realização de um encontro pedagógico a fim de discutir o papel da
arte na educação destinada a professores da rede pública de ensino, artistas e
estudantes destas cidades. A turnê teve inicio em abril de 2009 e foi concluída em
Setembro de 2009.
3. Garantias de direito: O acesso a obras de arte como um meio de
democratização de bens culturais – Uma possibilidade.
Garantias ao cidadão do direito ao acesso às artes por meio da apreciação,
este é um dos direitos individuais essenciais para a formação do ser humano. E
muitos são os documentos oficiais nacionais e internacionais que tratam sobre esta
questão como, por exemplo, a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional –
LDB de 1996 (2006), os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNS de 1997, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1991) e a Constituição Federal de
1988 no capítulo III do titulo VIII que trata sobre o direito à Cultura, ao Desporto e a
Educação. Outro documento importante que aborda esta questão trata a Declaração
dos direitos humanos proclamada a 10 de Dezembro de 1948:
Artigo XXVII que nos diz que: “Todo homem tem direito a participar
livremente da vida cultural da comunidade, defluir das artes e de participar
de seu processo cientifico e de seus benefícios”.
A partir deste artigo podemos reconhecer que o acesso aos bens culturais
por meio das mais variadas manifestações artísticas é uma garantia internacional já
que compreendemos que a formação individual, a promoção da cidadania dentro de
uma sociedade democrática requer o acesso aos direitos individuais e coletivos
como a educação, saúde, cultura e lazer além de segurança entre outros direitos.
Sobre o direito ao acesso a arte a qualquer cidadão, independente de sua
crença religiosa, organização política e classe social e econômica Strazzacappa
(2008) nos diz que “Permitir as pessoas que tenham acesso às diferentes formas de
linguagem e, conseqüentemente, aos códigos de interpretação dessas linguagens
representa um passo na direção da democratização dos bens culturais, logo da arte”
(p.88). Esta discussão a respeito da democratização da arte adquire espaço nos
mais variados campos de estudos, não se restringindo apenas a Educação e ao
Direito, mas é questão pertinente a muitas outras áreas como a Antropologia,
Ciência Política e mesmo da Arte.
Falar em democracia a partir deste contexto requer considerar a seguinte
questão a fim de compreender este trabalho naquilo que se busca abordar: a
apreciação de obras de arte como implicação pedagógica para a formação humana.
A democracia não é sinônimo de participação popular é também fator imprescindível
na promoção da cidadania e dos direitos humanos, Soares (2004) sobre esta
problematização nos diz que “... os direitos do cidadão englobam direitos individuais,
políticos e sociais, econômicos e culturais e quando são efetivamente reconhecidos
e garantidos, podemos falar em ‘cidadania democrática” (p.43).
Na medida em que é oportunizado o acesso a apreciação de espetáculos
teatrais a classes menos favorecidas, excluídas socialmente e geograficamente,
estamos democratizando esse bem cultural que surgiu entre o povo, nas festas
realizadas em culto a algumas divindades, como o caso da Grécia clássica, mas não
só, pois historicamente outros povos o faziam e ainda o fazem, e que desde então a
elite se apropriou, promovendo, uma segregação social e cultural por disseminar
conceitos que elevam algumas manifestações em detrimento de outras (Boal, 2005).
Oportunizar o acesso a outras linguagens artísticas parece-nos ser um caminho
sábio rumo à democracia, conceito amplamente discutido nos espaços acadêmicos
e presente no cotidiano de qualquer cidadão, seja pela ausência de elementos que
torne o cotidiano mais democrático ou pela sua efetivação que corre rumo ao
reconhecimento da cidadania.
Quando nos referimos às questões geográficas, tocamos no fato de que
alguns espaços territoriais têm menores chances de acesso às produções artísticas.
O que ocorre é que os grandes espetáculos produzidos por companhias e grupos
teatrais do Estado adquirem espaço e pauta apenas em teatros de cidades com um
desenvolvimento econômico relevante e que apresentem um público espectador
desta linguagem artística contínuo. Realidade inerente apenas aos grandes centros
deste Estado como Recife, Petrolina e Caruaru. São cidades que apresentam
relevância nas produções cênicas e por também possibilitarem a existência de
grupos teatrais. Sendo que alguns são grupos de resistência por apresentar
características bastante peculiares, reflexo de sua linguagem teatral, que nem
sempre busca apresentar um produto a ser consumido pelo mercado capitalista que
exige produtividade e lucro. Por sua vez, são estes os grupos que comumente estão
em cena com os seus espetáculos com incentivo, sobretudo por parte da iniciativa
privada. Considerando que ainda são poucos os projetos que conseguem aprovação
em editais financiados pelo Estado, sobretudo os espetáculos, mostras fotográficas
e de artesanato dentre outras iniciativas culturais das cidades do interior. Ressaltese que esta é uma realidade de muitos Estados brasileiros, não se limitando
especificamente a realidade pernambucana, mas é pernambucana a realidade que
nos propomos estudar.
O fato de citar estas três cidades, não significa dar-lhes privilégios, mas
apresentar referências para a discussão que buscamos que é a democratização e o
livre acesso a obras de arte que por meio da dinâmica do FUNCULTURA, alcançado
diante da perspectiva a que se trata de um direito garantido por diversos
documentos oficiais. Na medida em que o educando da rede pública de ensino se
insere em processos de apreciação como os promovidos por projetos como este,
que são levados aos teatros – me refiro ao espaço cênico ou edifício teatral - que
presenciam a emoção e os sentimentos humanos, revelados no texto dramático,
encenado por um sujeito social designado como - ator ou atriz – e que percebem a
ideologia presente na montagem defendida pelo encenador ampliam seus horizontes
de compreensão e ilustração. O teatro é uma arma política que deverá ou poderá
ser usada com o objetivo de conscientização e politização, e que sempre alcança
este fim, dependendo, portanto das referências sociais que os artistas tenham (Boal,
2005). Contribuem assim para uma discussão acerca de elementos que tornam a
sociedade mais democrática, na medida em que os elementos culturais tornam-se
acessíveis a todos os homens independentes de sua classe social.
Diante disto torna-se imprescindível compreender o papel da arte na
educação e o seu respectivo trabalho na sala de aula, na perspectiva dos direitos
humanos de crianças e adolescentes, que para a efetivação de suas respectivas
formações carecem estar inseridos em processos de ensino e aprendizagem,
visando a criticidade dos sujeitos educandos. Esta discussão entra em consonância
com o que Dallari (2004) ao afirmar:
O cumprimento de um papel político por parte do professor, voltado à
valorização da pessoa humana, demanda dele um bom domínio de noções
como democracia, direitos humanos e cidadania, que estão na base da
compreensão e do aprofundamento desse papel. (p. 21)
Quando o professor de arte ou mesmo o arte educador tem clareza sobre
estas questões, o contexto da apreciação de obras de arte incentivado pela
instituição educativa adquire um significado importante, na medida em que os
educandos após a apreciação forem instigados a discutir as principais questões
elencadas e expostas na encenação. A apreciação de peças teatrais, não busca
apenas explicações para o conceito estético que lhe é peculiar e importante, mas
também a formação de sujeitos críticos e capazes de expor suas opiniões a cerca
dos mais variados contextos sociais e culturais que tenham acesso. E esta é uma
das funções pedagógicas atribuídas ao trabalho de arte nas escolas, o educador
necessita se apropriar disso, para que de fato, tenha um trabalho relevante no trato
às questões sobre o ensino da arte em nossas escolas, como também o seu acesso
pelas classes menos favorecidas socialmente. Tal situação vem a garantir deste
modo,
a
superação
das
disparidades
de
ordem
social,
assim
como
o
reconhecimento e a legitimidade dos direitos civis conquistados, considerados
direitos fundamentais para a promoção da cidadania e da diversidade cultural.
4. A educação e o direito no Brasil
Os direitos fundamentais de segunda dimensão devem ser garantidos pelo
Estado no intuito de sua efetivação e concretização. Os mesmos devem atender a
todas as classes, e principalmente aquelas em situação de vulnerabilidade social,
mas não só. As criações de mecanismos de ordem estatal devem promover,
portanto, o acesso aos direitos individuais como a educação, a cultura, o lazer
assegurando a promoção da igualdade entre os indivíduos na medida em que a
estes são oferecidos direitos culturais, respeitando a dignidade humana como
princípio essencial.
As condições de dignidade da pessoa humana devem ser propiciadas pelo
Estado, mas não são prerrogativas outorgadas pelas entidades estatais.
Elas são preexistentes a qualquer direito estatal, advindo da qualidade inata
dos seres humanos – o Estado apenas atestou a sua existência e se
comprometeu a velar por elas (...) A dignidade humana representa um
complexo de direitos que são inerentes a espécie humana, sem eles o
homem se transformaria em coisa, res. São direitos como a vida, lazer,
saúde, educação, trabalho e cultura que devem ser propiciados pelo Estado
e, para isso, pagamos tamanha carga tributária (Agra, 2007, p. 104)
As políticas públicas desenvolvidas com o fim de garanti-las, historicamente,
buscaram minimizar as desigualdades, no trato a questões de acesso, adquiriram
consistência na luta de organizações civis, por espaços democráticos de garantia de
direitos. A educação tornou-se um destes espaços.
O negro, o índio, o pobre, o homem do campo, com suas lutas pelo acesso a
educação na perspectiva da inclusão e respeito à diversidade, adquiriram
expressão, quer na conquista pelo sistema de cotas no acesso a Universidade
Pública, que minimizam (não solucionam) as tantas desigualdades existentes no
atual sistema de organização político social Brasileiro, assim como a garantia de
gratuidade, padrão de qualidade e vagas nas escolas estaduais e municipais aos
brasileiros. Seja na luta por um currículo educacional que contemple a realidade
educativa de sujeitos historicamente postos à margem das discussões no âmbito da
educação, como os contidos na realidade das escolas do campo, por exemplo, que
ao invés de promover o êxodo rural (ou o seu fracasso) deveria direcionar sua
prática para a permanência destes jovens através da devida profissionalização e
apropriação de conceitos a fim de promover a sustentabilidade no habitat em que
vivem.
Algumas políticas públicas de ordem educativa já começam atender algumas
realidades, antes esquecidas como é o caso do Projovem Campo – Saberes da
Terra, sindicatos dos trabalhadores rurais em parceria as secretarias de educação,
dentre outros. Políticas criadas para atender o direito à educação ao cidadão. Mas
ainda são projetos alternativos e não constitui, no momento, uma política pública
destinada a estes grupos excluídos da escola e dos processos educacionais.
O direito a educação de acordo com a Carta Magna de 1988 é um direito
social previsto no artigo 6º como prerrogativa de todo cidadão, que tem sua
promoção arrogada pelo Estado em parceria com a família e a sociedade, e que
busca a formação para o mercado de trabalho, pois esta é uma característica de
cunho ideológica contida em seu currículo, como também para o desenvolvimento e
capacidade de exercício da cidadania dos indivíduos na sociedade. Esta discussão
adquire consonância em José Celso Melo Filho ao comentar o direito a educação:
A educação objetiva propiciar a formação necessária ao desenvolvimento
das aptidões, das potencialidades e da personalidade do educando. O
processo educacional tem por meta: (a) qualificar o educando para o
trabalho; e (b) prepará-lo para o exercício consciente da cidadania. (Filho,
1986, p.533)
Ainda acerca desta discussão Paro nos diz que:
Sendo a educação o processo pelo qual o homem se faz humano, as
diferenças entre as personalidades, os níveis de conhecimento e as formas
de apropriação histórica serão contempladas pelas oportunidades
educativas. Neste sentido, formar é, de fato, construir. (2004, p.260)
Sendo assim entendemos como Paro (2004, p.261) que a educação é
resultado da apropriação cultural do educando e sua valorização requer, no
processo pedagógico, o produto final que é o “o aluno educado”. Alguns elementos
tornam-se imprescindíveis para a construção do conhecimento, e sua devida
formação, entre elas as políticas públicas de cunho educativo, social, econômico e
cultural, que unidas adquirem papel importante na formação de sujeitos e na
construção das identidades, por meio de práticas educativas específicas.
As políticas culturais quando efetivadas no intuito de atender a algumas
questões inerentes ao campo da educação e dos direitos individuais devem atender
democraticamente todas as regiões de desenvolvimento de um Estado, por meio de
ações que visem à preservação cultural, a formação de espaços educativos e
culturais, a difundir por meio da apreciação e valorização de todas as linguagens
artísticas, dentre elas, as que acentuam a identidade de um povo. São estes
contributos que quando desenvolvidas, contribuem na formação de agentes
pensantes, capazes de compreender a existência de um mundo real frente ao
imaginário, que é inerente as artes de um modo geral, mas extremamente
importantes para a garantia do direito a cidadania.
A cidadania é menos uma identidade, e mais algo que é exercido, afirmado
e reconstituído de diferentes maneiras em diferentes espaços. Está
intimamente relacionada com as formas pelas quais as pessoas se
constituem como atores sociais e a visão que têm dos domínios sociais de
que fazem parte. (Cornwall, Romano e Shankland, 2007, p.263)
A educação assume, portanto, o papel de formar, conscientizar, preparar o
sujeito para viver em sociedade, junto com o Estado participando do processo
necessário de formação de cidadãos, numa democracia constituinte. Enxergar a
educação como necessária para pensar as questões da realidade sócio cultural dos
atores sociais, é imprescindível. Aliá-la ao papel que é atribuído a cultura e suas
manifestações, é reconhecer as relações de poder que ambas poderão estar
envolvidas e as possibilidades de empoderamento que garantem aos sujeitos como
membros ativos do processo em construção.
5. Conclusões
Qual o lugar da arte na formação da juventude? É necessário tentar
responder esta pergunta para se discutir a necessidade de políticas públicas de
incentivo a cultura. Temos assistido ao longo da passagem do século XX ao século
XXI a perda de muitas referências culturais, a dissolução de valores da cultura
universal, nacional, regional e local, empurradas por um processo midiático de
cultura de massas.
Dessa forma, necessitamos discutir o acesso a arte como uma conquista de
direitos humanos, partindo do pressuposto que o acesso aos bens culturais
desenvolve habilidades cognitivas que ampliam as capacidades de aprendizagem e
leitura do mundo e da realidade entre os jovens.
A passagem da chamada aprendizagem mecânica para a aprendizagem
significativa, implica a necessidade da inclusão de atividades didáticas que
promovam a ludicidade, a liberdade de expressão, o debate e a pluralidade de
idéias. Nesse sentido, editais como o do FUNCULTURA que patrocina a inclusão de
novas platéias, oportunizando aos jovens de escola pública o acesso a linguagem de
teatro, música, poesia, entre outras atividades artísticas, contribui decisivamente
para a efetivação do acesso aos direitos sociais e culturais, na medida em que o
acesso aos bens culturais ainda é visto como supérfluo em nosso país.
Infelizmente, a carência de muitas populações as condições mínimas de
sobrevivência, como: acesso a água, a alimentação, a moradia, a saúde, a
educação, ao planejamento familiar, ao trabalho e a geração de renda, faz com que
se difunda a idéia de que o acesso a arte é um “direito menor”. Em duas obras de
muita importância para a educação popular no Brasil, Paulo Freire (2002 e 2007)
ressalta que a educação promove o direito de “Ser Mais”, tanto em Pedagogia do
Oprimido, como em Pedagogia da Esperança discute a importância de que é
necessário superar a educação bancária e enxergar o aluno como sujeito em
transformação, devendo-se partir da sua realidade e do seu conhecimento,
respeitando a sua identidade, mas proporcionando o diálogo com outras culturas
com outras formas de conhecimento, sem os quais o ser humano não avança na
construção de uma nova realidade.
Respondendo a questão anunciada no início destas considerações finais, é
necessário introduzir a arte e o debate sobre as obras artísticas para o alargamento
da visão de mundo dos estudantes, para a formação de pessoas críticas,
imaginativas, capazes de se sensibilizar com linguagens conhecidas e novas,
mergulhando através da arte nos diversos mundos dos autores e personagens,
analisando: pontos de vistas, posicionamentos, situações na perspectiva de formar
sujeitos autônomos, capazes de solucionar problemas e intervir na realidade,
mediados pelo diálogo de diferentes: grupos, pessoas, opiniões e pontos de vista.
Assim, a intervenção estatal através de editais tem um papel de definidor de
caminhos alternativos, mas é necessário que funcione como política pública,
garantindo aos jovens estudantes das camadas populares o acesso constantes a
linguagem artística e que não tenham apenas acessos esporádicos. Ao mesmo
tempo que oferecem condições para que os grupos artísticos possam se preparar
para disputar editais governamentais a exemplo do FUNCILTURA e que as escolas
apontem em seus projetos pedagógicos a apreciação da arte como essencial as
habilidades
cognitivas
que
facilitam
e
aprofundam
a
aprendizagem
na
contemporaneidade. Não temos uma varinha mágica, mas conhecemos os
caminhos, e nos bons caminhos para uma educação de qualidade a arte se torna
um instrumento essencial e imprescindível.
Referências Bibliográficas
1. AGRA, Walber. Curso de Direito Constitucional. 3ª edição. Rio de Janeiro:
Editora Forense, 2007.
2. BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5º
Ed. São Paulo: Cortez, 2008.
3. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,
1991.
4. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 8º Ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005.
5. _____________. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. 7º Ed. Rio de
Janeiro: Civilização brasileira, 2005.
6. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação Popular. 2º Ed. Editora Brasiliense.
2006.
7. _______________________. O Que é Educação. São Paulo: SP. Editora
Brasiliense, 1985.
8. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais- Terceiro e quarto ciclo do
ensino fundamental – Arte. Brasília, 1997.
9. ______. Constituição Federativa da República de 1988. São Paulo: Saraiva,
2005.
10. ______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de
julho de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991.
11. ______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. 1º Ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.
12. CARVALHO, José Sérgio (org.). Educação, cidadania e direitos humanos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
13. CORNWALL, Andrea. ROMANO, Jorge O. SHANKLAND, Alex. Culturas da
política, espaços de poder: Contextualizando as experiências Brasileiras de
governança participativa. In: ROMANO, Jorge O. ANDRADE, Maristela de
Paula. ANTUNES, Marta. (org.) Olhar crítico sobre participação e cidadania: A
construção de uma governança democrática e participativa a partir do local.
São Paulo: Expressão Popular, 2007.
14. DALLARI, Dalmo de Abreu. Um breve histórico dos direitos humanos. In:
CARVALHO, José Sérgio (org.). Educação, cidadania e direitos humanos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
15. EISNER, Elliot. Devolvendo arte a arte-educação. In: BARBOSA, Ana Mae
(org.). Arte-educação: leitura no subsolo. 7º Ed. São Paulo: Cortez, 2008.
16. FILHO, José Celso Mello. Constituição Federal anotada. 2. Ed. São Paulo:
Saraiva 1986.
17. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
18. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6º Ed. São Paulo:
Atlas, 2008.
19. MINAYO, Maria Cecília. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: Hucitec, Rio
de Janeiro: Abrasco, 2000, p.10.
20. PARO, Vitor Henrique. Avaliação e repetência. In: CARVALHO, José Sérgio
(org.). Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
21. SANTOS, Boaventura de Souza Santos. Pela mão de Alice: o social e o
político na pós-modernidade. 10º Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
22. SOARES, Maria Victoria Benevides. Cidadania e direitos humanos. In:
CARVALHO, José Sérgio (org.). Educação, cidadania e direitos humanos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
23. STRAZZACAPPA, Márcia. A arte do espetáculo vivo e a construção do
conhecimento: vivencia para aprender. In: FRITZEN, Celdon e MOREIRA,
Janine (org.) Educação e arte: as linguagens artísticas na formação humana.
Campinas: SP: Papirus, 2008.