INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA
REGULAR
VALDERICE CECÍLIA LIMBERGER RIPPEL1
ALYNE MARY DA SILVA2
RESUMO: O objetivo deste ensaio é analisar diversas concepções de estudiosos sobre a
inclusão de estudantes com necessidades especiais na escola que ministra o ensino regular.
Inicia-se o estudo apresentando uma revisão bibliográfica que contempla um breve histórico
da Educação Especial, apresenta-se a legislação, e explicita-se a diferença entre os dois pólos
que devem ser analisados no processo de inclusão, ou seja, a diferença entre integração e
inclusão. Outro intento é discutir sobre métodos e estratégias de ensino que podem ser
utilizados para ministrar aulas a estudantes especiais. Alerta-se a situação de falta de
condições, tanto de caráter estrutural como financeiras, para que haja uma verdadeira inclusão
no processo educacional. Os dados trazidos à tona evidenciam que, antes de se impor por
decreto, a inclusão de um estudante com necessidades especiais no ensino regular, é
imprescindível fazer uma reforma em todo o sistema de ensino.
Palavras-Chave: Inclusão/exclusão. Ensino-aprendizagem. Legislação
1
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – Professora do Instituto Makro
de Pós-Graduação – Campo Mourão – PR, e da Faculdade Sul Brasil (FASUL) – Toledo – Pr. s, membro do
GEPEC- Grupo de Estudos e Pesquisas em Agronegócio e Desenvolvimento Regional, e-mail:
[email protected].
2
Pós-Graduanda no curso de especialização no Curso de Educação Especial pelo Instituto MAKRO. E-mail:
[email protected].
2
Introdução
A sociedade brasileira tem a preocupação de desenvolver uma democracia, baseada na
igualdade e na liberdade, na qual defende os direitos humanos, rejeitando as desigualdades
sociais e todas as formas de exclusão. Na prática pode-se, porém, perceber que ainda
apresenta características marcadas pela opressão e pela discriminação dos excluídos.
Essas violações dos direitos dos excluídos tanto podem representar vontade de lutar
contra elas como significar desânimo e acomodação. Dadas às violações, elas podem
ocasionar, por exemplo, a imagem de que uma pessoa com necessidades especiais é
totalmente dependente, sendo incapaz de realizar uma tarefa sozinha, ou, ainda, desencadear
nessa pessoa um bloqueio, a partir do qual ela não consegue interagir na sociedade.
Importa colocar, de pronto, que ainda há pessoas com necessidades especiais excluídas
do acesso e do usufruto dos bens e dos serviços socialmente disponíveis, como a educação
brasileira. Ocorre, porém, que o sistema educacional já vem sendo obrigado a refletir sobre
novos princípios, que vão desde mudanças na convivência com esse alunado até uma
alteração na organização de todo o trabalho pedagógico da escola.
Diante desse contexto, objetiva-se discutir sobre a inclusão de um estudante com
necessidades especiais na escola regular. Para tanto, apresenta-se a legislação sobre a
educação especial, analisa-se as possibilidades e limites entre o proposto e realizado diante da
discussão da inclusão.
Um breve histórico da Educação Especial
Historicamente podem-se reconhecer quatro estágios no desenvolvimento da Educação
Especial3, em relação ao atendimento às pessoas com necessidades especiais. A primeira, na
era-cristã, foi marcada pela negligência e pelos maus tratos, ou seja, ausência total de
atendimento aos deficientes. Estes eram jogados em esgotos, abandonados, perseguidos ou
eliminados da sociedade, pois esta mesma sociedade legitimava a ação (BUENO, 2004, p. 72)
Já no segundo estágio dessa trajetória, nos séculos XVIII e meados do século XIX,
havia, nessa época, a propagação da nova ideologia que emergia, de que todo indivíduo é livre
e, se todos são livres, logo todos são iguais. Então, para preservar a igualdade dos indivíduos,
3
Educação Especial – Segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, Lei nº 9.394, de 20/12/1996, é
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com
necessidades educacionais especiais. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes
alternativas de atendimento.
3
era necessário isolar “os especiais” das demais pessoas, sendo segregados e protegidos em
instituições residenciais e hospícios, e isso incluía todos aqueles que pudessem causar
distúrbios
ou
impedimento
a
essa
concepção.
Este
período
foi
denominado
“institucionalização”.
O terceiro estágio é caracterizado, já no final do século XIX e meados do século XX,
pelo desenvolvimento de escolas e/ou de classes especiais em escolas públicas, visando
oferecer às pessoas deficientes uma educação à parte, já que essas pessoas passam a ser vistas
como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade.
No quarto estágio, no final do século XX, por volta da década de 1970, observa-se um
movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, movimento
cujo objetivo era integrá-los, em ambientes escolares “normais”, o mais próximo possível
com aqueles indivíduos tidos como pessoas normais. Assim, a integração fundamentava-se na
concepção de que a criança deveria ser educada até o limite de sua capacidade.
De acordo com Mendes (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a
crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na
vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse
momento em diante, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser
aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.
Apenas em 1973, começa-se a debater sobre a Educação Especial, debates a partir dos
quais se pretendia promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria dos
instrumentos de atenção aos excepcionais, embora, nesse período, o atendimento a essa
clientela não fosse muito grande.
Em 1978, o direito da pessoa com necessidades especiais é discutido em uma emenda
à Constituição Federal brasileira, e aprovada: “É assegurada aos deficientes à melhoria de sua
condição social e econômica especialmente mediante educação especial e gratuita”.
O que diz a lei
Após muitas discussões em vários países sobre a inclusão de pessoas com
necessidades especiais na sociedade e na educação, no Brasil o assunto se torna oficial apenas
em 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal:
Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na
4
escola; [...]. Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de: [...]; III- Atendimento educacional especializado às pessoas com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL,
1988)
Logo após, em 1989, é decretada a Lei Federal nº. 7.853/1989, com texto onde prevê
oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e,
ainda, considera crime, punível com reclusão de um a quatro anos e com multa para os
dirigentes de ensino público ou particular, no caso de recusa ou suspensão, sem justa causa,
da matrícula de um aluno.
Mais tarde, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ou seja, a Lei Federal nº.
9.394/1996, se ajusta à já referida Legislação Federal e prescreve ainda que a escola regular
deverá oferecer, quando necessário, serviços de apoio especializado. Prescreve também que
tal apoio especializado, quando não for possível de ser ofertado em escola regular (por motivo
de especificidades do aluno), então o atendimento educacional deverá ser proporcionado em
classes, escolas ou serviços especializados. A LDB salienta também que o Estado deve iniciar
sua oferta de atendimento especializado às pessoas com necessidades especiais desde a
educação infantil, de zero a seis anos.
A LDB visa, ainda, que o sistema de ensino assegure aos educandos com necessidades
especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização para atender o
alunado, proporcionando a este condições adequadas para a vida e para sua integração na
sociedade.
No artigo 60 da LDB/1996 está proposto ainda que:
Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico pelo Poder
Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades na própria rede pública
regular de ensino, independente do apoio às instituições previsto neste artigo.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
político-administrativas na gestão educacional, mudanças que envolvem desde a alocação de
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula, conforme é
preceituado na Deliberação nº. 02/03 – CEE – Conselho Estadual de Educação do Paraná:
Art. 11. Para assegurar o atendimento educacional especializado os
estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:
VI – Flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta
pedagógica da escola.
5
Art. 22. A organização da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino
deverá tomar como base as normas e diretrizes curriculares nacionais e estaduais
atendendo ao princípio da flexibilização.
£ 1º. As escolas devem garantir na proposta pedagógica a flexibilização curricular e
o atendimento pedagógico especializado para atender às necessidades educacionais
especiais de seus alunos.
Dessa forma, constata-se que as escolas deveriam preparar os estudantes com
necessidades especiais para a cidadania, visando ao seu pleno desenvolvimento humano e,
ainda, despertar aptidões para que eles futuramente consigam entrar no mercado
de
trabalho.
Diferença entre integração e inclusão
Apesar de terem a mesma proposta, que é inserir alunos que apresentam necessidades
especiais no ensino regular, o conceito de inclusão passou a ser trabalhado de forma diferente
do conceito de integração. Conforme a Política Nacional de Educação Especial (1994):
A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua integração nos grupos sociais. A integração implica em
reciprocidade. E, sob o enfoque escolar, é processo gradual e dinâmico que pode
tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos
(apud CARVALHO, 2000, p. 159).
Dessa forma, a integração escolar depende de se iniciar com o processo de educarensinar já colocando juntos os alunos ditos normais com os que possuem necessidades
especiais, de forma recíproca. Assim, de forma gradual, os alunos com necessidades especiais
desenvolvem suas aptidões e habilidades, onde vão sendo preparados para sua integração total
no ensino regular.
Cabe salientar que a integração do aluno com deficiências no ensino regular não deve
partir tão-somente do educador especializado, e sim deve ser iniciativa de todos os educadores
envolvidos, para que esse aluno especial não seja apenas inserido no convívio com outros
alunos, sem que se efetive o verdadeiro sentido dessa integração, sentido que consiste em
trocas interativas de conhecimento.
A integração propõe que a pessoa, para ser inserida no ensino regular, deve apresentar
condições para corresponder às expectativas da escola. Assim, não se questiona o papel da
escola, já que é ela que dita o modelo que o aluno deve seguir. Desta forma, a integração na
escola deve ser trabalhada, como um todo, partindo de contextos onde ela deve acontecer.
Caso contrário, pode ocorrer de prejudicá-la, contribuindo para mais preconceitos em torno
dos deficientes.
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Em relação à inclusão, é interessante destacar dois grandes eventos que ficaram
mundialmente marcados para essa proposta, pois tratam de questões referentes à viabilização
de educação para todos: “A Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, realizada em
Jontiem, na Tailândia, em 1990, que buscava garantir a igualdade de acesso à educação para
pessoas com qualquer tipo de limitação e a “Conferência Mundial sobre Educação Especial”,
em Salamanca, na Espanha, em 1994, de onde se originou o documento denominado
“Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre as Necessidades Educativas Especiais”,
documento que estabelece que o conceito de inclusão é um desafio para a educação, uma vez
que constitui que o direito à educação é para todos e não somente para aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais.
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos/zonas desfavorecidas
ou marginalizadas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, p. 17-18).
Sendo assim, a Declaração de Salamanca defende a concepção de que todos os alunos,
sempre que possível, devem aprender juntos, independente de suas capacidades. Ao mesmo
tempo a Declaração aponta que a escola especial é a melhor escolha no caso de o ensino
regular não conseguir suprir as necessidades educacionais ou sociais dos alunos com
necessidades especiais.
Segundo Carvalho (2000), a inclusão também é um processo – um processo
implicando dinamismo, mudanças de atitudes e reflexões em torno de sua operacionalização,
na escola e na sociedade. O mesmo autor considera, porém, que a inserção de alunos por meio
de uma outra visão, na qual reconhece a existência de diferenças e, conseqüentemente, a
necessidade de mudanças no sistema de educação, sistema que ainda não se encontra
preparado para atender esses alunos.
Dessa forma, um mundo inclusivo define-se pelo conceito de que todas as pessoas
tenham acesso às oportunidades para realmente participarem da sociedade, não apenas
definindo os interesses econômicos e nem por caridade pública.
Inclusão social pode ser conceituada como um processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas, pessoas com necessidades especiais. Sassaki
(1997) afirma, então, que inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a
construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos
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ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto, também do próprio
deficiente.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus
membros. O desenvolvimento das pessoas com deficiência deve ocorrer dentro do
processo de inclusão e não como pré-requisito para estas pessoas poderem fazer
parte da sociedade, como se elas precisassem pagar “ingressos” para integrar a
comunidade. (SASSAKI, 1997, p. 41).
Assim, o processo de integração das pessoas com necessidades especiais na sociedade
se inicia com a aceitação da própria família, na qual seria sua primeira inclusão necessária
para o futuro. A pessoa com necessidades especiais tem o direito de trabalhar e também o
respeito de suas necessidades individuais. Quando preparadas e orientadas, essas pessoas são
capazes de desenvolver inúmeras atividades, pois, tendo suas habilidades e aptidões
desenvolvidas, superam suas limitações, apresentando condições de concorrer com outras
pessoas. Por outro lado, a sociedade não está preparada para aceitar suas diferenças e, muitas
vezes, a própria família evita expor esta pessoa devido ao preconceito.
Educação inclusiva
O princípio no qual a educação inclusiva se baseia foi considerado pela primeira vez
em 1969. Desde então obteve evolução como um movimento de desafio às políticas e às
práticas segregadoras de educação. Alcançou seu auge na década de 1990 (ALMEIDA, 2008).
A educação inclusiva não surgiu do acaso, pois ela é um produto histórico de uma
época e de realidades educacionais contemporâneas – uma época que exige que se abandonem
os antigos estereótipos da educação, na tentativa de identificação de uma nova concepção de
ensino.
A educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social, para conquistar
igualdade e aceitação da sociedade em relação às pessoas com necessidades especiais.
Também tem sido discutida em termos de pedagogia, de mudança na educação e de melhorias
nos programas educacionais, visando tornar as escolas mais diversificadas, flexíveis e
colaborativas que o método tradicional de ensino. Assim, a inclusão pressupõe que as escolas
se ajustem ao aluno e não o aluno se ajuste à escola (PACHECO, 2007).
A inclusão não implica um ensino individualizado, nem implica que sejam utilizados
métodos e técnicas específicas para cada tipo de deficiência. Pelo contrário, sugere adaptações
curriculares que permitam análises numa visão contínua e qualitativa, avaliando a evolução da
aprendizagem dos alunos.
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Segundo Skliar (2001), a escola inclusiva constitui-se num espaço de consenso, de
tolerância para com os indivíduos considerados diferentes. A experiência no dia-a-dia, ao lado
dos colegas normais, seria vista como elemento de integração. Parece mais importante a
convivência com os colegas “normais” do que a aquisição de conhecimentos necessários para
sua inserção social. Assim, é oferecido o mesmo espaço escolar (a mesma escola) para todos
os alunos, como se fosse suficiente, ou como se isso proporcionasse igualdade de condições
de acesso aos saberes.
A escola inclusiva deve permitir o trabalho coletivo e diversificado, o que traz
inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças deficientes e também às consideradas
“normais”, pois possibilita que o aluno conviva com seus pares, dividindo responsabilidades e
repartindo tarefas, desenvolvendo atos de cooperação, o reconhecimento das diferenças entre
as pessoas e a valorização de cada pessoa para a construção de objetivos do grupo.
Depreende-se que um sistema educacional que se fundamenta na concepção da
inclusão total baseia-se em alguns ou em todos os princípios a seguir:
Todas as crianças conseguem aprender; todas as crianças freqüentam classes
regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais, [...] recebem programas
educativos adequados, [...] recebem um currículo relevante às suas necessidades,
[...] participam de atividades co-curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam-se
da cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade.
(PACHECO, 2007, p. 60).
Diante disso, pode-se afirmar que, para que a haja inclusão como um todo, o ambiente
escolar deve promover altas expectativas sobre seus alunos, que seja acolhedor, responsável e
favoreça flexibilidade em seus planejamentos, de acordo com o seu alunado.
Salienta-se ainda que o professor é peça fundamental para que haja inclusão. Assim é
imprescindível que ele seja capacitado para receber esse alunado que está chegando à escola,
pois “juntar crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola
cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante
desenvolvimento” (PADILHA, 2004, p. 96).
Conforme estudos e discussões realizadas no Seminário Internacional do Consórcio da
Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium –
IDDC), em março de 1998, em Angra, na Índia, a respeito da educação inclusiva, só é
possível considerar que o sistema de educação inclusivo adotado pela escola é inclusivo
quando: reconhece que todos os alunos podem aprender e respeita suas diferenças; permite
que as estruturas, sistemas e metodologias atendam à demanda do alunado; possibilita
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estratégias para a promoção de uma sociedade inclusiva, esta que está em constante evolução
e, ainda, não oferecer restrição de materiais e de recursos para trabalhar (ALMEIDA, 2008)
Considera-se que essas concepções levam em consideração a evolução das reflexões
em relação às pessoas com necessidades especiais ao longo dos anos e, conseqüentemente,
entende-se que cada sociedade apresenta a sua evolução.
O Legado Psicomédico ou clínico: (década de 50) vê o indivíduo como tendo de
algum modo um déficit/patologia e por sua vez defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos; 2. A Resposta Sociológica: (década de
60) representa a crítica ao legado psicomédico, e defende uma construção social de
necessidades educativas especiais; 3. Abordagens Curriculares (década de 70)
enfatiza o papel do currículo na solução e cria dificuldades de aprendizagem; 4.
Estratégias de Melhoria da Escola: década de 80) enfatiza a importância da
organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente; 5. Crítica aos
Estudos da Deficiência: (década de 90) freqüentemente elaborada por agentes
externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo
exclusionista do legado psicomédico. (ALMEIDA, 2008, p. 60).
Isto quer dizer que todas essas considerações vieram a assegurar que medidas efetivas
de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o
desenvolvimento da área acadêmica e social, em harmonia com o objetivo da inclusão plena.
Entre o proposto e o realizado nas escolas
As escolas, em sua maioria, ainda estão longe de se tornarem inclusivas, pois não dão
abertura para as diferenças. O que acontece, na verdade, são projetos de inclusão parciais, ou
seja, não estão associados a mudanças de base das instituições de ensino. Assim, os alunos
com necessidades especiais são “incluídos”, mas atendidos de forma segregada: em classes
especiais, em turmas de aceleração, em escolas especiais, com professores itinerantes, etc.
(CARVALHO, 2000).
Muitas vezes, as escolas justificam essa forma de inclusão escolar pela falta de
professores preparados para trabalharem com esse alunado, demonstrando, por parte dos
educadores, uma forte resistência para enfrentar esse processo de inclusão, o que pode ser
compreensível dado ao fato da falta de formação inicial e/ou continuada para enfrentar esse
desafio. Ou, ainda, por não acreditarem que estes alunos especiais conseguiriam acompanhar
os avanços dos demais colegas, acabando, assim, mais marginalizados e discriminados em
salas de aulas regulares do que em classes ou escolas especiais.
Considera-se que, quando a educação é entendida como essencial para qualquer
indivíduo, não deve haver tanta preocupação com seu barateamento. Sob este enfoque, o
governo poderia oferecer melhores condições de funcionamento do sistema educacional, seja
Formatados: Marcadores e
numeração
10
pela valorização salarial do professor e pelo estímulo a seu permanente aperfeiçoamento
como pessoa e como profissional, seja pelos recursos disponíveis para o trabalho pedagógico,
pelo número de alunos por turma, seja ainda, pela atenção mais individualizada que o
professor poderia dedicar àqueles que apresentam características bem mais diferenciadas. E a
produção dos alunos com necessidades especiais teria maior probabilidade de obter êxito.
Em todas as situações, ficam comprovadas a necessidade de novas aberturas e
condições para adequar e a necessidade de colocar em ação metodologias e práticas
pedagógicas nas quais se favoreça o aprendizado de todos os alunos. Salienta-se que uma
pessoa, apresentando ou não necessidades especiais, é diferente da outra, conseqüentemente,
seu desenvolvimento e tempo para assimilação de conteúdos e aprendizado são distintos.
A educação inclusiva prevê: “Educação para todos”. Na maioria das escolas percebese, porém, exatamente o contrário, pois continuam rotulando, normatizando, punindo e
separando os considerados “bons” dos considerados “ruins”, tudo isto devido ao fato de seus
sistemas de ensino/aprendizagem e de avaliação estarem ultrapassados e encontrarem-se ainda
na perspectiva de ensino tradicional.
Desta forma, a maioria das escolas de ensino regular não conta com o que é necessário
para que a inclusão se concretize, já que seguem linhas excludentes ao se depararem com as
diferenças. Sendo assim, não se pode falar de “educação para todos” quando se constroem
grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho e quando se determinam, para cada
nível, objetivos e uma terminalidade específica. E, ainda, quando se encaminham os que não
cabem nessas determinações para classes e escolas especiais. Este fato acentua a desigualdade
e a trata como um fracasso exclusivamente do aluno.
A literatura demonstra também que, no cotidiano da escola, os alunos com
necessidades especiais, inseridos em classes regulares, vivem situações de experiência escolar
precária, ficando, muitas vezes, alheios aos acontecimentos e às atividades em sala de aula,
porque muito pouco de especial é realizado em função de suas diferenças (CARVALHO,
2000).
O princípio da inclusão exige uma mudança da escola, pois caberá a ela adaptar-se às
condições dos alunos, ao contrário do que acontece hoje, pois são os alunos quem têm que se
adaptar à escola. E, ainda, não pode demonstrar atendimento individualizado aos alunos que
apresentam necessidades especiais, pois deve, ao contrário, promover apoio a todos os que
fazem parte da escola, desde as pessoas que constituem o pessoal de apoio até os professores e
os alunos.
11
De acordo com Correia (apud OLIVEIRA, 2006), em seu artigo “Inclusão Escolar:
concepções de professores de alunos deficientes mentais na educação regular”, a proposta de
inclusão defende uma escola que veja a criança em sua totalidade, respeitando seus níveis de
desenvolvimento (o acadêmico, o socioemocional e o pessoal), de forma a propiciar à criança
uma educação de qualidade.
Para dar sustentabilidade a análise discute-se sobre alguns recursos metodológicos que
podem ser utilizados para ministrar aulas a estudantes especiais. Sabe-se que o deficiente
possui características próprias advindas de sua deficiência, porém estas não o impedem de
freqüentar o ensino regular, desde que a prática educativa seja adequada ao modo como o
aluno aprende. Todavia, com base na diversidade de alunos presentes no ensino regular, os
recursos pedagógicos necessariamente precisam estar adequados para atender as necessidades
dos estudantes e efetivar a aprendizagem.
Nesse sentido, Schmitz (apud REGANHAN, 2006) afirma que uma das principais
funções dos recursos pedagógicos é auxiliar o estudante a pensar, possibilitando o
desenvolvimento de sua imaginação e de sua capacidade de estabelecer analogias. Para o
autor é fundamental aproximar o aluno da realidade e auxiliar o mesmo a tirar dela o que
contribui para a sua aprendizagem.
Note-se que é oficio do docente estimular o estudante a desenvolver ao máximo suas
potencialidades. Sabe-se, outrossim, que faz parte de seu exercício no planejamento de suas
aulas selecionar recursos instrumentais e pedagógicos que facilitem o aprendizado e o
desempenho global do estudante. Sob esse aspecto, o uso de recursos variados pode
proporcionar o desenvolvimento dos alunos, pode contribuir para a transformação do que o
aluno já sabe e ainda pode auxiliar na formação de novos conceitos.
Schmitz (apud REGANHAN, 2006, p. 29) ainda ressalta que os recursos contribuem
para o desenvolvimento da capacidade criativa do aluno:
Motivam e despertam o interesse; vitalizam a atividade do aluno; favorecem o
desenvolvimento da capacidade de observação; dão consistência ao essencial de
cada tema; reforçam a aprendizagem, possibilitando uma integração das diversas
atividades; aproximam o aluno da realidade; visualizam ou concretizam os
conteúdos da aprendizagem; fornecem material da experiência; ilustram as noções
mais abstratas; permitem a fixação das aprendizagens; oferecem informações e
dados; servem para desenvolver o domínio psicomotor; valem para experimentação
concreta.
Dessa forma, os recursos utilizados em sala podem ter a função de auxiliar o estudante
a desenvolver suas potencialidades, capacidades e habilidades te tal forma que isto permita
sua inserção no sistema social e econômico.
12
O planejamento e o estabelecimento dos objetivos no ensino podem ou não ser
alcançados, dependendo do recurso adotado. Existem, no entanto, critérios para a escolha dos
recursos, tais como a importância de respeitar as características do próprio aluno e a
necessidade de relacionar o recurso aos objetivos e aos conteúdos que foram pré-estabelecidos
(MANZINI apud REGANHAN, 2006).
Ao utilizar qualquer recurso material, é necessário um planejamento que tenha como
objetivo a adequada preparação do ambiente. Estes recursos, quando bem selecionados,
poderão trazer melhor aproveitamento para os alunos, nas mais diversas atividades,
desenvolver a reflexão e a compreensão (SCHMITZ apud REGANHAN, 2006).
A adaptação depende da relação entre a capacidade funcional da pessoa e as demandas
de atividade, mas os recursos selecionados tendem a ser melhor percebidos a partir de quem
os utiliza (ARAÚJO apud REGANHAN, 2006). Assim, a partir dessa percepção dos alunos e
do meio, mudanças devem ocorrer. Dessa forma, o estudo de Araújo (1998, p. 78) conclui que
o recurso adaptado pode significar algo que se “[...] destina à categoria de pessoas ou algo que
auxilia a pessoa em ações genéricas ou atividades específicas”.
A atividade elaborada pelo professor acaba sendo determinada pela possibilidade do
emprego de um dado recurso. O recurso pedagógico é importante durante todo o processo de
ensino, tanto na avaliação, como nos procedimentos de ensino e na reavaliação do aluno com
deficiência.
Sendo assim, na literatura consultada, a estratégia de ensino estaria ligada às etapas
que o professor utiliza para atingir um objetivo determinado, ou se envolveria todos os meios
para auxiliar na aprendizagem, como o procedimento de ensino, métodos ou técnicas.
Uma estratégia é um plano de ação. Ela descreve o que será feito sob certas
circunstâncias. Uma estratégia de ensino é como uma prescrição, ela descreve os
acontecimentos que devem ocorrer, a sua seqüência, os meios pelos quais eles tomam lugar, a
sua dimensão. Os maiores componentes de qualquer estratégia de ensino são os
acontecimentos específicos de ensino (instrução). Estes são os fatores externos ao aprendiz e
manipulados pelo professor, de maneira a provocar a aprendizagem. Os acontecimentos
incluídos são elementos como a motivação do estudante, o fornecimento da prática e o
encorajamento de atividades enriquecedoras (SINGER apud REGANHAN, 2006).
As estratégias de ensino devem ser elaboradas em diferentes situações de ensino e
aprendizagem, levando-se em consideração as condições individuais do aluno. Então, o
professor utiliza-se daquela para facilitar a aprendizagem. Esses meios incluem as técnicas de
ensino, a dinâmica de grupo e outros diferentes recursos, tais como audiovisuais, físicos,
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humanos, da informática. Por vezes, tais recursos são chamados de métodos didáticos,
técnicas pedagógicas ou metodologia de sala de aula. Sendo assim, as estratégias incluem toda
a organização de sala de aula que facilita a aprendizagem do aluno.
As estratégias devem ser propostas para favorecer experiências diferenciadas,
autonomia, produtividade e integração. A escola, por sua vez, também proporciona melhoria
da qualidade de ensino, com reflexão permanente do contexto educacional. As estratégias de
ensino devem ser propostas a fim de promover o desenvolvimento do aluno e sua
aprendizagem.
Para Sarmento (apud REGANHAN, 2006), estratégia implica um conjunto de passos
tendentes a alcançar o objetivo em causa. Para ele, o mais importante é estabelecer os
componentes principais de uma estratégia em função de um objetivo intencional previamente
estabelecido. O que importa é saber implementar o ensino utilizando um conjunto de etapas
de processo que levam em conta as condições de aprendizagem (o tipo de comunicação, o
local de aprendizagem e equipamento e a relação professor-aluno).
A escolha das estratégias mais adequadas para um determinado objetivo é um dos
segredos do sucesso da aprendizagem. Ela permite manter a participação, a motivação e o
interesse do aluno; permite integração, atende às diferenças individuais; amplia as
experiências de aprendizagem, criatividade e flexibilidade (REGANHAN, 2006).
A seleção de uma estratégia de ensino depende do aluno e do modelo de ensino, porém
o aspecto mais importante é o de garantir a qualidade pedagógica no ambiente de ensino.
Nesse sentido, a estratégia de ensino visa à formação do aluno, pois, com o seu envolvimento,
durante as aulas, é possível manter atenção, concentração e implementar o aprendizado.
Salienta-se que o aspecto mais importante da estratégia é o de exigir o envolvimento dos
alunos.
Evidencia-se que para falar em inclusão é necessário o professor saber combinar as
diversas condições e os conteúdos com a variedade de estratégias de ensino, para produzir o
melhor resultado. Entretanto, não basta apenas rever a metodologia de ensino. É preciso
proporcionar reais condições para que o processo de aprendizagem se concretize. Contexto
que permite inferir que é necessário aceitar as diferenças, isto não significa agir com
passividade, é imperativo ofertar ajuda especializada e pontual para que o estudante
desenvolva as habilidades e competências em pauta numa sociedade que, queiramos ou não, é
em sua origem altamente excludente.
Um profissional de ensino capacitado pode desenvolver estratégias bem planejadas, ao
avaliar constantemente, ao mudar (quando necessário) as atitudes e práticas, a fim de buscar
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êxito na tarefa de educá-los e conhecer os alunos, tendo em vista seu desenvolvimento
evolutivo, as potencialidades, estilos de aprendizagem, a história de vida e, por fim, a
experiência educacional (MARTINS apud REGANHAN, 2006).
Conhecer um aluno conduz à individualização do ensino e o respeito à diversidade
leva a avaliar cada aluno em função de suas necessidades e dos objetivos pedagógicos. É
importante saber qual é a estratégia mais adequada para resolver tarefas propostas, o que vai
indicar o estilo de aprendizagem e os fatores que dificultam ou a favorecem (REGANHAN,
2006).
O papel do professor é fundamental na formação de seus alunos, pois estes dependem
da sua habilidade, interesse e compromisso para se desenvolverem. O aluno com deficiência
pode necessitar de uma atenção maior do professor, especialmente durante o planejamento de
suas aulas, pois ele apresenta limitações, próprias da sua patologia, o que exige do professor
criatividade, formação e informação.
Para que o aluno deficiente inserido no ensino regular tenha êxito, as escolas deveriam
estar providas de condições adequadas, condições que facilitem o acesso aos conteúdos
curriculares. Assim, é preciso considerar que as estratégias podem ser propostas em situações
variadas de ensino, e devem ter o objetivo de sustentar o processo de formação, de
desenvolvimento e de aprendizado do aluno.
O ensino deve estar comprometido com a transformação da realidade escolar, na
medida em que ações reflexivas colaborem para transformar a escola. Ao empregar a situação
específica de incorporação de novas estratégias, em sala de aula, contempla-se a
interdisciplinaridade: juntamente com outros profissionais da escola, amplia-se o olhar em
torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento.
Para pensar na elaboração de uma estratégia de ensino específica, também é
importante considerar alguns critérios como: a) determinar se a estratégia é necessária, de
modo que a avaliação adequada, nesse momento, é fundamental; b) descrever a estratégia, ou
seja, planejar por etapas o que será feito e como conseguir o compromisso; c) demonstrar a
estratégia, para o que é preciso saber e ver como a estratégia pode funcionar; d) praticar a
estratégia, a fim de utilizá-la automaticamente; e) para usar a estratégia, os alunos e os
professores devem estar prontos para aplicar as estratégias à tarefa e à situação; f) generalizar
a estratégia em uma grande variedade de situações e g) permitir que o aluno consiga adaptar a
estratégia, porque, à medida que esta se torna uma parte das técnicas de resolução de
problemas dos alunos e do professor, estes deverão ser capazes de adaptar ou de readaptar, de
algum modo, o que for necessário (REGANHAN, 2006).
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A utilização de estratégias específicas para cada aluno pode constituir fator primordial
para alcançar as metas propostas, principalmente no que tange às modificações no seu
comportamento, estimulação de uma maior autonomia, independência ou ainda descobertas
de novas possibilidades mais propícias a soluções de problemas do seu cotidiano.
O professor deve pesquisar as estratégias que auxiliem o desenvolvimento do aluno e
que facilitem a aprendizagem dos conteúdos que ainda não é capaz de aprender de forma
independente. O papel do professor é interferir no desenvolvimento e no processo
de
aprendizagem, provocando evoluções que não ocorreriam espontaneamente. Para tanto, a
escola deve ser um local em que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma
intencional, por meio de intervenções que possibilitem a transmissão de conhecimento e
favoreçam a apropriação do conhecimento, do saber (REGANHAN, 2006).
O professor é o último elo no processo de concretização das intenções educativas,
responsável direto pela sua implementação e detentor das informações necessárias para fazer
adaptações e adequações que cada situação educativa concreta exige (CASTANHO apud
REGANHAN, 2006).
Dessa forma, sugere-se que fica sob responsabilidade do professor, juntamente com a
equipe escolar, a competência para a escolha dos critérios e das intenções educativas, critérios
e intenções que irão repercutir no planejamento e no desenvolvimento dos processos
educativos que ocorrem na escola. Por fim, investigar as estratégias de ensino, empregadas
pelos profissionais da educação, dá a possibilidade de aperfeiçoar o processo de ensino
voltado à pessoa com deficiência, de forma a obter parâmetros para sistematizar e organizar
procedimentos pouco disponíveis.
Considerações finais
Diante do explanado, conclui-se que a efetivação de uma prática educacional não será
garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a
aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou melhor, apenas a presença física dos
mesmos alunos na classe regular não é garantia de inclusão, mas, sim, que tanto a escola
como os professores que nela trabalham estejam estruturados e preparados, respectivamente,
para trabalharem com essa clientela, independente de suas diferenças e/ou de suas
características individuais.
Como visto a idéia de escola inclusiva principiou a abertura de suas portas para
receber os que estão fora dela, os excluídos, no entanto, permanecem em essência as mesmas
condições precárias de trabalho antes havidas para aqueles considerados alunos “normais” e,
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ainda, a metodologia de ensino permanece exatamente igual para todos. Dessa forma, não
pode ser considerada verdadeira a inclusão proporcionada.
Percebeu-se que, para que a escola inclusiva se concretize, é preciso mudanças tanto
na concepção da sociedade escolar em relação à pessoa com necessidades especiais, em a sua
capacidade, quanto em adaptações curriculares com propostas diferenciadas perante a
heterogeneidade das deficiências. É necessário proporcionar ajuda pontual para atender as
necessidades específicas dos estudantes.
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