O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INCIAÇÃO À
DOCÊNCIA E SUA RELAÇÃO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES : VISÃO DOS ACADÊMICOS
BOLSISTAS DAS LICENCIATURAS DO IFNMG - CÂMPUS SALINAS
Glauber Antônio dos Reis Andrade - IFNMG - Salinas
Giuliana de Sá Ferreira Barros - IFNMG-Salinas
GT 08: Profissionalização, Formação de Professores e
Trabalho Docente em Educação Profissional e Tecnológica
Modalidade: Artigo
RESUMO:
O presente estudo tem como finalidade estudar o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Câmpus Salinas
e sua influência no processo de formação dos futuros docentes das áreas em Ciências
Biológicas, Física, Matemática e Química. Uma das propostas implementadas pelo Governo
Federal, e articulada pelo Ministério da Educação em busca do incentivo e desenvolvimento
da docência foi intitulado como Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid). Segundo a sua proposta, o Pibid visa inserir o acadêmico das licenciaturas no
ambiente escolar durante sua formação acadêmica, a fim de proporcionar aos mesmos as
vivências das escolas públicas de educação básica por meio do desenvolvimento de atividades
didático pedagógicas. Toda esta proposta que inter-relaciona o Pibid, IES e a escola de
educação básica é acompanhada por um professor do curso de licenciatura e um professor da
escola pública associada ao programa. Saviani (2011) explica que a formação de professores
consolida-se, em uma das questões mais controvertidas e de maior visibilidade, uma vez que
os professores e as instituições formadoras tendem a ser apontados pelas autoridades
educacionais. Neste cenário, percebe-se que este debate é cada vez mais urgente e necessário,
tendo em vista as questões que envolvem a educação como um todo, desde a sua gestão até o
processo de ensino aprendizagem. Segundo Gatti (2010) a preocupação com as licenciaturas
encontra-se em destaque por causa das graves dificuldades na aprendizagem escolar, devido
às estruturas institucionais e as características curriculares formativas. Essas interfaces
educacionais nos indicam a necessidade de reformulação de políticas públicas educacionais,
aspectos socioculturais, o financiamento da educação básica, dentre outros. Neste sentido,
Freitas (2007) enfatiza ainda que é imperativo o desenvolvimento de uma política real de
formação e de valorização dos profissionais da educação, contemplando de forma articulada,
formação inicial e continuada e as condições de trabalho, salário e carreira, com a concepção
sócio-histórica do educador a orientá-la. Sendo assim, fez-se necessário, uma investigação
para conhecer a visão dos acadêmicos, como se dá o processo de formação docente, a partir da
implantação de um programa como o Pibid, e qual é a influência do Pibid na formação destes.
Para tal, foi organizada uma pesquisa que possui características metodológicas de um estudo
de abordagem quantitativa e qualitativa, no qual busca-se trabalhar com o universo dos
significados, motivos, aspirações, valores e crenças que os indivíduos possuem sobre
determinado fenômeno (MINAYO, 2000). Aplicou-se um questionário semi-estruturado com
questões mistas: sendo as dissertativas, para análise qualitativa, e as objetivas, para análise
quantitativa para sessenta e nove bolsistas afim de conhecer o perfil e visão do acadêmico
participante do programa. Diante da análise dos dados, foi possível notar que os acadêmicos
investigados, na sua maior parte, independente da licenciatura cursada, estão do quinto
período e ingressou no programa ainda no terceiro período da licenciatura. Segundo a Capes
(2006) o programa Pibid tem como objetivo incentivar a formação docente. Nesse sentido, os
bolsistas foram indagados se este programa exerce influência na permanência na licenciatura
cursada, a maioria dos bolsistas disseram que sim, o fato de estar inserido no programa
interferiu na permanência no curso. A maioria dos bolsistas disse também que ao iniciar no
programa aumentou o grau de interesse em ser professor e que o Pibid - Salinas tem
conseguido cumprir o objetivo de melhorar a qualidade da formação inicial do professor.
Destaca-se, ainda, que os objetivos dos acadêmicos em relação ao programa estão estritamente
vinculados à busca de experiências de aprendizado sobre a profissão docente por meio do
contato direto com a realidade escolar.
PALAVRAS - CHAVE: Bolsistas; Pibid; IFNMG- Câmpus Salinas
1. Introdução
O presente estudo tem como finalidade estudar o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Câmpus Salinas
e sua influência no processo de formação dos docentes das licenciaturas em Ciências
Biológicas, Física, Matemática e Química.
Uma das propostas implementadas pelo Governo Federal, e articulada pelo
Ministério da Educação (MEC) em busca do incentivo e desenvolvimento da docência foi
intitulado como “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência“(Pibid).
Regulamentado pelas Leis n° 11.273 de 6 de Fevereiro de 2006 que possibilita o
consentimento de bolsas para a formação inicial e continuada a professores, e 11.502 de 11 de
Julho de 2007 que coloca a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES como órgão para auxiliar “o Ministério da Educação na formulação de políticas e no
desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a
educação básica e superior" (Brasil, 2007).
Este programa é um dos pioneiros na região do Norte de Minas Gerais, em especial
nas licenciaturas do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Câmpus Salinas. Neste
sentido, pesquisar sobre o assunto faz-se necessário tendo em vista que não se tem ainda um
estudo que aborde a influência deste programa no processo de formação dos futuros
professores das disciplinas de Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química. Assim, a
conotação dada ao programa que busca contribuir para formar professores e como ela está
influenciando no processo de formação, era desconhecida até o presente momento.
Segundo a sua proposta, o Pibid visa inserir o acadêmico das licenciaturas no
ambiente escolar durante sua formação acadêmica, a fim de proporcionar aos mesmos as
vivências e realidades das escolas públicas de educação básica por meio do desenvolvimento
de atividades didático pedagógicas. Toda esta proposta que inter-relaciona o Pibid, IES e a
escola pública é acompanhada por um professor do curso de licenciatura e um professor da
escola pública associada ao programa.
O Instituto Federal do Norte de Minas Gerais -Câmpus Salinas é uma instituição
pública que oferta os cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Física, Matemática e
Química tendo aderido ao Pibid em Julho de 2011. Este programa iniciou-se com a
formulação de um projeto institucional e de subprojetos nas áreas das licenciaturas ofertadas
pelo Câmpus.
É perceptível que as licenciaturas no IFNMG-Câmpus Salinas vêm buscando
proporcionar durante o processo de formação inicial do professor a não desvinculação entre a
parte específica do curso e a parte pedagógica. Isso atribui ao perfil do futuro profissional da
educação um caráter amplo de formação sociológica, filosófica e política ao estimular a
iniciação à docência por meio do Pibid, permitindo aos acadêmicos das licenciaturas a
extrapolação e transposição do processo interno de formação institucional.
O trabalho tem como objetivo avaliar o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
a Docência (Pibid) no Instituto Federal Norte de Minas Gerais -Câmpus Salinas e sua
influência no processo de formação dos docentes das Licenciaturas em Ciências Biológicas,
Física, Matemática e Química. Para que este objetivo fosse alcançado foi preciso identificar o
conceito de formação de professores para bolsistas, especificar como o Pibid vem sendo
definido pelos bolsistas e analisar se o programa está cumprindo com o papel de incentivo à
formação do docente.
Esta pesquisa tem como foco os acadêmicos, tendo em vista que esses são
protagonistas do processo. Conhecê-los é importante, levando em consideração que esses em
sua maioria, são provenientes de escolas públicas da região e, que por sua vez, é sabido que o
ensino público do país é conhecido por ter qualidade inferior ao ensino privado.Buscou
compreender também, se o projeto contribui para preencher lacunas conceituais referentes aos
conhecimentos específicos das licenciaturas citadas.
2. Referencial Teórico
2.1. Formação Inicial de Professores
As transformações nas diferentes áreas do conhecimento, contribuem para que as
instituições de ensino busquem aperfeiçoamento no processo de formação continuada dos
profissionais da educação. Nesta perspectiva, ações neste sentido contribuem para que estes
tenham condições de atuarem de maneira cada vez melhor frente à diversidade encontrada nos
tempos atuais.
Nesta direção Macedo (2011) nos explica que sobre as mudanças na sociedade e sua
repercussão na educação:
As mudanças ocorridas no contexto mais amplo da sociedade repercutiram
de maneira intensa na educação escolar e no trabalho docente. Novas
demandas educativas têm sido delineadas para a escola face à elaboração de
novos modelos organizacionais que emergiram das mudanças no mundo do
trabalho, intensificação na produção de novos conhecimentos,
desenvolvimento vertiginoso das tecnologias da comunicação e informação,
da globalização que trouxe transformações não só no âmbito econômico,
mas também nas relações sociais, papel do Estado, novos padrões de
comportamentos e conceitos referentes à família, consumo, cultura, arte e
formas de pensar e compreender a vida em sociedade.(MACEDO, 2011, p.
2).
Nesta perspectiva, Saviani (2011) explica que a formação de professores converteu-se,
atualmente, numa das questões mais controvertidas e de maior visibilidade, uma vez que os
professores e as instituições formadoras tendem a ser apontados pelas autoridades
educacionais. Diante disso, entende-se a formação de professores perpassa aspectos inerentes
a políticas públicas de valorização e reconhecimento da classe.
Ao longo da história da trajetória da formação inicial de professores surgem dois
modelos diferentes. Os mesmos foram implantados em alguns países como forma de dar uma
resposta institucional para a questão da formação docente Saviani (2011) explica que o
primeiro modelo versa pelos conteúdos culturais cognitivos.
Neste sentido, a formação de professores é conduzida de forma que esses profissionais
dominem os conteúdos específicos da área a ser ensinada. Esse modelo enfatiza que o
professor terá a formação “pedagógico-didática” como consequência de entendimento maior
dos conteúdos do conhecimento lógico- organizado, adquirindo com o próprio exercício da
docência. O segundo modelo já dá relevância ao preparo pedagógico-didático como
complemento dos conhecimentos específicos e faz com que as instituições de formação
tenham a responsabilidade de garantir a organização curricular para tal preparo.
Sendo assim, é possível observar que o primeiro modelo foi predominante nas
universidades e instituições de ensino voltadas para a formação de professores secundários. E
o segundo modelo, foi mais aplicado nas instituições que se encarregavam de formar os
professores primários.
A formação de professores representa um dos muitos problemas apontados no debate
sobre a escola pública no Brasil. Há quase uma década, os teóricos envolvidos com a
educação vem destacando a má formação profissional dos professores. É interessante porque
os temas entram em debate, não se sabe muito bem como e nem por que, e vão se sucedendo
um a um até ficarem gastos. (ALVES, 1992)
Gatti (2010, p. 1358) já diz que:
De qualquer modo, o que se verifica é que a formação de professores para a
educação básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de modo
fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contando o
Brasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ou instituto
próprio, formador desses profissionais, com uma base comum formativa,
como observado em outros países, onde há centros de formação de
professores englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e
extensão relativos à atividade didática e às reflexões e teorias a ela
associadas. Lembremos também que, historicamente, nos cursos formadores
de professores, esteve desde sempre colocada a separação formativa entre
professor polivalente – educação infantil e primeiros anos do ensino
fundamental – e professor especialista de disciplina, como também para
estes ficou consagrado o seu confinamento e dependência aos bacharelados
disciplinares.
As licenciaturas são cursos que, pela legislação, tem por objetivo formar professores
para a educação básica. Entretanto, constata-se que não é de hoje, que sua institucionalização
e currículos vem sendo postos em questão. Estudos apresentados por Candau (1987),Braga
(1988) e Alves (1992) enfatizam vários problemas na consecução dos propósitos formativos
atribuídos a estes cursos de formação.
Segundo Gatti (2010) a preocupação com as licenciaturas aumenta devido às graves
dificuldades na aprendizagem escolar, devido às estruturas institucionais que as refugiam e as
características curriculares formativas. Esses problemas não são de responsabilidade apenas
dos docentes e sua formação, mas de múltiplos fatores como as políticas públicas
educacionais, aspectos socioculturais, o financiamento da educação básica, dentre outros.
É perceptível que a educação no Brasil precisa ser tratada com maior prioridade pelos
seus governantes.Faz-se necessário estabelecer maiores conexões entre o Plano Nacional de
Educação e o Plano de Desenvolvimento Econômico do país, considerando todos os
elementos essenciais para efetivação de uma Política Nacional de Educação de qualidade para
todos, onde docentes e discentes tenham seus direitos respeitados, e se organizem de forma a
contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
2.1.1. Formação de Professores nos Institutos Federais
No ano de 2010, em cumprimento ao projeto de expansão dos IFs, o Instituto Federal
Norte de Minas Gerais Câmpus Salinas,começou a ofertar os cursos de Licenciaturas em
Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química, cumprindo a meta proposta pelo governo
federal. Segundo a Lei nº 11.892/2008as licenciaturas visam a formação de professores para a
educação básica, principalmente para as áreas de ciências e matemática. Neste sentido ainda
conforme esta legislação os Institutos Federais devem reservar o mínimo de 20% (vinte por
cento) de suas vagas para atender ao propósito de formação docente.
Nesta perspectiva Machado (2008, p. 10) destaca que:
As licenciaturas tem sido apontadas como absolutamente essenciais por
serem o espaço privilegiado da formação docente inicial e pelo importante
papel que podem ter na profissionalização docente, para o desenvolvimento
de pedagogias apropriadas às especificidades da educação profissional, o
intercâmbio de experiências no campo da educação profissional, o
desenvolvimento da reflexão pedagógica sobre a prática docente nesta área,
o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extensão, pensar a profissão,
as relações de trabalho e de poder nas instituições escolares, a
responsabilidade dos professores etc.
Diante de inúmeros fatores que diferenciam a formação do professor nos IFs para os de
outras instituições de ensino Machado (2010, p. 10) relata que esses profissionais encaram
novos desafios que perpassam desde as inovações tecnológicas, ao novo papel que os sistemas
simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho. Sendo assim, ainda segundo
Machado (2010) isso caracteriza como novos processos no que se refere à construção e
reestruturação dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções
críticas e criativas na atividade de trabalho.
É importante entender que a docência vai além da transmissão pura e simples.
Docência consiste no que diz Paulo Freire ter respeito ao educando e principalmente reflexão
crítica sobre a prática, pautando suas ações no fortalecimento da autonomia frente aos desafios
postos pelo mundo atual.
2.2. Instituto Federal do Norte de Minas Gerais e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência nasceu em 2007 por meio
de uma chamada pública, em que os objetivos principais visaram incentivar a formação de
professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio; valorizar o
magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente e promover a melhoria
da qualidade da educação básica.
É possível constatar que por muito tempo, o aluno só teve contato com a realidade
escolar no estágio supervisionado. Essa formatação curricular contribui para o distanciamento
entre teoria e prática. Tendo em vista este cenário a Capes, na tentativa de minimizar essa
lacuna, lançou o Pibid como política pública de articulação entre a teoria e a prática,
estreitando as relações entre IES e Escola da Educação Básica.Os projetos têm como foco
principal promover a inserção dos futuros professores no dia-a-dia das escolas públicas para
que se envolvam com ações pedagógicas sob a supervisão de dois docentes, um da
licenciatura e o outro professor da escola parceira.
O Programa promove a integração entre as instituições de ensino superior (IES) e as
instituições de ensino locais. À procura de uma interligação entre o programa (Pibid) e as
instituições de ensino, pode-se relacionar eixos conceituais como mecanismos externos de
uma relação circular, Pibid, IES e as escolas públicas. Esta conexão sustenta a estrutura do
programa, tendo como parte integrante o processo de formação de professores. A partir desse
entendido, construiu-se um modelo que tem o intuito de demonstrar os aspectos delineados
acima, conforme figura 1.
Pibid
Figura 01 – Proposta de uma relação circular
constitutiva do processo de formação do
professor
Fonte: Elaboração própria, 2014
Formação
do
No Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
IES
IEL
Gerais -Câmpus Salinas o programa
iniciou suas atividades em julho 2011.
Visando
a
complementação
extracurricular e a excelência na formação dos acadêmicos em licenciatura, o projeto
intitulado "Licenciatura em Ação”, foi iniciado com objetivo principal de incentivar e
despertar o interesse do acadêmico em seguir a carreira de docente na licenciatura escolhida
tendo como foco o aprimoramento na formação de professores.
Este projeto foi organizado com quatro subprojetos das áreas específicas de Ciências
Biológicas, Física, Matemática e Química. Os subprojetos fazem referências às
especificidades dos cursos, cada um possuindo objetivos específicos direcionados à
licenciatura de interesse.
Os subprojetos tiveram um objetivo em comum: o incentivo aos acadêmicos dos
respectivos cursos de licenciatura na busca pelo estímulo em seguir a profissão docente, bem
como inserir o profissional em processo de formação no ambiente escolar. Assim, o futuro
docente da respectiva licenciatura terá a oportunidade de vivenciar a realidade da escola
pública e desenvolver competências profissionais para melhor lidar com as diversas situações
decorrentes no dia-dia escolar.
Assim, proceder pesquisa sobre este modelo de formação é importante no sentido de
compreender como está acontecendo as relações entre as instituições participantes e
principalmente entre os acadêmicos das áreas específicas estudadas. Além disso, esta pesquisa
procurou refletir sobre a concepção formadora do futuro docente, em Ciências Biológicas,
Física, Matemática e Química analisando os pontos em convergentes e ou divergentes sobre
os parâmetros desta formação.
3. Metodologia
3.1 Abordagem da Pesquisa
Considerando a natureza da investigação, esta possui características metodológicas de
um estudo de abordagem qualitativa, o qual trabalha com o universo dos significados,
motivos, aspirações, valores e crenças que os indivíduos possuem sobre determinado
fenômeno (MINAYO, 2000) e quantitativa em um conceito direto “tudo que pode ser
mensurado em números, classificados e analisados, utiliza-se de técnicas estatísticas”
(DALFOVO, LANA, SILVEIRA, 2008). Nesse sentido, foi aplicado questionário aos
bolsistas com questões dissertativas e de múltipla escolha.
Assim, a opinião dos acadêmicos das licenciaturas envolvidos no Pibid, constitui a
fonte de informações que possibilita conhecer parte do estudo. Foi organizada uma pesquisa
bibliográfica combinada com pesquisa – empírica que se apoiou nos aportes bibliográficos
visando maior clareza sobre o tema estudado: o processo de formação do professor e o Pibid.
3.2 Sujeitos Investigados
Os sujeitos que participaram do processo foram 59 acadêmicos das licenciaturas
envolvidos no Pibid, foram prestadas informações sobre os objetivos da pesquisa e a
metodologia a ser empregada, verificando a disponibilidade dos mesmos em participar do
estudo. Ao solicitar o consentimento dos mesmos, foi informado sobre o sigilo a respeito dos
dados e informações.
Os bolsistas foram nomeados como Bolsista 1 até o Bolsista 59 no intuito de preservar a
identidade dos mesmos.
3.3 Procedimentos da Pesquisa
Este projeto constou de uma pesquisa empírica de levantamento de dados por meio de
questionários que de acordo com Gil (2008, p. 55):
As pesquisas deste tipo se caracterizam pela interrogação direta das pessoas
cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à
solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do
problema estudado para em seguida, mediante análise qualitativa e
quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados coletados.
Ainda referenciando Gil (2008, p. 121) questionário é um método de investigação
constituído por um grupo de questionamentos a pessoas com intuito de adquirir informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, anseios, temores,
comportamento presente ou passado.
O método utilizado para esse estudo foi a aplicação de questionário semi-estruturado,
sendo que as questões dissertativas, para análise qualitativa, e as objetivas, para análise
quantitativa. As questões foram direcionadas para os acadêmicos bolsistas dos subprojetos
vinculados ao programa. Foi definido como universo pesquisado os 69 acadêmicos bolsistas
do Pibid e, deste total, foram recrutados uma amostra de sete acadêmicos (10,1% da
população de bolsistas) dos cursos supracitados para realização do pré-teste. Este
procedimento teve como objetivo sanar as dificuldades dos acadêmicos quanto ao
entendimento das perguntas feitas. Logo após, foram efetuadas as devidas correções do
pré-teste, e como as alterações realizadas no instrumento não influenciaram no resultado final,
optou-se por utilizá-los como parte do grupo investigado.
Para aplicação do questionário com os bolsistas dos subprojetos de Ciências
Biológicas, Física, Matemática e Química, foi solicitado aos coordenadores um momento
durante a reunião semanal. Dessa forma, conforme aceitação e aprovação dos coordenadores,
foi realizada a aplicação dos questionários pelo pesquisador com a presença dos mesmos. No
entanto, como o coordenador do subprojeto de química, não autorizou a aplicação do
questionário durante a reunião semanal, os bolsistas do referido subprojeto, levaram os
questionários para serem respondidos em casa.
3.4 Análise de Dados
Ao aplicar os questionários foi feita a tabulação dos mesmos e de posse dos dados foi
analisado o conteúdo das informações prestadas. De acordo com Trivinos (1987, p.160) a
análise de conteúdo divide-se em três etapas: pré-análise, descrição analítica e interpretação
inferencial.
A descrição analítica desenvolveu-se a partir da análise do perfil dos acadêmicos
participantes do programa Pibid, da concepção do discente sobre as reuniões no âmbito do
subprojeto; da aceitação e desenvolvimento do subprojeto na escola, do Pibid como incentivo
à permanência no curso de licenciatura, do objetivo dos bolsistas no programa e da influência
do Pibid na formação acadêmica do bolsista. Em seguida a fase de interpretação referencial se
consolidará buscando refletir sobre todas as informações catalogadas relacionando-as com o
referencial teórico construído.
4. Análises e Discussões
As análises e discussões deste trabalho versam sobre as considerações apresentadas
pelos discentes, através dos questionários aplicados. É relevante enfatizar que esse
procedimento de coleta de dados foi aplicado a sessenta e nove (69), bolsistas dos subprojetos
de Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química do IFNMG-Câmpus Salinas.
Entretanto, desse total, obteve-se a participação de 59 bolsistas que correspondem a 85,5 % do
total dos bolsistas do programa.
4.1 Perfil dos acadêmicos participantes do programa Pibid
De acordo com os questionários aplicados, verificou-se que os acadêmicos
investigados do programa Pibid com relação ao nível de escolarização nas suas respectivas
licenciaturas, percebeu-se, que estes acadêmicos são em sua maioria do 5º período e
representam 43.1% e a minoria é do 6º período com apenas 6.9% dos acadêmicos.
Notou-se que os editais para seleção de bolsistas, geralmente, valorizam os
acadêmicos em avançado nível de graduação. Nesses documentos, podem ser observados o
coeficiente de rendimento como critério de pontuação.
É interessante enfatizar que estes bolsistas, em sua maior parte, 39.29%, iniciaram a
sua participação no projeto do Pibid no 3º período, sendo que 7.14% do total disse que
ingressou no programa no 5º período.
No que se refere ao conhecimento específico que os acadêmicos possuíam
inicialmente ao integrar ao programa, constatou-se que 79.66% considera-os em nível médio,
enquanto que 6.78% considera que o conhecimento específico das disciplinas do seu curso era
fraco (estes dados podem ser observados no gráfico 01). Segundo 98,31% dos acadêmicos, o
nível de compreensão dos conteúdos da área específica ampliou-se consideravelmente devido
o ingresso no Pibid, essa mudança pode ser vista no gráfico 02.Nesta perspectiva é importante
enfatizar que os dois gráficos abaixo retratam essa questão entre Pibid e conhecimento
específico.
Gráfico 01. Visão do acadêmico tendo como parâmetro o seu conhecimento específico na licenciatura
no início do projeto Pibid.
Fonte: Elaboração própria, 2014.
Gráfico 02. Visão do bolsista quanto a mudanças no conhecimento específico.
Fonte: Elaboração própria, 2014.
De posse dessas informações sobre o perfil dos universitários bolsistas pode-se, então
com maior profundidade e criticidade, analisar o discurso dos mesmos.
4.2 Concepção do discente sobre as reuniões no âmbito do subprojeto
Nessa parte do texto realizar-se-á interpretações acerca das concepções dos discentes
sobre os trabalhos desenvolvidos no programa de iniciação à docência.
Primeiramente, pretende-se entender as percepções dos bolsistas sobre as reuniões
semanais com os coordenadores. Esses encontros objetivam suscitar discussões científicas
sobre temas pertinentes a cada licenciatura e debater sobre as questões vivenciadas no
contexto escolar.
A análise das respostas demonstrou que grande parte dos acadêmicos consideram que
as discussões elencadas semanalmente estão em consonância com a demanda presente na
realidade das instituições escolares parceiras. Dentre as falas podemos evidenciar algumas que
explicam com precisão os objetivos das reflexões em grupo:
Considero que as discussões propostas pelo coordenador estão
relacionadas ao dia-dia da escola, visto que busca a utilização da
experimentação com materiais alternativos e de baixo custo, aproximando
da realidade dos alunos e despertando o interesse pela disciplina
(BOLSISTA 5).
[...] discutimos a realidade e também maneiras de atuação que sejam
condizentes e eficazes com o que vivenciamos(BOLSISTA 27).
[...] discutimos sobre o trabalho realizado nas escolas e confecção de
materiais didáticos para serem utilizados pelos professores da
escola(BOLSISTA 47).
Entretanto, a fala do bolsista 15 deixa claro que “as propostas colocadas pelo
coordenador, às vezes, fogem um pouco da realidade ali encontrada [...]”. Entende-se então
que esse ainda é um aspecto merecedor de atenção e atitudes afirmativas no sentido de
repensar a prática a fim de concretizar os objetivos dos subprojetos. Nesse sentido, Gómez
(1999) afirma que a reflexão, como a capacidade de se voltar sobre si mesmo, sobre as
intenções e estratégias de intervenção, supõe a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à
medida que vai sendo produzido,para enriquecer e modificar a realidade.
Além disso, o Bolsista 23 informa que o coordenador D “estimula os “pibidianos” na
construção de artigos e leituras atuais para embasamento futuro como licenciandos [...]”. Essa
fala retrata que o Pibid no IFNMG- Câmpus Salinas proporciona também aos acadêmicos a
oportunidade de aprofundarem os conhecimentos teóricos e em pesquisas científicas.
Embora não esteja registrado em documentos, Hélder Eterno da Silveira, o
Coordenador-geral de Desenvolvimentos de Conteúdo Curricular e de Modelos Experimentais
da Capes, enfatiza que fomentar a realização de pesquisas não é o principal interesse do Pibid,
uma vez que o referido programa quer contribuir de forma mais eficiente na formação de
professores através da inserção da realidade escolar. No entanto, Alarcão (2000) explica que
“ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão
como intelectual que criticamente questiona e se questiona”.
Dando continuidade, perguntou-se aos sujeitos desta pesquisa se as reuniões com o
coordenador tem influenciado na ampliação do seu conhecimento específico referente ao
curso estudado. Observou-se que 58.33% disseram que foram de forte influência e apenas
1.67% classificaram como insuficientes. Diante da importância do saber específico para a
atuação do professor, enfatiza-se que o docente precisa ter uma compreensão da matéria que
ensina,ou seja, o conhecimento do conteúdo específico, dos conceitos, processos e
procedimentos (RESENDE, 2007).
4.3 Aceitação e desenvolvimento do subprojeto na escola
Uma vez tratadas as questões relativas às reuniões semanais com os coordenadores,
indagou-se os acadêmicos sobre suas percepções acerca da aceitabilidade, por parte dos
alunos, dos bolsistas em sala de aula das escolas públicas vinculadas ao programa.
Verificou-se, a partir das respostas que de modo geral, os estudantes têm aceitado
positivamente a presença dos bolsistas, bem como suas intervenções no ambiente
escolar.Notou-se que a maioria das falas apresenta ideias bastante similares que podem ser
representadas pelas seguintes afirmativas:
Aceitação máxima, pois os pibidianos auxiliam os alunos nas atividades.
(BOLSISTA 1).
Acredito que todos os alunos tem o máximo de aceitação com os alunos do
Pibid, pois em sala de aula, tiramos duvidas e ajudamos os alunos junto ao
professor (BOLSISTA 9).
É muito satisfatório. Os estudantes sentem a necessidade do bolsista em
sala de aula (BOLSISTA 17).
Nível muito bom, eles entendem que a gente está para ajudar e sempre
solicita a ajuda diante a resolução das atividades, pois se sentem a vontade
com os bolsistas (BOLSISTA 50).
Essas alocuções demonstram que as relações dos acadêmicos com os estudantes são
importantes para o cumprimento dos trabalhos nas escolas. Torna-se evidente também que as
intervenções diretas vem sendo aceitas com respeito. Entendendo o bolsista como futuro
docente, Petry e Jorge (2009, p.4) explicam que:
“[...] a base para um ambiente propício no ensino e aprendizagem é o
respeito. O ambiente da sala de aula estará em harmonia se houver respeito
de ambas as partes, tanto do professor em relação ao aluno quanto do aluno
em relação ao professor”.
Tomando como base outras respostas evidenciam que essa aceitação foi construída
gradativamente por meio de esforços e convivência em sala de aula. Nesse sentido,
enfatizar-se-á as falas dos Bolsistas 37 e 46:
Os alunos no inicio estranharam um pouco a presença dos pibidianos. Hoje,
passado um pouco o tempo eles já se acostumaram (BOLSISTA 37).
No primeiro momento para eles é algo estranho, novo, mas com o tempo
eles vêem que não estamos ali para amedrontar ninguém, que o nosso
interesse é em ajudá-los à aprender e então assim as barreiras impostas
caem e o trabalho como educador se torna eficaz. Acho que todo professor
já se sentiu assim, um estranho, algo a se temer, até que ele mostrar que
pode ajudá-los a compreender o mundo ao seu redor e o estranho se torna
amigo (BOLSISTA 46).
Ainda foi possível compreender que os bolsistas também aprendem com as
experiências vivenciadas com os alunos e por isso também valorizam os momentos em
sala.Nessa perspectiva, o Bolsista 16 expõe “[...] com o tempo criamos uma relação de
mutualidade onde nós os ajudamos a melhorar seu desempenho escolar e eles também de
alguma maneira nos transmitem conhecimento”. Nesses termos, torna-se de suma importância
trazer o conceito apresentado por Bondía (2002, p.25) “experiência é aquilo que “nos passa”,
ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o
sujeito da experiência está,portanto, aberto à sua própria transformação.”
Em suma, pode-se depreender que o Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à
Docência do IFNMG – Câmpus Salinas tem conseguido proporcionar resultados positivos,
tanto na formação do bolsista, quanto na formação do estudante da educação básica.
4.4 Pibid como incentivo à permanência no curso de licenciatura.
Segundo a Capes (2006) o programa Pibid tem como objetivo incentivar a formação
docente. Nesse sentido,os bolsistas foram indagados se este exerce influência sobre a sua
permanência na licenciatura cursada, 66.10% dos bolsistas disseram que ter feito esta relação
e 30.51% disseram não ter feito. Pode-se inferir que esse grupo permaneceria no curso
independentemente do programa. Apenas 3.39% não souberam dizer(Isso pode ser observado
no gráfico 03).
Embora haja essa discordância entre os investigados, tornou-se evidente que, em sua
maioria, os bolsistas atribuem contribuição do Pibid na decisão de continuação dos seus
estudos.
Gráfico 03. Relação Pibid com permanência na licenciatura
Fonte: Elaboração própria, 2014.
Dentre o percentual de respostas afirmativas, 79.49% permanecem no curso com a
finalidade de futuramente ser professor, 17.95% pretendem repensar a sua vida profissional e
acadêmica, enquanto que 2.56% não sabem ainda justificar o porquê de estudar licenciatura.
Gráfico 04. Quais as Relações estabelecidas na permanência na licenciatura com Pibid
Fonte: Elaboração própria, 2014.
Diante dessa conjuntura, observa-se que mesmo não atingindo amplitude desejada
esse Programa configura-se, na maioria das vezes, como incentivador à carreira docente.De
acordo com Ruiz,Ramos e Hingel (2007,p. 9) “um número cada vez menor de jovens está
disposto a seguir a carreira do magistério.” Enquanto que em termos quantitativos, os estudos
de Lozano et al (2010, p. 551) mostram
que 11% de todos os alunos que fizeram o exame ENEM estavam
interessados em se tornar professores do ensino fundamental ou médio.
Entre esses, apenas 5% estavam entre os 20% dos estudantes com melhor
desempenho, e 16% estavam entre os 20% com pior desempenho. Isso
significa que apenas 10% dos interessados na carreira docente estão entre os
melhores alunos do ensino médio do país.
Ainda pode-se dizer que dados nacionais apontam para uma necessidade de
aproximadamente 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas
disciplinas de Física, Química, Matemática e Ciências Biológicas(INEP, 2006).
Diante desse cenário que se encontra a docência, Pereira (1999) enfatiza que a
não-valorização dos professores, os baixos salários, as difíceis condições de trabalho, dentre
outros, são fatores que ainda não se tem solução e que influenciam diretamente na formação
docente do país.
4.5 Relevância do Programa
Para saber o quanto as atividades desenvolvidas no Pibid contribuíram para a
formação profissional do acadêmico, foi solicitado que os bolsistas manifestassem sua opinião
a esse respeito. Com nas respostas observou-se que 93.22% pensam que contribui muito para
a sua formação, enquanto que 5.1% acreditam que contribuiu pouco e 1.7% não souberam
dizer.Esses dados comprovam que o Pibid-Salinas tem conseguido cumprir o objetivo de
melhorar a qualidade da formação profissional do licenciando.
Quanto ao interesse de seguir a carreira docente foi observado que antes de ingressar
no programa, 18.64% dos acadêmicos disseram ter muito interesse, a maioria 35.6%,
apresentava médio interesse, 27.1%, 10.17% afirma que seria por falta de opção por outro
curso e 3.4% não tem interesse.
Em contrapartida, foram questionados o interesse de seguir a carreira após o ingresso
no programa. Foi observado que a maioria 49.15% respondeu estarem muito interessados,
40.67% apresentam interesse médio, 6.78% não tem interesse e 3.4% tem interesse regular.
Comparando os dados da primeira abordagem com os da segunda, notou-se um aumento
significativo na opção “muito”, constatando que o programa tem sido relevante para a
consolidação dos desejos desses acadêmicos.
Pode-se constatar que, ao iniciar no programa, o grau de interesse aumentou em ser
professor para os acadêmicos que tinham muito ou médio interesse em ser professor antes de
ingressar no Pibid. E ainda, o número inicial de quem não tinha interesse em ser professor
aumentou, mesmo que este interesse apresenta - se em pequenas proporções nos dois
momentos (antes e depois do programa).
Isso pode ser devido a questões de infraestrutura dada ao docente, bem como outros
fatores, como a forma do professor ser visto hoje na sociedade.
4.6 Objetivo dos bolsistas no programa
Perguntou-se, ainda, aos acadêmicos, sobre seus objetivos em relação ao programa.
Entendeu-se com base nas respostas que os bolsistas têm buscado na realidade escolar, onde
foram inseridos, experiências de aprendizado sobre a profissão docente. Dentre as falas,
podemos destacar as seguintes:
Meu maior objetivo no Pibid é adquirir experiência docente, científica e até
mesmo de conceitos químicos. Além disso, objetivo ajudar aos alunos, a
escola que se apresenta escassa com relação ao ensino-aprendizagem
(BOLSISTA2).
O meu objetivo principal é o de vivenciar minha futura carreira
profissional, antes mesmo de está trabalhando. Conhecendo, assim, as
possíveis dificuldades encontradas na profissão docente. E contribuir de
alguma forma para a melhoria da educação na cidade (BOLSISTA 21).
Participar da realidade das escolas públicas, bem como conhecer as
praticas de ensino utilizadas pelo professor. Ter contato com pesquisa e
explorar as experiências vivenciadas com alunos, bolsistas, supervisor e
coordenador (BOLSISTA 47).
O meu objetivo no projeto é crescer e já concluir o meu curso superior com
uma experiência profissional. Assim me informando do que é realmente ser
professor e já está inserida no meu futuro ambiente escolar (BOLSISTA 49).
Os anseios de alguns bolsistas vão além de aprender através da inserção na realidade
escolar. Pretende-se também, transformar positivamente a prática de ensino. Nesse sentido o
Bolsista 38 explica “meu objetivo é ampliar meus conhecimentos [...] aprender novas
metodologias, podendo direcioná-los para a escola e para melhoria do ensino em escolas
públicas onde se tem um IDEB tão baixo”.
O Bolsista 26, por sua vez, afirma que um dos seus objetivos é “aprender na prática o
que eu vi na teoria”. Essa fala confirma às ideias de Fetzner e Souza (2012, p 5) que defende o
Pibid como um programa que oportuniza a vivência da iniciação no campo da docência em
diálogo com a formação teórica oportunizada na universidade, desde, é claro, que tais campos
estejam em postura de troca e não de sobreposição de saberes.
4.7 Influência do Pibid na formação acadêmica do bolsista
Quanto às respostas sobre o desenvolvimento acadêmico que o bolsista possuía antes
de adentrar ao programa, 52.5% acreditam que antes do Pibid o desenvolvimento acadêmico
era suficiente para acompanhar os alunos das escolas públicas, enquanto que 22% achavam
insuficiente e 20.3 não sabem mensurar o seu nível de conhecimento e 5.1% acreditam que era
suficiente pois dominam os conceitos científicos e metodológicos da sua respectiva disciplina.
Ainda foi questionado aos acadêmicos se houve mudanças nesse quadro devido o
ingresso no Pibid. Observou-se que 50.8% dos acadêmicos acreditam que é suficiente para
acompanhar os alunos das escolas públicas, já 32.2% disseram que a sua formação é
suficiente, pois você domina os conceitos científicos e metodológicos da sua respectiva
disciplina e 3.4% acreditam que ainda é insuficiente e 13.6% não souberam mensurar o nível
de conhecimento adquirido e proposto pelo projeto.
Comparando os dados expostos acima percebe-se que com a inserção do acadêmico
no Pibid o percentual de acadêmicos que acreditavam que antes do programa o seu
desenvolvimento acadêmico era insuficiente baixou de 22% para 3.4%. Ao mesmo tempo em
que os acadêmicos que não souberam mensurar esse nível de desenvolvimento acadêmico
obtido e anterior ao programa decresceu de 20.3% para 13.6%. Então, percebe-se que o Pibid
exerce boas influências no que se refere à formação inicial de professores de Educação Básica.
Na análise do conjunto desses dados, pode-se concluir, que o objetivo de avaliar o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (Pibid) no Instituto Federal Norte de
Minas Gerais Câmpus Salinas e sua influência no processo de formação dos docentes das
Licenciaturas em Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química foi cumprido.Observa-se
que o programa tem contribuído de maneira significativa no desenvolvimento e formação dos
futuros professores.
5.0 Considerações Finais
A presente pesquisa proporcionou resultados que possibilitam fazer reflexões sobre o
perfil dos acadêmicos do IFNMG – Câmpus Salinas, bolsistas do Pibid, bem como suas
percepções acerca deste programa e sua relação no processo de formação inicial de
professores.
Foi possível verificar que os acadêmicos investigados, em maioria, independente da
licenciatura cursada, são do quinto período e ingressaram no Pibid quando cursavam o
terceiro período da licenciatura. Constatou-se que, ao serem inseridos no programa, já
apresentavam nível de conhecimento especifico e pedagógico condizentes à sua escolaridade,
mas com o decorrer do projeto essa condição ampliou-se consideravelmente.
Diante das respostas no que diz respeito às concepções sobre as reuniões, foi possível
observar que grande parte dos acadêmicos considera que as discussões elencadas
semanalmente estão em consonância com a demanda presente na realidade das instituições
escolares parceiras, indo ao encontro com as atribuições dos coordenadores que prescrevem
necessário oferecer suporte para a realização dos trabalhosdos acadêmicos no ambiente
escolar.
Entendeu-se que é positiva a aceitabilidade dos bolsistas em sala de aula pelos alunos
das IEL. Isso configura-se como é um aspecto importante, pois assim, os estudantes
contribuem para que as atividades desempenhadas pelos bolsistas sejam executadas com
êxito.
No tocante ao incentivo à permanência no curso de licenciatura pelo programa,
notou-se que a maioria dos acadêmicos relacionou-a com o ingresso no Pibid. A maioria
assegura que permanece no curso com a finalidade de futuramente ser professor. Pode-se
então, dizer, que o Pibid cumpre com o seu papel de incentivo à docência.
Destaca-se, ainda, que os objetivos dos acadêmicos em relação ao programa estão
estritamente vinculados à busca de experiências de aprendizado sobre a profissão docente por
meio do contato direto com a realidade escolar. Pretendem também transformar positivamente
a prática de ensino através do diálogo entre prática e teoria.
Pode-se concluir que o Pibid exerce boas influências no que se refere à formação
inicial de professores de Educação Básica, cumprindo assim, o objetivo de melhorar a
qualidade da formação profissional do licenciando.
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APÊNDICES
Questionário
Questionário dirigido aos acadêmicos bolsistas do PIBID do IFNMGCâmpusSalinas
Prezado Acadêmico
O presente questionário é um instrumento de pesquisa do trabalho de conclusão de curso que
visa o levantamento da realinfluencia do programa Pibid na formação de professores do
IFNMG nos cursos de Licenciatura. Sua colaboração éfundamentail para o êxito do trabalho.
Solicito, então que responda criteriosamente aos itens a seguir. Agradeço desde já sua
participação.
Glauber Antônio dos Reis Andrade,
Licenciatura em Química do IFNMG e bolsista do Pibid.
1) Qual a licenciatura que você está cursando?
A) ( )Química
B) ( ) Matemática C) ( ) Física D) ( ) Ciências Biológicas
2) Em qual período você se encontra no curso?
( ) 1° ( ) 3° ( ) 5° ( ) 7°
3) Em qual período você iniciou sua participação no projeto Pibid?
( ) 1° ( ) 2° ( ) 3° ( ) 4° ( ) 5° ( ) 7°
4) Em qual dos itens a seguir você se enquadra tendo como parâmetros o seu conhecimento
específico de sua respectiva licenciatura no início da sua entrada no projeto Pibid?
( ) Desprovido de qualquer conhecimento específico de minha licenciatura
( ) Fraco
( ) Médio
( )Forte
( ) Não sei dizer
5) Esta questão é descritiva. Escreva uma síntese dizendo qual o seu objetivo no programa
Pibid?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________
6) Nos encontros semanais com o coordenador do programa a proposta de discussão científica
a cerca do tema da sua respectiva licenciatura você considera que são:
( ) Fraco
( )Médio
( ) Forte
( ) Insuficiente
( ) Não sei dizer
7) Você considera que as discussões propostas pelo coordenador nos encontros semanais estão
em consonância com o que é proposto no dia-a-dia da escola em que você está
vinculado?Justifique:
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei dizer
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______
8) Diante de sua resposta comportamental no momento das aulas em qual dos itens a seguir
você se enquadra.
( ) Passivo
( ) Atuante - Foco minha atenção nos alunos
( ) Atuante - Foco minha atenção nas aulas do supervisor ( ) Não sei dizer
9) Como você classifica sua relação com o supervisor ou professor que você acompanha as
aulas?
( ) Ótima ( ) Muito boa ( ) Boa ( ) Razoável ( ) Não sei dizer
10) Qual o nível de aceitação dos alunos a presença dos acadêmicos no ambiente de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________
11) Em algum momento você relacionou a sua permanência na sua respectiva licenciatura
devido ao Pibid?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei dizer
12) Se sim qual das permanências?
( ) Concluir e ser professor.
( ) Concluir e abandonar a licenciatura.
( ) Repensar sua vida profissional e acadêmica.
( ) Não sei dizer
13) Você considera que em sua área específica o Pibid mudou sua formação conceitual e
cientifica?
( ) Sim
( ) Não ( ) Não sei dizer
14) Qual a sua manifestação de interesse em ser professor antes do Pibid?
( ) Muito ( ) Médio ( ) Regular ( ) Não tenho interesse ( ) Falta de opção por outro curso
15) Qual o grau de interesse em ser professor após o Pibid?
( ) Muito ( ) Médio ( ) Regular ( ) Não tenho interesse ( ) Não sei dizer
16) Em relação as atividades desenvolvidas no Pibid assinale o grau de contribuição para sua
formação profissional:
( ) Muito ( ) Pouco ( ) Insuficiente ( ) Nenhuma
( ) Não sei dizer
17) Você antes de participar do Pibid classificaria sua formação e em desenvolvimento
acadêmico, como:
( ) suficiente para acompanhar os alunos das escolas públicas
( ) suficiente pois você domina os conceitos científicos e metodológicos da sua respectiva
disciplina
( ) insuficiente
( ) não sei mensurar o nível de conhecimento que deverá ser proposto para o projeto.
18) Você enquanto bolsista do Pibid classifica sua formação atual, anterior e em
desenvolvimento acadêmico, como:
( ) suficiente para acompanhar os alunos das escolas públicas
( ) suficiente pois você domina os conceitos científicos e metodológicos da sua respectiva
disciplina
( ) insuficiente
( ) não sei mensurar o nível de conhecimento que deverá ser proposto para o projeto.