UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
Karla Symone Lins e Silva
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCATIVAS:
UM OLHAR SOBRE O NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
17 (NTE-17) NO MUNICÍPIO DE SALVADOR
Salvador
2009
Karla Symone Lins e Silva
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCATIVAS:
UM OLHAR SOBRE O NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
17 (NTE-17) NO MUNICÍPIO DE SALVADOR
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação
em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, do
Departamento de Educação, Campus I, da Universidade
do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Cláudia
Silva de Santana.
Salvador
2009
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Silva, Karla Symone Lins e
Formação de professores e tecnologias educativas : um olhar sobre o núcleo de tecnologia
educacional 17 (NTE-17) no município de Salvador / Karla Symone Lins e Silva. – Salvador,
2009.
70f.
Orientadora: Cláudia Silva de Santana.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009.
Contém referências e apêndices.
1. Professores - Formação. 2. Tecnologia da informação . 3. Comunicação. 4. Inclusão
digital. 5.Políticas públicas. I. Santana, Cláudia Silva de. II. Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação.
CDD:371.3
Karla Symone Lins e Silva
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCATIVAS:
UM OLHAR SOBRE O NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
17 (NTE-17) NO MUNICÍPIO DE SALVADOR
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação
em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, do
Departamento de Educação, Campus I, da Universidade
do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Cláudia
Silva de Santana.
Aprovada em 14 de setembro de 2009.
BANCA EXAMINADORA
Professora Msc. Cláudia Silva de Santana – UNEB
Professora Drª. Rilza Cerqueira – UNEB
Professor Msc. Roberto Carlos Vieira – UNEB
AGRADECIMENTOS
Quando se pensa em agradecer, o Criador resplandece em meu pensamento. Pai, agradeço por
todo Amor, Força, Apoio, Carinho e Paciência que Tu tiveste comigo, pois sem isso não seria
quem sou, não teria chegado até aqui e, principalmente, não teria vontade de continuar essa
minha luta.
Agradeço também à minha família, meus pais Adnildo e Graça, meus irmãos Kelly,
Alessandra, Adriana e Oscar, aos meus sobrinhos lindos: Elder, Danton e Pedro – minha
grande família! – que sempre me amou, me apoiou e me deu forças quando eu mais precisei,
em todos os momentos de minha vida. Devo muito a todos vocês!
Agradeço ao meu amor, por ser quem é, um homem, um amigo, um porto seguro nas horas de
angústia, cheio de amor, carinho, paciência, apoio e fé na minha capacidade de conseguir,
quando eu mesma não acreditei que pudesse.
Agradeço a todos os professores que, de um modo ou de outro, contribuíram para esse
desfecho, com palavras, gestos, dicas, orientações sempre muito importantes, fomentando
muitas idéias nessa minha cabeça já tão fervilhante, muitíssimo grata!... Em especial à
Professora Cláudia Sisan, que se dispôs a enfrentar minhas dificuldades para o término desse
trabalho, sou-lhe muito grata!!!
Quero também agradecer ao pessoal do NTE-17, onde realizei essa pesquisa, que mesmo sem
sequer uma carta de apresentação, fui muitíssimo bem recebida por todos e todas, obtendo as
informações que precisava, além de todo o apoio e simpatia que para mim dispuseram.
Nesse momento, surgem na memória tantos nomes, tantos rostos, que de uma forma ou de
outra, contribuíram para o encerramento deste ciclo... Aos amigos que fiz durante este curso
de Pedagogia, posso dizer que sofremos juntos, rimos juntos, trabalhamos juntos, e mesmo
não concluindo todos juntos, juntos estaremos na vitória de cada um e de todos, porque assim
quisemos, e aqui estamos. Agradeço de coração cada palavra amiga, cada sorriso sincero,
cada gesto de afeição e de apoio que me dirigiram nesta nossa jornada. Levarei todos comigo
– o coração é grande! Amo vocês! Desse grupo, não poderia deixar de citar alguns nomes,
principalmente os que integraram a mesma equipe “irada” de quase todos os semestres: pró
Sandra, de humor ácido e comentários certeiros e inteligentes... Cléo, leonina “retada”, de
sorriso franco e de verdades na ponta da língua... Minha querida Márcia, de fala mansa e
coração generoso (tal qual o decote!), sempre disposta a ajudar, uma irmã pra mim!... Não
poderia faltar a minha pseudo-co-orientadora, Lilec, que de falsa não tem nada, quase santa,
foi uma fortaleza quando fraquejei, meu farol nos momentos de escuridão... Agradeço
imensamente a essas irmãs que escolhi em minha vida, meninas, valeu mesmo!!!
Conhecimento e tecnologia são, ao mesmo
tempo e no mesmo lugar, aquilo que marcam a
civilização que sabe destruir a ignorância e
aquilo que de modo mais competente pode
produzir a ignorância.
(SHATTUCK, R. 1996)
RESUMO
No intuito de conhecer quais as ações voltadas para a formação do professor em tecnologias
educativas o Núcleo de Tecnologia Educacional 17 (NTE-17) da Prefeitura Municipal de
Salvador desenvolveu no ano de 2008 para a rede municipal de ensino, foi realizado um
estudo de caso para investigar alguns aspectos considerados relevantes para esse trabalho:
formação de professores em tecnologias educativas; políticas públicas para formação de
professores em TIC; inclusão digital; PROINFO; alcance das atividades do NTE-17; quais os
métodos, técnicas e conteúdos utilizados na capacitação em TIC; como são preparados os
professores para sua inclusão digital e de seus alunos. As questões teóricas são discutidas com
a contribuição de autores como Pierre Lévy, Paulo Freire, Nelson Pretto, Lynn Alves, Marc
Prensky, M.ª Isabel Almeida e J. M. Moran, entre outros, que forneceram base substancial
para a realização dessa pesquisa. Assim, na primeira parte é apresentada a revisão teórica
acerca da formação de professores, da presença e uso das tecnologias educativas voltadas para
essa formação e, na seqüência, as políticas públicas existentes para a concretização dessa
adoção; por fim, no terceiro capítulo, é apresentada a análise dos dados coletados junto a
entrevistados e órgãos envolvidos. Diante dos dados pesquisados, evidencia-se a importância
de se fomentar o acesso às tecnologias de informação e comunicação aos educadores,
propiciando a difusão das tecnologias educativas e a inclusão digital destes e de seus
educandos, bem como a criação de espaços de discussão e troca de experiências,
correlacionando teoria e prática de forma dialética e crítico-reflexiva.
Palavras chave: Formação de professores. Tecnologias da Informação e Comunicação.
Inclusão Digital. Políticas Públicas. NTE-17.
ABSTRACT
In the intention of to know which the actions gone back to the teacher's formation in
educational technologies the Nucleus of Education Technology 17 (NTE-17) of the Municipal
City hall of Salvador it developed in the year of 2008 for the municipal net of teaching, a case
study was accomplished to investigate some aspects considered relevant for that work:
teachers' formation in educational technologies; public politics for teachers' formation in TIC;
digital inclusion; PROINFO; reach of the activities of NTE-17; which the methods,
techniques and contents used in the training in TIC; as the teachers are prepared for his/her
digital inclusion and of their students. The theoretical subjects are discussed with the authors'
contribution like Pierre Lévy, Paulo Freire, Nelson Pretto, Lynn Alves, Marc Prensky, M.ª
Isabel Almeida and J. M. Moran, among other, that you/they supplied substantial base for the
accomplishment of that research. Like this, in the first part the theoretical revision is
presented concerning the teachers' formation, of the presence and use of the educational
technologies gone back to that formation and, in the sequence, the existent public politics for
the materialization of that adoption; finally, in the third chapter, the analysis of the data is
presented collected interviewees and involved organs close to. Before the researched data, the
importance is evidenced of fomenting the access to the technologies of information and
communication to the educators, propitiating the diffusion of the educational technologies and
the digital inclusion of these and of their students, as well as the creation of discussion spaces
and change of experiences, correlating theory and practice of form dialectics and criticalreflexive.
Keywords: Teachers' formation. Technologies of the Information and Communication. Digital
inclusion. Public politics. NTE-17.
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 – Distribuição dos NTE na Bahia
Figura 1 – Página inicial de acesso ao Portal do PETI
Figura 2– Opção do menu para contato com o NTE-17 dentro do Portal do PETI
Figura 3 – Avaliação diagnóstica de desempenho dos alunos em Português e Matemática no
1° semestre 2009 para as escolas da RME participantes do PETI
Figura 4 – Avaliação diagnóstica de desempenho dos alunos em Português e Matemática no
1° semestre 2009, por CRE, para as escolas da RME participantes do PETI
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 – Professores capacitados em TIC/ ano
Tabela 3.2 – N° Escolas participantes dos projetos do PETI
Tabela 3.3 – N° de Beneficiados pelo PETI (até 2008)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Atividade de Coordenação
AMM – Aulas Multimídia
CAPS – Centro de Capacitação dos Profissionais da SMEC
CENAP – Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico
CIEd – Centro de Informática e Educação
COGEL – Companhia de Governança Eletrônica do Salvador
CPA – Centro de Produção de Aulas
CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
CTE – Centro de Tecnologia Educacional
DITEC – Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica
DVD – Digital Versatile Disk (Disco Versátil Digital)
EDUCOM – Educação com Computadores
EFPP – Espaço de Formação Permanente de Professores
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPV – Espaço Pedagógico Virtual
FORMAR – Curso de Especialização em Informática na Educação
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GEP – Grupo de Estudos Permanentes
MEC – Ministério da Educação
NET – Núcleo de Educação e Tecnologias
NTE-17 – Núcleo de Tecnologia Educacional 17
OAF – Organização do Auxílio Fraterno
PETI – Projeto de Educação e Tecnologias Inteligentes; Programa de Educação e Tecnologias
Inteligentes
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE – Programa Dinheiro Direto da Escola
PIE – Projeto Internet nas Escolas
PMS – Prefeitura Municipal de Salvador
PRODASAL – Companhia de Processamento de Dados do Salvador
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PROINFO Integrado – Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa
PPP – Projeto Político Pedagógico
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RME – Rede Municipal de Ensino
RNP – Rede Nacional de Pesquisa
SEC/BA – Secretaria de Educação do Estado da Bahia
SECULT – Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Desporto e Lazer
SEED – Secretaria de Educação à Distância
SEJA – Segmento da Educação de Jovens e Adultos
SMEC – Secretaria Municipal da Educação e Cultura
SUAP – Subcoordenadoria de Apoio Pedagógico
SUEN – Subcoordenadoria de Ensino
SUPPE – Subcoordenadoria de Projetos Pedagógicos Experimentais
TE – Tecnologia Educacional
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UE – Unidade de Ensino
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICA – Universidade da Criança e do Adolescente
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas (SP)
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCATIVAS .................... 16
2.1 Trajetória da inserção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na
educação brasileira............................................................................................................ 16
2.2 A formação do professor no contexto das TIC .......................................................... 19
2.3 Interações entre as tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a educação .... 23
2.4 Políticas públicas em educação para a inclusão digital .............................................. 27
3
O PROCESSO DE FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DE PROFESSORES DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SALVADOR........................................................... 32
3.1 Políticas públicas municipais voltadas para o uso das TIC na educação .................... 32
3.2 O Núcleo de Educação e Tecnologias (NET) ............................................................ 35
3.3 O Núcleo de Tecnologia Educacional 17 (NTE-17) .................................................. 38
3.4 Linhas de ação e projetos desenvolvidos pelo NET/NTE-17 ..................................... 41
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 53
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 56
APÊNDICES ....................................................................................................................... 62
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA .................................................................. 63
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS APLICADOS............................................................. 64
APÊNDICE C – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO NTE-17.................................... 66
APÊNDICE D – ORGANOGRAMA DA SECULT ............................................................. 67
APÊNDICE E– IMAGENS DO PORTAL DO PETI............................................................ 68
11
1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho traz um olhar sobre como as tecnologias de informação e comunicação
(TIC), aqui chamadas de tecnologias educativas pela sua interface com a educação, se
apresentam na formação dos professores, a partir dos dados levantados junto ao Núcleo de
Tecnologia Educacional 17 (NTE-17) da Prefeitura Municipal do Salvador (PMS), órgão
responsável pelo processo de inclusão digital de professores e alunos da rede municipal de
ensino (RME). A preocupação com a formação tecnológica do professor da RME de Salvador
permeia as ações do governo municipal que busca, através da Secretaria Municipal da
Educação, Cultura, Desporto e Lazer (SECULT), fazer com que o seu professor possa se
utilizar de forma consistente e consciente dessas tecnologias educativas em sua prática
pedagógica, e consequentemente ao seu aluno.
O programa de formação tecnológica da rede municipal de ensino de Salvador existe há
pouco mais de uma década, e vem preparando professores para atuar com as tecnologias
educativas com vistas à inclusão digital de seus alunos e também dos próprios professores.
Conhecer o alcance desse trabalho desde o seu início até os dias de hoje nos leva a investigar
o que tem sido feito e o que se pretende ainda fazer, face às mudanças que a educação e a
sociedade vêm enfrentando. Inserido neste contexto é que nasce a seguinte questão de
pesquisa: quais as ações voltadas para a formação do professor em tecnologias educativas o
Núcleo de Tecnologia Educacional 17 (NTE-17) da Prefeitura Municipal de Salvador
desenvolveu no ano de 2008?
Nesse sentido, faz-se necessário conhecer de que forma tem se encaminhado a preparação
atual dos professores para atuar com as tecnologias educativas com vistas à inclusão digital
destes e de seus alunos. Para isso buscaremos identificar os métodos, técnicas e conteúdos
utilizados pelo Núcleo, verificando o seu alcance na formação do professor para o trabalho
com as tecnologias educativas, além de compreender como o Núcleo prepara professores e a
conseqüente inclusão digital de alunos. É importante ressaltar que, para uma boa
aprendizagem dos alunos deve ser levada em conta a aprendizagem e também o bom
desempenho do professor, como afirma Pedro Demo (2000, p. 8):
A grande questão é menos o aluno, do que a preparação do professor. É ele que pode
transformar informação em formação e é por isso que é indispensável. Assim, o
12
desafio tecnológico coloca menos um problema de tecnologia – geralmente de fácil
solução – do que de aprendizagem, primeiro no professor, e, depois no aluno.
O uso das tecnologias na educação é um tema que demanda diversas discussões, como se
pode perceber pela grande quantidade de estudiosos e de publicações dedicados a ele. Isso
decorre do envolvimento entre temas a princípio tão diferentes entre si, mas que, se
observados mais de perto, tem muito a ver. Entender como tecnologia e educação se
relacionam, mas principalmente, como o professor é preparado para exercer sua profissão em
parceria com a tecnologia é o desafio que movimenta essa pesquisa.
Diante de uma realidade complexa e emergente como é a educação, objeto desta pesquisa,
optou-se pelo método dialético, adotando-se o moderno conceito de dialética de Hegel,
trazido por Gil (1999), em que a lógica e a história da humanidade caminham dialeticamente,
de modo que as contradições se transcendem e originam novas contradições que pedem outras
investigações, outras soluções. A dialética oferece as bases para uma interpretação dinâmica e
abrangente da realidade, pois afirma que os fatos sociais não podem ser suficientemente
entendidos se considerados isoladamente, não relacionados às suas influências políticas,
econômicas, culturais etc. Desse modo, atende à proposta desta pesquisa que é investigar e
conhecer de que forma(s) o professor da RME de Salvador vem sendo preparado para usar as
tecnologias em sua prática pedagógica, apoiada na literatura existente sobre o tema.
Conforme Soares (2007)1 o que caracteriza o aspecto científico de uma pesquisa é o método
utilizado para abordar o problema objeto da investigação. É através da pesquisa científica que
obtemos as respostas às questões levantadas. Os tipos de pesquisa variam em função do
enfoque utilizado, dos interesses, dos campos, das metodologias, das situações e dos objetos
de estudo. No nosso caso, adotamos a pesquisa qualitativa, onde os dados coletados são
obtidos diretamente no ambiente onde a investigação acontece, considerando o significado
que estes assumem para os indivíduos. André (1995, p. 17) afirma que a pesquisa qualitativa
defende uma visão holística do fenômeno estudado, ou seja, considera todos os componentes
envolvidos numa determinada situação, suas interações e influências recíprocas.
Ainda nesse contexto, essa pesquisa apresenta outras características que devem ser colocadas,
para que melhor se compreenda sua abrangência. Por buscar produzir conhecimento sobre o
1
SOARES (2007). Referência eletrônica.
13
objeto estudado, essa pesquisa é descritiva em seus objetivos, já que sua execução se deu na
forma de levantamentos ou observações sistemáticas do fenômeno escolhido. Foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores multiplicadores e coordenadores do
NTE-17, gravadas e não gravadas, e seus roteiros encontram-se no apêndice A. Dados
complementares às entrevistas foram obtidos através de questionários enviados por e-mail,
disponíveis no apêndice B.
A coleta de dados aconteceu em várias etapas, tendo sido feito um estudo sobre documentos
oficiais – programa de políticas públicas adotado pela PMS para a educação; projeto político
pedagógico do NTE-17; relatório de atividades do 1° semestre da SMEC (atual SECULT)
sítios oficiais do MEC, FNDE, PMS e SECULT na Internet – o que lhe confere o caráter de
pesquisa documental. Por ter havido um estudo prévio com a leitura de diversos autores,
nacionais e estrangeiros, para a construção da teoria que embasa esta pesquisa, esta é também
bibliográfica.
Desse modo, para proceder a esta pesquisa adotou-se o estudo de caso, o que permite observar
um contexto de modo mais detalhado, ainda mais com a complexidade que envolve o
fenômeno educacional. Conforme Ludke e André (2004, p. 18) o estudo de caso caracterizase fundamentalmente por: visar à descoberta; enfatizar a “interpretação em contexto”, não se
dissociando do objeto estudado; buscar retratar a realidade de forma completa e profunda;
nele se usar uma variedade de fontes de informação; revelar experiência vicária (substitutiva)
e permitir generalizações naturalísticas; procurar representar os diferentes e às vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; e em seus relatos ser possível
utilizar uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa.
Ainda segundo Ludke e André (2004, p. 27), o estudo de caso é único, por ser o estudo de um
caso, devendo ser sempre bem delimitado, e que tanto pode ser simples e específico como
complexo e abstrato, mas com seus contornos claramente definidos no desenrolar dos estudos.
É passível de semelhança com outro estudo de caso e, no entanto, ser ao mesmo tempo
diferente, já que se constitui em interesse próprio, singular, único do pesquisador, sendo esses
aspectos marcantes para a escolha desse tipo de estudo. Como coloca Robson Bonomo2, o
estudo de caso é adequado quando se pretende descrever a situação do contexto em que está
sendo feita a investigação, que é o caso desta pesquisa.
2
BONOMO, Robson. Ano não informado. Referência eletrônica.
14
A escolha do local da pesquisa baseou-se na necessidade de responder à questão principal,
sobre como acontecia a correlação entre formação de professores e uso das tecnologias
educativas na prática pedagógica. A princípio, a escolha flutuou entre as redes estadual e
municipal de ensino, mas dois critérios levaram pela escolha da segunda. O primeiro, foi a
descoberta de que a PMS já desenvolvia atividades de formação de professores em
tecnologias há mais tempo que o Governo Estadual, que está em fase de construção,
oferecendo-nos uma maior gama de informações. O segundo critério foi a maior
acessibilidade por parte dos envolvidos com estas atividades dentro da RME, apesar da greve
deflagrada pelos servidores municipais à época da coleta dos dados, o que dificultou – mas
não comprometeu muito – o término desta pesquisa.
A pesquisa foi feita em três etapas. A primeira etapa foi o estudo prévio de documentos
existentes e sítios oficiais do MEC, PMS e SECULT para conhecer um pouco das atividades
desenvolvidas em formação de professores e tecnologias educativas, o que permitiu obter um
panorama consistente dessas atividades. Na segunda etapa foram realizadas entrevistas semiestruturadas, gravadas e não gravadas, em três encontros presenciais, com coordenadoras
pedagógicas, multiplicadoras, assessora pedagógica e a coordenadora geral do NTE-17,
aprofundando as informações obtidas na primeira etapa. Na terceira etapa, foram elaborados
questionários, enviados por e-mail – para esclarecer pontos levantados durante as entrevistas –
e feita a análise documental do Projeto Político Pedagógico do NTE-17, disponibilizado para
consulta na sede do Núcleo, pois o referido documento encontra-se em fase de aprovação
junto à CENAP (Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico), órgão ao qual o NTE-17 está
subordinado, sujeito a alterações e portanto ainda não disponível ao público.
A análise dos dados coletados foi feita em função dos resultados obtidos nas entrevistas e
questionários aplicados, onde os números encontrados foram tabulados com o auxílio do
programa Excel, versão 2003, apresentados por meio de tabelas, mais as informações
levantadas, descritas e criticadas em função das teorias estudadas, integram o capítulo três.
Participaram desta pesquisa a coordenadora do NTE-17, profa. Ezileide Silva, as
multiplicadoras e formadoras profa. Edna Barreto – responsável pelo projeto Kidsmart –,
profa. Eliemar Cidade – responsável pelo projeto Aulas Multimídia – e profa. Cândida
Moraes, as duas últimas atuando também como coordenadoras pedagógicas, além da
15
assessora pedagógica, profa. Renata, todas muito solícitas quando dúvidas surgiram durante o
processo de coleta e análise dos dados.
Na seqüência, traz-se a revisão bibliográfica em que é apresentada uma discussão sobre a
formação do professor em contraponto com as tecnologias educativas, onde buscou-se
contextualizar o surgimento das TIC e sua associação com a educação, bem como as questões
que envolvem o professor e sua formação face a essa realidade, que precisa e vem sendo
enfrentada, ainda que com algum receio por parte dos próprios professores. Por ser o objeto
de estudo um órgão público municipal que trabalha em parceria com o governo federal, é
apresentada uma breve discussão acerca das políticas públicas adotadas no Brasil. Autores
como Lévy, Pretto, Freire, Alves, Prensky, McLuhan e Powers e outros, embasam essa
construção.
O capítulo seguinte trata o objeto de estudo desta obra, o Núcleo de Tecnologia Educacional
17 (NTE-17), sua história, suas relações institucionais e a parceria com o governo federal,
bem como as políticas públicas municipais que viabilizam sua existência, além de analisar as
ações, programas e projetos adotados na RME do município de Salvador visando formar seus
professores e gestores escolares para melhor utilizarem as TIC nas suas atividades,
estendendo suas ações também aos alunos da rede. Esse capítulo sustenta-se em diversos
autores a exemplo de Lévy, Pretto, Freire, Kenski, Almeida e Silva Filho, entre outros, além
de trazer referências aos diversos documentos oficiais utilizados nessa construção.
Para concluir, são apresentadas as considerações finais extraídas da reflexão entre a discussão
teórica trazida pelos autores e os documentos utilizados e dados obtidos junto ao NTE-17,
objeto do estudo em questão, onde buscou-se avaliar, ainda que de forma primária, os avanços
conquistados no que tange a formação tecnológica de professores da rede municipal de ensino
de Salvador para melhor atuarem com as TIC em sua prática pedagógica (análise do projeto).
16
2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS EDUCATIVAS
“Os homens criam as ferramentas, as ferramentas recriam os homens”
McLuhan (1970)
Para que possamos refletir sobre essas temáticas tão importantes e abrangentes, formação de
professores e tecnologias educativas, faz-se necessária uma revisão bibliográfica para
apresentar pontos que fundamentem a correlação que se busca aqui desenvolver, embasando a
discussão sobre a formação do professor em contraponto com as tecnologias educativas.
Para isso buscou-se contextualizar o surgimento das TIC e sua associação com a educação,
bem como as questões que envolvem o professor e sua formação face a essa realidade, que
precisa e vem sendo enfrentada, ainda que com algum receio por parte dos próprios
professores. Por ser o objeto de estudo um órgão público municipal que trabalha em parceria
com o governo federal, é apresentada uma breve discussão acerca das políticas públicas
adotadas no Brasil. Autores como Lévy, Pretto, Freire, Alves, Prensky, McLuhan e Powers e
outros, embasam essa construção.
2.1
Trajetória da inserção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na
educação brasileira
A virada do milênio foi palco de grandes transformações nos campos socioeconômico,
político, cultural, da ciência e da tecnologia, transformações essas fermentadas ao longo de,
pelo menos, a metade do século anterior. Diante deste contexto em que a educação se
encontra imersa, fazem-se necessárias mudanças estruturais para o enfrentamento deste novo
quadro social. Nesta perspectiva a escola não terá condições de sobreviver diante das
transformações sociais sustentando idéias ultrapassadas e conservadoras que não
proporcionem ao educando uma contextualização social que o insira por completo nesta nova
sociedade, capacitando-os para compreender criticamente este processo de transformação.
Neste turbilhão de transformações sociais a ciência e a tecnologia têm surpreendido a
humanidade e, diante deste panorama de evolução e complexidade, a educação é impelida a
reestruturar-se. Os paradigmas educacionais já não respondem a esse novo contexto, e muito
embora seja importante não desconsiderar os modelos construídos neste processo histórico, é
17
necessária uma profunda reestruturação dos mesmos. A estrutura social, à medida que vai se
transformando, exige do processo educacional o exercício de novas concepções.
Deste modo, as transformações nas relações sociais e principalmente no mundo do trabalho
dão origem a intensas discussões, reflexões e polêmicas do repensar a educação. Na
perspectiva desta reconstrução a inserção das novas tecnologias no cotidiano pedagógico tem
representado uma conquista para o processo de ensino-aprendizagem.
As preocupações com estas mudanças estruturais têm modificado o cotidiano das escolas
públicas brasileiras. A percepção acerca da necessidade de se inserir as novas tecnologias na
educação iniciaram-se no Brasil em meados da década de 70 (século XX) em diversas
Universidades Públicas, a exemplo da UFSCar, UNICAMP, USP e UFRGS, entre outras.
Assim, no início dos anos 80, existiram no Brasil inúmeras iniciativas sobre o uso da
informática na Educação e, a medida que as Universidades iam aprimorando a utilização das
tecnologias em suas pesquisas, davam origem a projetos de disseminação da informática na
sociedade, proporcionando a implementação de políticas públicas voltadas para este fim,
tendo como marco inicial o primeiro e o segundo Seminário Nacional de Informática em
Educação realizados na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia
em 1982, que começavam a ser estruturadas com intenção de abrangência nacional
(VALENTE, 1999).
Deste modo, a partir destes Seminários, a Secretaria Especial de Informática (SEI), o
Ministério da Educação (MEC) e o Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) instituíram o
programas e projetos que visavam a inclusão digital nos processos educacionais do sistema
público de ensino, a saber (VALENTE, 1999; MORAES, 1997):
− O EDUCOM (Projeto de Educação e Comunicação), criado em 1983, promoveu diversas
ações nas Universidades de âmbito nacional, possibilitando a criação de ambientes
educacionais facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Voltado para a formação
de pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas públicas, permitiu a
realização de várias ações pelo MEC: três Concursos Nacionais de Informática
Educacional (1986-1988); implementação do FORMAR – Curso de Especialização em
Informática na Educação (1987; 1989); e implantação nos estados dos CIEd – Centros de
Informática em Educação (iniciado em 1987);
18
− O PRONINFE (Plano Nacional de Informática Educativa), que funcionava através dos
CIEd; e
− O PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação)3, criado em 1996,
desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Departamento
de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC) em parceria com as Secretarias de Educação
Estaduais e Municipais, com os objetivos de inserir as tecnologias de informação e
comunicação nas escolas públicas brasileiras, disseminando o uso do computador nas
escolas públicas, e criar NTE's – Núcleo de Tecnologia Educacional – para concentrar
ações de sensibilização e de formação de professores, a fim de incorporar esta ferramenta
em seu uso pedagógico. Este programa promoveu a capacitação de milhares de
multiplicadores através de cursos de especialização em informática em educação.
Entre outras ações, estes programas e projetos previam o barateamento dos equipamentos,
facilidades de financiamento para compra desses equipamentos por um maior número de
pessoas, capacitação de orientadores, criação de espaços públicos munidos de máquinas
conectadas a rede mundial (internet) e de impressoras para uso gratuito pela população.
Enfim, fornecer as condições mínimas para que os usuários conhecessem, se familiarizassem
e aprendessem a usar a tecnologia em atendimento às suas necessidades pessoais e
profissionais. Essas medidas mostraram-se imprescindíveis para a inclusão social na “era da
informação” em que estamos vivendo, pois inclusão digital não é só ensinar a utilizar as
máquinas, mas a partir deste conhecimento melhorar as condições sociais do indivíduo com o
uso das TIC, ampliando as perspectivas de vida desses novos usuários (SILVA FILHO,
2003)4. Os altos custos para a implantação desses programas ainda é um fator impeditivo para
a sua efetiva aplicação em regiões mais carentes.
Um dos programas anteriormente citado, o PROINFO, atua hoje em parceria com a prefeitura
municipal de Salvador, oferecendo a infra-estrutura necessária para que o processo de
inclusão digital aconteça no município. Inicialmente batizado de Programa Nacional de
Informática na Educação, o hoje PROINFO Integrado – Programa Nacional de Tecnologia
Educacional – é um programa educacional federal criado pela Portaria n.º 522/MEC, de 9 de
3
Portal do Ministério da Educação (MEC). Referência eletrônica. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=8115&catid=210
4
SILVA FILHO, 2003. Referência eletrônica.
19
abril de 19975, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na rede pública de ensino fundamental e médio. Para isso, o programa
leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida,
estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias6.
2.2
A formação do professor no contexto das TIC
Segundo Cambi (1999), a prática educativa no século XX voltou-se para o sujeito humano
novo, impôs novos protagonistas, renovou as instituições formativas dando vida a um
processo de socialização, de articulação e de sofisticação dessas práticas. Esse movimento
acaba por colocar o educando, suas necessidades e suas capacidades, no centro das
discussões. São diversos os papéis e funções esperados e exigidos do professor na sociedade.
O professor é aquele que assume até e principalmente as funções inerentes à família, quais
sejam a educação, de forma geral, de suas crianças. Cada vez mais a responsabilidade pelo
caos em que a sociedade se encontra recai sobre os professores, a responsabilidade pela
violência, pelo uso generalizado das drogas, pelo fracasso escolar, entre outros, como se
somente a educação, como está instituída hoje, fosse o antídoto para todos esses problemas,
sem considerar todos os outros elementos que aí estão inseridos.
Ao professor são cobradas atualmente novas competências para fazer frente a esse novo
mundo globalizado em que vivemos, sem no entanto, prepará-lo para o exercício eficaz dessas
novas funções. Então, ao se dar conta do seu despreparo para o atendimento dessa nova
demanda profissional, o mesmo entra em crise. Além das funções exigidas do professor,
existem outros aspectos que dizem respeito ao papel fundamental da educação e que também
são inerentes às suas atividades: fazer com que os alunos, que são seres dotados de intelecto,
subjetividade e valores tenham acesso ao conhecimento em todas as suas dimensões –
5
A SEED (Secretaria de Educação à Distância) elaborou a revisão e a nova versão do PROINFO em 2007, que
passou a chamar-se PROINFO Integrado. Nele são desenvolvidos o Portal do Professor, a TV Escola, o DVD
Escola, o Domínio Público e o Banco Internacional de Objetos Educacionais, cujo objetivo central era a inserção
das TIC nas escolas públicas brasileiras, visando inclusão digital de professores e gestores escolares.
(PMS/SECULT/CENAP/SUPPE/NTE-17, PPP NTE-17, 2009)
6
Idem.
20
cognitiva, estética, ética, físico-motora – no cotidiano da sala de aula, através de um processo
dialógico de construção do conhecimento, do qual ele é parceiro e também aprendente7.
Em outras palavras, é necessário que o professor esteja preparado para possibilitar ao aluno
uma aprendizagem significativa, objetivo principal no processo de ensino, pois à medida que
o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno este adquire
significado para o mesmo a partir da relação com seu conhecimento prévio, (AUSUBEL,
1982 apud PELIZZARI, 2002). Uma aprendizagem significativa trará a esse aluno melhores
resultados, inclusive no mundo do trabalho, pois o sujeito poderá retirar de situações
experienciadas na escola, respostas para seu cotidiano.
Gilberto Dimenstein (2003, apud MACHADO, 20038) critica a escola como foi e como
permanece atualmente no que se refere a “transmissão de conteúdos”:
Quando a escola vinha com isso, dizendo que eu tinha que saber os afluentes do
Tocantins, do Amazonas, eu só dizia assim: Eu não consigo. Depois de uma certa
idade foi que descobri que quando eu falava não consigo, tinha uma voz dizendo,
mas por que deveria conseguir? [...] Fui descobrir que não conseguia por que aquilo
não tinha significado.
Como comunicador trabalhando com educação, me sobra uma visão: a escola só
pode ser uma casa de gestão de curiosidades. Do contrário ela não é funcional. Ou a
paixão é o motor da escola, ou ela serve para pouco.
No passado, todo o conhecimento construído pelo homem se baseava na observação, pesquisa
e análise de dados coletados. Nos dias de hoje, a informação é produzida de forma incessante,
graças ao progresso que as inovações tecnológicas trouxeram, possibilitando sua maior
difusão. Para o professor, a grande questão é como auxiliar o seu aluno a produzir
conhecimento nessa perspectiva, já que não consegue imaginar como isso pode ocorrer sem
deixar de lado aquele velho processo, já seu conhecido, de produzir conhecimento. Nesse
contexto, é necessário compreender como fica a formação do professor frente a esses
processos de globalização e inovação tecnológica, considerando-se que, enquanto o
conhecimento é produzido e apreendido mais lentamente, a informação flui em grande
velocidade.
7
Neologismo introduzido por Hèlén Trocmé-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Suíça, em maio de
1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos
documentos oficiais da União Européia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à
sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. Retirado de texto do site da TVE Brasil sobre Educação a
distância e formação de professores: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ead/eadtxt4a.htm.
8
MACHADO, 2003. Referência eletrônica.
21
Deve-se ter em mente que a escola não é um organismo dissociado do mundo. No entanto, o
que se percebe é um profissional de educação não preparado para atender às diversas
demandas surgidas desde o século XX, com o mundo tornado aldeia através da globalização
(McLUHAN e POWERS, 1989, apud SILVA, 2001). Como os cursos de formação de
professores estão preparando esses profissionais a formar crianças para conhecer o mundo e
produzir conhecimento em um contexto tão volátil, de informações rápidas, “rasas” e de
substituição quase que instantânea? Afinal, tem-se um novo contexto globalizado, em que
surgem outras possibilidades e formas de construir o conhecimento dentro desse vasto campo
de informações geradas à velocidade da luz, para as quais o professor não está preparado.
Se os jovens vivem imersos no universo tecnológico, principalmente os “nativos da era
digital” (PRENSKY, 2001), expostos a diversos estímulos, o professor poderia se utilizar
disso e expô-lo também aos diversos conteúdos e estímulos dentro da escola. Não mais é
possível expulsar as mudanças da sala de aula, já que os alunos as vivenciam no seu dia a dia.
Cabe ao professor, então, se utilizar do processo inverso, trazendo essa realidade para o
universo escolar do seu aluno. Afinal, se os alunos “já vivem plenamente este mundo
alucinado” (PRETTO, 1998) pelo contato com o mundo virtual, o professor pode se
aproveitar disso e estimular também seu aluno para aprender a construir conhecimento
utilizando-se das novas tecnologias.
No entanto, para que o professor tenha condições de fazer uso desse elemento, é necessário
que as TIC não sejam algo estranho ao seu espaço de aprendizagem e de trabalho. Não é
simplesmente utilizar-se de uma música ou analisar um vídeo ou um filme, mas descobrir as
potencialidades que as TIC trazem, enquanto recursos pedagógicos, de ampliar e construir
conhecimento, seu e de seus alunos. E é nesse contexto que surge uma dificuldade: a
formação do professor. A percepção que se tem é que, por ser ele mesmo muitas vezes
excluído do contato com as TIC – ou seja, um “imigrante da era digital” (PRENSKY, 2001) –
em seu processo de formação, encontra dificuldade em lidar com as mesmas, deixando
portanto de utilizá-las enquanto material de trabalho. É nesse contexto que se impõe a
necessidade de investigar o papel desempenhado pelo NTE-17 junto à RME de Salvador e a
sua importância enquanto agente responsável pela formação digital dos professores da rede,
ao oferecer condições para que o professor possa apreender esse conhecimento e se utilizar
das TIC em sua prática cotidiana.
22
Para que isso aconteça, o professor precisa reconhecer e assimilar essa nova linguagem,
conhecer as TIC desde o seu curso de formação, de modo que o seu uso seja tão natural
quanto o é para essa nova geração, que nasceu em meio a toda essa tecnologia e não consegue
sequer imaginar como era o mundo antes de todo esse aparato existir (PRENSKY, 2001).
Caso contrário, corre-se o sério risco de “perder o bonde – ou a ‘banda larga’9 – da História”,
deixando de se aproximar de seu aluno e de conduzi-lo ao aprendizado que lhe é necessário. O
uso crítico das informações disponibilizadas na rede dependem da capacidade do professor
em construir conhecimento a partir destas, juntamente com seus alunos (VALENTE, 2005).
Para isso, o professor não precisa ser um especialista em tecnologias, mas sim entender como
esse aparato funciona e descobrir onde, quando e como pode ser utilizado no processo de
construir conhecimento.
Muito embora na maioria das vezes não perceba, a prática do professor está sempre
impregnada de teorias, ou então a visão teórica que carrega não converge para sua prática.
Desse modo é necessário que reflita, buscando teorias que lhe permitam significar sua prática,
de forma a problematizar e identificar seu modo de atuar. Ao estabelecer relações entre teoria
e prática, o professor constrói uma nova teoria de acordo com o seu contexto e com a sua
prática “transformada e transformadora” (ALMEIDA, 2000, p. 79), podendo a partir daí
possibilitar ao seu aluno formar sua identidade, desenvolver sua capacidade crítica, sua autoconfiança e criatividade.
Essa relação entre teoria e prática é dialética (ALMEIDA, 2000), já que a primeira estrutura a
segunda e se legitima nela, revelando nesse processo a transformação e o crescimento do
sujeito. A reflexão sobre sua prática deve ser construída pelo próprio professor, em seu
ambiente, à medida que pensa essa prática e as condições em que está envolvida. Para evitar a
sensação de fracasso diante de sua prática, os professores devem se apropriar de teorias que
ressignifiquem e reestruturem sua prática, permitindo-se transformá-la, o que não é tarefa
fácil, principalmente quando essa nova teoria diverge das concepções que vivencia. Cabe
então aqui interpretá-la de acordo com o contexto educativo, recriando-a sem perder de vista
9
Expressão que explicita a velocidade de navegação utilizada no acesso à internet, aqui utilizada em um
trocadilho com a expressão “perder o bonde da História”, que equivale a dizer ficar para trás, perder o horário
(ou o tempo).
23
seus princípios – uma verdadeira “mudança de valores, concepções, idéias e,
consequentemente, de atitudes” (PRADO, 1993, p. 99 apud ALMEIDA, 2000, p. 81).
Para que tal transformação seja possível, faz-se necessário oportunizar aos professores
espaços de troca, reflexão, discussão e orientação, onde possa analisar sua prática e a de
outros professores, estabelecendo relações entre essas práticas e as teorias de
desenvolvimento envolvidas. Afinal, a preparação adequada do professor para o uso das TIC
em educação é componente fundamental, segundo uma perspectiva crítico-reflexiva, para um
maior aproveitamento do potencial das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Dessa
forma, ao manter essa postura crítico-reflexiva diante das TIC, o professor terá condições de,
em sua prática, trabalhar colaborativamente com seus alunos no processo de construir
conhecimento, auxiliado por essas tecnologias que tanto receio e curiosidade causam a uns e
outros, professores e alunos.
2.3
Interações entre as tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a educação
Falar em educação, hoje, sem pensar nas novas tecnologias – nem tão novas assim, sejamos
sinceros – (PRETTO, 2002), é algo que não se concebe mais. Historicamente, as tecnologias
estão presentes na vida do homem desde a Pré-História, na forma de objetos que o auxiliaram
a caçar, produzir alimentos e moradia. É possível, a princípio, associarmos a palavra techné,
do grego, a palavra arte – a arte do fazer, que, somada à capacidade humana, ao ato de fazer.
Com o desenvolvimento do homem e da ciência, a técnica passa a ser associada ao logos, ou à
lógica ou razão do ato de fazer. A relação entre homem e máquina tem então um caráter
utilitarista-instrumental10, em que serve ao homem e suas necessidades, a máquina como
instrumento de exploração da natureza, responsável pela desumanização do próprio homem.
(PRETTO, 2000). Hoje vivemos um outro momento dessa relação homem-máquina, o que
esse autor chamou de imbricamento, centrado “no fazer da razão (a techné do logos)”, com
uma maior aproximação entre homens e máquinas, inexistindo a tradicional separação entre
técnica, cultura e sociedade. A relação agora é de coexistência, com a construção social do
homem vinculada à evolução tecnológica que presenciamos hoje.
10
Termo utilizado por PRETTO, N. D. L. (2000).
24
Kenski (2005) nos lembra que todas as atividades mais comuns que desenvolvemos no nosso
cotidiano envolvem tecnologias – comer, dormir, ler, trabalhar, etc. – de forma tão natural que
não nos apercebemos mais delas. Para construir o que quer que seja – de talheres a naves
espaciais – é necessário pesquisar, planejar e construir tecnologias. Os “modos ou habilidades
necessários para lidar com cada tecnologia são chamados de técnicas” (KENSKI, 2005, p.
93). Algumas mais simples, outras mais elaboradas, mas todas são transmitidas geração após
geração, e todas as novas tecnologias vão sendo agregadas nesse processo. Muitas vezes
convivemos com essas tecnologias sem atentarmos para elas, e muitas dessas tecnologias são
mais do que equipamentos.
Lévy (1993) traz o conceito de “tecnologias da inteligência”, tecnologias essas que vão além
dos equipamentos, pois trata das linguagens utilizadas pelo homem para transmitir
conhecimento ao longo dos séculos: a linguagem oral, a linguagem escrita e a linguagem
digital. Através dos tempos, o homem desenvolveu relações (sociais, culturais, econômicas,
políticas, etc.) valendo-se no início apenas da transmissão oral de suas práticas, valores e
costumes, perpetuando-o através das gerações seguintes, enquanto não havia outro meio para
fazê-lo. Com a invenção da escrita, o homem não mais precisava valer-se apenas da memória,
podendo registrar fisicamente, por meio de símbolos, o conhecimento acumulado no tempo. A
tipografia de Guttemberg aos poucos trouxe a difusão da escrita em larga escala, com a escola
apropriando-se dos livros como tecnologia – tal como o quadro e o giz – para disseminar o
conhecimento. Na seqüência, com a evolução dos meios de comunicação, a sociedade se viu
diante dessa nova linguagem que carrega consigo, além da escrita, sons e imagens, tornando a
comunicação multidirecional. Como aponta Lévy (1993), primeiro tínhamos a comunicação
“um para um” ou “um para poucos” (tecnologia oral), depois veio a comunicação “um para
todos” ou “um para muitos” (tecnologia escrita) e, com a tecnologia digital estamos diante de
uma comunicação de “todos para todos” ou “muitos para muitos”. Afinal, como afirma Alves
(2000), o que melhor caracteriza a linguagem digital é a interatividade, que fomenta trocas
com outro(s) de forma virtual, sem deslocamento físico, alterando o que estava posto antes
das tecnologias digitais invadirem o tempo e o espaço.
A tecnologia ampliou as formas de comunicação e informação, e por conseguinte, alterou a
forma como vivemos e aprendemos (KENSKI, 2005; NOVA e ALVES, 2002). Interagir com
as tecnologias “exige uma nova compreensão do mundo” (ALVES, 1998, p. 142), surgindo
assim uma nova inteligência que abrange o plural, o complexo, as diferenças e ambigüidades
25
dos sujeitos, permitindo múltiplas visões de mundo, mais participativas, mais colaborativas,
de caráter comunitário, onde haja reciprocidade, criação e interferência por parte daqueles que
estão envolvidos. E é nesse contexto que o professor precisa adaptar-se, integrar-se, melhorar
sua formação para se apropriar dessa nova linguagem e assim construir, em parceria com seu
aluno e com aqueles que o cercam, o conhecimento que todos anseiam, necessitam e buscam.
Tratando especificamente das tecnologias educativas, a tecnologia educacional (TE) surge no
século passado (década de 40) como objeto de investigação e pesquisas, nos Estados Unidos,
a partir de cursos audiovisuais criados e voltados para o treinamento de soldados norteamericanos envolvidos na Segunda Guerra Mundial (MACHADO11; DI PALMA, 2004), e
logo após em uma instituição privada de ensino como disciplina acadêmica (DI PALMA,
2004). Prevalecem os meios nas décadas de 50 e 60, com a difusão da televisão e seu avanço
no cotidiano das pessoas, desenvolvendo-se a forte crença no poder das novas tecnologias
como suporte à educação, já que a concepção de ensino ainda era baseada na transmissão de
informações (DI PALMA, 2004). Nesse período a TE se associa à psicologia comportamental
do behaviorismo e às concepções skinnerianas com a sistematização de estratégias e
procedimentos para a criação de ambientes que propiciem o aprendizado e, mais tarde, a
consolidação dos métodos praticamente transforma-os em meios, perdendo a característica de
processo e a relação com os conteúdos específicos.
Já nos anos 70 e 80, após a Segunda Guerra Mundial, a TE acompanha as mudanças que a
economia mundial impõe e que as teorias da Administração explicitam – com contribuições
da Teoria dos Sistemas, da Administração Geral, da Teoria das Comunicações e da
Cibernética (MACHADO12) –, deixando de se enfatizar os meios para se cultuar o método. A
partir daí, a meta é construir modelos de ensino mais eficazes e econômicos, onde os meios
ainda são importantes, mas os métodos são primordiais. Dos anos 90 em diante, o que se viu e
ainda se vê é uma ambivalência entre métodos e meios, em que esses últimos passam a ser
vistos como “um componente do processo de ensino e aprendizagem” (MACHADO13), não
sendo no entanto nem o elemento dominante desse processo nem tão pouco um instrumento a
serviço do método. Não podemos solenemente ignorar a influência que as TE’s exerce na vida
de todos os atores da escola – alunos, professores, gestores – mas aproveitar-nos dela,
11
MACHADO, A. V. Ano não informado. Referência eletrônica.
Idem.
13
Idem.
12
26
tornando-as não só meios mas também objeto de estudo, desde que coordenados por métodos
de ensino sujeitos a conteúdos e objetivos educacionais, determinados pela escola.
Alguns podem afirmar que não gostam ou que não sabem lidar com essas “coisas”, quando na
verdade nem se dão conta de que já lidam com elas – as tecnologias – no seu dia a dia. Seja
no serviço de auto atendimento de um banco, ao programar seu DVD ou ao se utilizar de um
“simples” aparelho celular, tudo isso envolve tecnologia de ponta, sem que atentemos
claramente para isso. Com a educação não poderia ser diferente. É preciso que estejamos
conscientes de que esses recursos podem ampliar as possibilidades de aprendizagem ao trazer,
de forma sedutora, despretensiosa e dinâmica, mais e mais informações, modelos de
comportamento, linguagens, valores (MORAN, 2005). A introdução das TIC nas salas de aula
torna o processo de ensino-aprendizagem sintonizado com a vida contemporânea,
proporcionando aos alunos o acesso a uma nova forma de comunicação que privilegie a
escolha dos próprios caminhos. (LUCENA, 2003). Não somente acesso, pois podemos e
devemos ir além disso, do simples manuseio, se considerarmos que as TIC são meios
auxiliares de grande alcance para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.
Ao se fazer qualquer crítica ao sistema de ensino brasileiro, há que se ter em mente o contexto
histórico, econômico e social no qual está inserido e foi construído. A educação brasileira,
desde o descobrimento do país até os dias atuais, é marcadamente um reflexo das políticas
públicas adotadas por quem detinha (e ainda detém) o poder. Hoje, com a globalização, o
mundo se tornou vizinho, e a informação é disseminada em uma velocidade impressionante.
No entanto, o modelo educacional existente no Brasil ainda não atende ao principal papel da
educação que é formar, em toda a nação, pessoas capazes de agir sobre o meio, interagir e
refletir sobre essa ação-interação, pensar criticamente, detendo e extrapolando o
conhecimento advindo dessa relação. Tal condição é bastante perceptível se nos
referenciarmos pelo grande número de analfabetos funcionais ainda presente entre aqueles
que concluem o ensino médio (DI PIERRO e GRACIANO, 2003), e que tendem muitas vezes
a incluir-se entre os analfabetos tecnológicos, excluídos que são deste universo digital.
Para alcançar essa condição, o ensino brasileiro precisaria estar, sob diversos aspectos, melhor
aparelhado. Mas o aspecto mais importante diz respeito à qualidade do profissional de ensino
que é colocado à frente do processo de ensino-aprendizagem: o professor. Este profissional,
para obter de seus alunos os resultados de aprendizagem desejados, precisa antes ele mesmo
27
estar capacitado a alcançá-los, ter uma sólida formação teórica, dominar os conteúdos por ele
abordados, estar didaticamente bem preparado para poder contextualizar o conhecimento de
sua área do saber com a realidade que o cerca – e ao seu aluno, “articulando-o de forma
harmônica às dimensões humana, técnica e político-social” (MARTINS, 1985). Para que isso
aconteça, é preciso dar ao professor as condições necessárias de atuar como articulador do
processo de construção do conhecimento, seu e de seu aluno, dentro ou fora do espaço da sala
de aula.
Dentro do princípio democrático de educação para todos, a extinção da condição do ser
analfabeto (funcional ou tecnológico) perpassa pela adoção de políticas claras e eficazes, pela
disponibilização dos recursos necessários à implantação de programas eficientes de educação,
pela preparação de professores engajados com esse propósito – possibilitando o
aperfeiçoamento de suas práticas para melhor lidar com as dificuldades que o seu aluno
apresenta –, mas principalmente, pelo respeito a esse ser humano, permitindo que obtenha o
sucesso desejado não só em seu aprendizado como também em seu futuro profissional e
pessoal.
2.4
Políticas públicas em educação para a inclusão digital
Conforme Barreto (2001), inclusão digital é uma transformação técnico-científica que
ultrapassa os limites da Educação, tornando-se uma necessidade social à qual o homem
moderno encontra-se submetido, sendo obrigado a “dominar” as tecnologias digitais para
sobreviver, num mundo que cada vez mais depende das mesmas. Inclusão digital ou
alfabetização digital é um termo que se refere a diversos projetos e ações que promovem a
integração de pessoas menos favorecidas com as tecnologias da informação e comunicação
(TIC). Esta expressão originou-se de uma outra, “digital divide”, termo em inglês que
significa “divisória digital” (PRENSKY, 2001). Quebrar essa divisória digital é a proposta da
inclusão digital, fazendo com que todos tenham acesso às tecnologias digitais, não podendo
os educadores ficarem à margem desse processo.
São muitas as iniciativas voltadas à universalização das tecnologias e ao acesso gratuito do
uso da internet, embora essas ainda sejam insuficientes, pois encontramos em muitas regiões
carentes a inexistência de infra-estrutura básica, como a falta de cabeamento de telefonia e
uma rede de energia elétrica.
28
Nos últimos anos, tem aumentado o número de iniciativas, ora com objetivo de
acelerar a incorporação dos cidadãos às novas formas de organização social
introduzidas pela tecnologia, ora no sentido de evitar que a evolução tecnológica
funcione como novo fator de exclusão social. Mesmo nos países de economia
avançada, esses objetivos têm demandado um esforço considerável por parte dos
governos, em associação com a iniciativa privada. (SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO NO BRASIL – LIVRO VERDE. 2000).
Portanto, inclusão digital não é mais um modismo que surge na educação de tempos em
tempos, mas sim uma necessidade real frente as grandes mudanças ocorridas na sociedade nos
últimos anos com a popularização da informática, principalmente pela vertiginosa
disseminação da internet pelo mundo. Essa ampla aceitação da internet gerou mudanças
drásticas no mercado de trabalho, extinguindo velhas funções e originando outras que exigem
maiores conhecimentos de tecnologia.
Apesar da rápida expansão da internet, no Brasil e em outros países mais pobres, o avanço das
tecnologias da informação e comunicação vem gerando milhões de excluídos desse novo
mundo digital, com jovens e adultos impedidos de entrar no mercado de trabalho por não
possuírem as competências adequadas às suas novas exigências. “A exclusão socioeconômica
desencadeia a exclusão digital ao mesmo tempo em que a exclusão digital aprofunda a
exclusão socioeconômica” (SILVA FILHO, 2003)14. Incluir digitalmente a alguém significa,
principalmente, utilizar a tecnologia para melhorar as condições de vida desse alguém. Nesse
contexto, é papel de quem educa contribuir para minimizar essa situação de exclusão,
alterando o estado das coisas.
A inserção das tecnologias digitais na educação, e não somente no que se refere ao
computador, torna-se fundamental, uma vez que os alunos vivenciam em seu cotidiano as
inúmeras possibilidades de exploração das tecnologias digitais e tudo o que elas representam
em termos de potencial para a produção e veiculação do conhecimento, bem como de outras
finalidades relacionadas à vida e ao trabalho. Como bem coloca Lucena (2003), a introdução
dessas tecnologias nas salas de aula torna o processo de ensino-aprendizagem sintonizado
com a vida contemporânea, proporcionando aos alunos o acesso a uma nova forma de
comunicação que privilegie a escolha dos próprios caminhos.
14
SILVA FILHO, 2003. Referência eletrônica.
29
Pretto (1999, p. 79), ao discutir a necessidade de mudanças no sistema educacional, cita
Barreto (1996, p. 4) que, em sua análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)15,
apontava a necessidade de se oferecer uma melhor qualificação aos professores e professoras,
através de uma formação sólida e continuada, sob pena de mantê-los suscetíveis a manobras
políticas e conchavos, perpetuando essa condição aos seus alunos. Dessa forma, transformar o
sistema educacional requer uma formação de professores voltada para as questões atuais,
centrada em princípios compatíveis com o momento histórico que vivenciamos hoje. Para que
essa transformação saia do discurso para a prática, são necessárias políticas públicas coerentes
e consistentes, que tornem essa transformação concreta, passível de acontecer.
De acordo com Pretto (1999, p. 80), há que se ter em mente a necessidade de uma mudança de
pensamento, muito mais profunda do que simplesmente inserir as tecnologias no processo
educacional, como forma de compreender os novos processos de aquisição e de construção do
conhecimento acarretados pelas mudanças que a ciência e a tecnologia trouxeram ao longo do
último século. Introduzir as tecnologias na escola é parte de um processo maior, necessária
mas não suficiente para que o sistema educacional brasileiro se articule com o momento
histórico. Com isso, permitir-se-á que escola esteja interligada à grande rede, fazendo parte do
processo coletivo de construção do conhecimento, passando da “inteligência coletiva para o
coletivo inteligente” apontado por Lévy (1996, p. 117, apud PRETTO, 1999, p. 80).
Conforme Lévy (1993), a inteligência coletiva seria a partilha de funções cognitivas, como a
memória, a percepção e o aprendizado, que podem ser melhor compartilhadas quando
aumentadas e transformadas pelas tecnologias de informação e comunicação, obtendo-se
então o que ele chama de coletivo inteligente. Segundo o autor, ninguém é inteligente por si
só, mas pela troca que faz com o(s) outro(s) ao seu redor.
Essa
transformação
do
sistema
educacional corresponderia
não somente a
um
aperfeiçoamento deste, mas exigiria “uma transformação profunda, que imponha,
obrigatoriamente, a implantação de políticas educacionais coerentes com as transformações da
sociedade como um todo, e não, simplesmente, modernizadoras” (PRETTO, 1999, p.80). Para
o autor, as políticas públicas devem se articular entre os diversos campos – comunicação,
educação, tecnologia – de modo a garantir as tão sonhadas transformações no sistema
15
Este documento foi uma das principais bandeiras do governo de Fernando Henrique Cardoso, elaborado sob
forte crítica da comunidade acadêmica nacional (PRETTO, 1999).
30
educacional, levando-o a um patamar superior, inserindo o país no mercado mundial global,
numa perspectiva de efetiva cidadania. São as políticas públicas que irão orientar e fomentar
esse processo, ao possibilitar a presença dessas tecnologias dentro das escolas e uma melhor
formação dos atores envolvidos, particularmente professores e professoras.
Segundo AHLERT (2003, p. 130), as políticas públicas são
as ações empreendidas pelo Estado para efetivar as prescrições constitucionais sobre
as necessidades da sociedade em termos de distribuição e redistribuição das
riquezas, dos bens e serviços sociais no âmbito federal, estadual e municipal. São
políticas de economia, educação, saúde, meio ambiente, ciência e tecnologia,
trabalho etc.
Historicamente, as políticas públicas adotadas no Brasil conduziram sempre à exclusão social,
ao permitir que as elites impusessem as regras do jogo ao longo do caminho. Dos anos 30 aos
70 do século passado, havia uma Estado nacional forte, comprometido com o sistema
econômico nacional, mas com o golpe militar e a derrubada de João Goulart, o país
mergulhou na lógica do capitalismo transnacional, fortemente excludente (AHLERT, 2003, p.
130).
Com a inovação tecnológica surgida a partir da década de 70, o Estado liberal se impõe,
transformando os sistemas tradicionais de produção e pregando a diminuição do Estado para
levar, segundo o autor, a uma melhor distribuição do bem estar social. Essas ações tiveram
reflexo na educação, que ao incorporar as idéias neoliberais voltou-se para preparar a
população para o mercado de trabalho, o que não favoreceu a diminuição do enorme
contingente de analfabetos no país, mantendo-se o processo de exclusão (AHLERT, 2003, p.
131).
Para se evitar cair no erro de apenas adaptar a educação para preparar o indivíduo às
demandas impostas pelo mercado de trabalho, garantindo-se uma educação libertadora e
emancipacionista (FREIRE, 1996), é necessário que se construam políticas públicas em
educação “que possibilitem a formação em educação básica envolvendo ciências e tecnologias
encharcadas por uma ética universal do ser humano” (AHLERT, 2003, p. 144), dimensão
reivindicada por Paulo Freire em sua “Pedagogia da Autonomia” (1996, p. 130):
31
O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos
interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua
significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver dos
homens e das mulheres. A um avanço tecnológico que ameaça a milhares de
mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avanço
tecnológico que estivesse a serviço do atendimento das vítimas do progresso
anterior.
Cada vez mais convivemos com a tecnologia, hoje parte integrante de nossas vidas. A
sociedade está em um processo de mudanças bastante acelerado, e a educação deve preparar
os indivíduos para acompanhar essas mudanças. Essa nova dinâmica, que foi trazida com o
desenvolvimento tecnológico, amplia o conhecimento e o torna efêmero, e dada a velocidade
com que as informações mudam, devemos ter em mente que é preciso evitar que se amplie o
mar de excluídos digitais em nossa sociedade. A inclusão digital deve ser buscada, evitandose porém o risco de se manter uma visão mecanicista sobre as tecnologias, tornando-as meras
ferramentas que não oferecem possibilidades de construir conhecimento, pois é a ideologia e
o uso aplicados às TIC que determinam os resultados que serão alcançados.
32
3
O PROCESSO DE FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DE PROFESSORES DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SALVADOR
Quanto valeria um pensamento que nunca fosse transformado por seu objeto?
Talvez escutando as coisas, os sonhos que as precedem, os delicados mecanismos
que as animam, as utopias que elas trazem atrás de si, possamos aproximar-nos ao
mesmo tempo dos seres que as produzem, usam e trocam, tecendo assim o coletivo
misto, impuro, sujeito-objeto que forma o meio e a condição de possibilidade de
toda comunicação e todo pensamento.
(Pierre Lévy, 1993, p. 11, grifo do autor)
O presente capítulo trata o objeto de estudo desta obra, o Núcleo de Tecnologia Educacional
17 (NTE-17), sua história, suas relações institucionais e a parceria com o governo federal,
bem como as políticas públicas municipais que viabilizam sua existência, além de analisar as
ações, programas e projetos adotados na RME do município de Salvador visando formar seus
professores e gestores escolares para melhor utilizarem as TIC nas suas atividades,
estendendo suas ações também aos alunos da rede. Esse capítulo sustenta-se em diversos
autores a exemplo de Lévy, Pretto, Freire, Kenski, Almeida e Silva Filho, entre outros, além
de trazer referências aos diversos documentos oficiais utilizados nessa construção.
3.1
Políticas públicas municipais voltadas para o uso das TIC na educação
A Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Desporto e Lazer de Salvador – SECULT
atende a uma clientela de Educação Infantil e 1ªa 9ª séries do Ensino Fundamental, sendo
2.607 salas distribuídas em 413 escolas em Salvador16, para 155.955 alunos em toda a rede
municipal de ensino, estando divididos em 19.392 alunos de educação infantil e 136.563
alunos do ensino fundamental. Destes, 116.547 alunos estão no ensino regular e os demais
20.016 alunos estão em salas de EJA e Telecurso17. Entre essas escolas, apenas 187 delas
apresentam laboratório de informática, muito embora 366 escolas possuam conexão com a
internet.18 Para atender a essa rede, a SECULT conta com 11 Coordenadorias Regionais de
Educação (CRE), que dividem o atendimento às escolas em regiões.
16
Dados levantados no sítio da SECULT: http://www.secult.salvador.ba.gov.br/site/educa-numeros-escolas.php.
Acesso em 12/08/2009.
17
Dados levantados no sítio da SECULT: http://www.secult.salvador.ba.gov.br/site/educa-numeros-matriculasegmento.php. Acesso em 17/07/2009.
18
Dados levantados no sítio da SECULT em : http://www.secult.salvador.ba.gov.br/site/educa-numerostecnologia.php. Acesso em 12/08/2009.
33
No seu Plano Estratégico de Ação para o período 2005-8, denominado “Educação de
Qualidade, Novos Rumos para a Cidade”, a Prefeitura apresenta a filosofia do processo
educacional que se quer implantar, explicita as condições em que encontrou a rede municipal
de ensino – dados de matrícula, índices de aprovação, reprovação e evasão, situação dos
docentes e outros profissionais da escola, assim como as condições físicas das unidades
escolares municipais – e trata sobre a política delineada para a educação municipal,
apresentando a missão e a visão de futuro, as diretrizes estratégicas, as metas e as ações
concebidas pela equipe que assumiu a coordenação da educação municipal19.
Nesse documento, apresenta como missão “garantir uma escola pública municipal universal
em seu compromisso com a democratização de oportunidades sócio-educativas, plural na
promoção do respeito à diversidade e ética em sua responsabilidade de formação de valores
para uma educação cidadã, solidária e socialmente inclusiva”.
Para tanto, propôs cinco linhas de ação para o quadriênio 2005-2008, visando uma educação
pública municipal de qualidade e integrada às comunidades locais, que garanta o acesso, a
permanência e o sucesso dos alunos, promova a reparação das desigualdades raciais e de
gênero, valorize a cultura e a diversidade, acolha as pessoas com deficiência e contribua para
uma sólida formação ética e cidadã: equidade e qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem; democratização do acesso, mediante a qualificação, reordenação e expansão
da rede física municipal; valorização da cultura e saber popular no processo de ensino e de
aprendizagem; democratização e modernização da gestão, garantindo o caráter participativo e
descentralizado; e valorização e formação continuada dos trabalhadores e trabalhadoras em
educação20 (Prefeitura Municipal de Salvador, 2005, p. 19, grifo nosso). Essa proposta
concorre favoravelmente com o que afirma Ahlert (2003), sobre as políticas públicas
possibilitarem uma educação básica que envolva não só Ciência e Tecnologia, mas ética e
humanidade. Afinal, a dimensão humana não pode ser esquecida, devendo a oferta de
educação ser justa, igual para todos, e de qualidade.
19
Disponível em http://www.secult.salvador.ba.gov.br/documentos/Educação%20de%20qualidade.pdf. Acesso
em 17/07/2009.
20
Dados levantados no sítio da SECULT: http://www.secult.salvador.ba.gov.br/site/missao.php. Acesso em
17/07/2009.
34
Particularmente na questão de formação do professor, o documento afirma a necessidade de
enfrentamento à “descontinuidade e a descontextualização da formação dos professores, sinais
evidentes de debilidades do fazer educacional; e, ao mesmo tempo, [...] repensar a tarefa da
formação de valores”21. Para isso, aponta a importância de uma atitude de reflexão
permanente por parte dos educadores acerca de seus próprios valores e de suas práticas
educativas cotidianas como um dos caminhos para enfrentar essa situação. Isso condiz com o
que afirma Almeida (2000), no que tange à uma formação do profissional de educação voltada
para a reflexão sobre sua prática.
Dentre as linhas de ação voltadas para uma educação de qualidade, a SECULT comprometese em garantir “condições materiais, físicas e pedagógicas que permitam a expressão do aluno
por meio de múltiplas linguagens, incluindo as novas tecnologias”, e para isso pretende
“implantar as novas tecnologias educacionais em 100% das escolas municipais”, sem no
entanto apontar um prazo para alcançar essa meta em especial. Um outro ponto abordado é a
formação inicial e continuada dos profissionais de educação, visando valorizar todos os
trabalhadores em educação22. Essas e outras ações voltadas para a melhoria do ensino,
presentes no plano estratégico de ação da SECULT, indicam uma vontade política em dar
condições para que a educação municipal se desenvolva, conseguindo acompanhar os novos
tempos que a tecnologia trouxe para a sociedade contemporânea (PRETTO, 1998).
Dentro da SECULT, a capacitação de gestores, coordenadores pedagógicos e professores fica
a cargo da CENAP (Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico), que é diretamente
subordinada ao Secretário de Educação, conforme organograma disponível no apêndice D. A
CENAP divide-se em três subcoordenadorias: SUEN (Subcoordenadoria de Ensino); SUAP
(Subcoordenadoria de Apoio Pedagógico); e SUPPE (Subcoordenadoria de Projetos
Pedagógicos Experimentais). A SUEN atende ao Ensino Infantil e Fundamental até o 5° ano,
a SUAP atende ao Ensino Fundamental do 6° ao 9° ano e à Educação de Jovens e Adultos e a
SUPPE trabalha os projetos a serem desenvolvidos por toda a rede municipal de ensino. O
NTE-17 está vinculado a esta última, embora trabalhe de forma articulada com as duas outras
sub-coordenadorias.
21
Disponível em http://www.secult.salvador.ba.gov.br/documentos/Educação%20de%20qualidade.pdf. Acesso
em 17/07/2009.
22
Idem.
35
Os Projetos Experimentais desenvolvidos pela SUPPE foram divididos em categorias como
forma de organizar os trabalhos. São cinco as categorias: Escola de Referência; Gestão
Educacional; Comunicação e Novas Tecnologias; Arte, Educação e Pluralidade Cultural; e
Educação Ambiental. No caso do NET, os projetos que desenvolve estão dentro da categoria
“Comunicação e Novas Tecnologias”, cuja proposta era formar cidadãos mais preparados
para os desafios contemporâneos, envolvendo a utilização de novas tecnologias e recursos de
comunicação. Em busca da melhoria contínua da qualidade de ensino, a Secretaria de
Educação buscou colocar em prática diversos projetos em articulação com a sociedade civil
organizada e o governo, de modo a utilizar as diferentes mídias de forma inteligente e
educativa e assim contextualizar e ampliar a interatividade no processo de ensino e de
aprendizagem, pois como afirma Kenski (2005), a tecnologia alterou as formas como vivemos
e aprendemos, ao modificar as formas que usamos para nos informar e nos comunicar,
suscitando a necessidade de compreender e saber utilizar essas novas linguagens.
3.2
O Núcleo de Educação e Tecnologias (NET)
Tudo começou com o PIE (Projeto Internet nas Escolas) em 1993, projeto desenvolvido por
iniciativa do Grupo de Suporte da SMEC (atual SECULT) – composto por técnicos da
Secretaria – que coordenava o Grupo de Estudos Permanentes – GEP (formado por 37
professores municipais e pesquisadores do Núcleo de Educação e Comunicação do Mestrado
em Educação da Universidade Federal da Bahia – UFBA). A idéia era começar a investir em
tecnologia, mas ninguém sabia como fazer. O governo municipal da época decidiu iniciar pela
educação e começou-se a trabalhar com tecnologia educacional, não se sabia como, mas
resolveu-se tentar.
De início foram desenvolvidos alguns projetos e os alunos (em grupos de cinco a seis) eram
atendidos em turno oposto ao de suas aulas. Na época se teve o apoio do prof. Nelson Pretto
(UFBA) nas pesquisas, nos estudos desenvolvidos para trabalhar com tecnologia em
educação, quando então foi formado o GEP23 para dar continuidade a esses estudos e
fortalecer a parceria, estando envolvidos professores e alunos das escolas onde o PIE fora
implantado. Em um segundo momento, o grupo de estudos foi convidado a se reunir em um
23
Apesar de todas as mudanças que aconteceram, o GEP (Grupo de Estudos Permanentes) se manteve.
Informação disponibilizada em entrevista com a Profa. Edna Barreto, coordenadora pedagógica e professora
multiplicadora do PETI, em 05/08/2009.
36
espaço na UFBA – não possuíam um espaço próprio –, o projeto foi dando certo e, em 1995,
em uma experiência piloto, a Escola Municipal do Novo Marotinho (bairro da periferia de
Salvador) foi a primeira escola a ser conectada a internet.
No segundo semestre de 1999, mais onze escolas da RME foram beneficiadas pelo MEC com
145 computadores para os laboratórios de informática, com os quais a SMEC e a Companhia
de Processamento de Dados do Salvador – PRODASAL (hoje Companhia de Governança
Eletrônica do Salvador – COGEL) as conectaram à internet. No processo, alguns professores
se dispuseram a trabalhar com tecnologia em educação, com a Internet – linha discada –, sem
saber muito bem como fazer isso. Nesse meio tempo, com o avanço dos trabalhos nesse
processo de inclusão digital promovido pela Secretaria da Educação, o Núcleo de Educação e
Tecnologias (NET) foi constituído e elaborado o PETI – Projeto de Educação e Tecnologias
Inteligentes.
O PETI – Projeto de Educação e Tecnologias Inteligentes era um dos projetos que integrava a
categoria de projetos “Comunicação e Novas Tecnologias” da SUPPE, que buscava articular a
prática pedagógica com elementos tecnológicos, compreendendo o espaço do laboratório de
tecnologia como uma sala de aula. Nele, professores e alunos das escolas participantes do
PETI eram orientados a desenvolver atividades pedagógicas no espaço de sala de aula,
articulando os conceitos teóricos das disciplinas com os suportes tecnológicos. Além do PETI
haviam outros projetos dentro da categoria “Comunicação e Novas Tecnologias”, a saber:
Ação Educativa de Iniciação Científica e Tecnológica – UNICA – Mão na Massa; Projeto
Social Inclusão Digital – Cursos de Iniciação à Informática I e II; Implantação de Novas
Tecnologias na Rede Municipal; KidSmart; e Sangari.
Esses trabalhos eram acompanhados e supervisionados pelo NET através do professor de
tecnologia, mediante as Reuniões do Grupo de Estudos Permanentes realizadas no Espaço de
Formação Permanente de Professores (EFPP). Os professores de tecnologia, juntamente com
o coordenador pedagógico, tinham a missão de sensibilizar, envolver e orientar professores e
alunos para interagirem com os elementos tecnológicos, em especial o Laboratório de
Tecnologia. O EFPP foi criado com o objetivo de desenvolver um processo de formação
continuada de professores-pesquisadores, através do contato com as TIC, com suportes
digitais de recepção, socialização e produção de novos saberes, voltado para atender às
demandas sociais e pedagógicas da Secretaria da Educação.
37
O NET recebeu um laboratório, doado, instalado no Centro de Capacitação dos Profissionais
da SMEC (CAPS) para a capacitação de professores de tecnologia e grupos de estudo,
fortalecendo assim a formação de professores e o uso da internet. Conforme Almeida (2005),
articular teoria e prática permite transformar esta última, a partir da reflexão sobre ambas.
No princípio, professores de qualquer área de ensino da rede municipal poderiam trabalhar
como professor de tecnologia, bastando fazer um curso de 40 horas de formação inicial em
TE (Tecnologia Educacional), uma espécie de orientação sobre a importância da tecnologia na
educação, explicando que ele não trabalharia como professor de informática, mas faria a
articulação entre as diversas áreas do conhecimento e a tecnologia dentro da escola. Depois
disso, o professor dividia sua carga horária semanal de 40h em duas, 20h em sala de aula,
ministrando sua disciplina, e nas outras 20h ficava a disposição da escola como professor de
tecnologia, fosse essa a escola onde estava lotado ou não, funcionando como um
multiplicador, disseminando o uso das TIC junto a alunos e professores. Ainda dentro dessas
20h/semana, o professor deveria também participar das reuniões semanais de estudo do GEP,
que funcionam como AC (Atividade de Coordenação). Nessas reuniões trabalhavam-se as
questões teóricas e práticas referentes ao uso das TIC.
Desse modo, o professor de tecnologia ficava responsável pelo laboratório de informática da
escola onde atuava e auxiliava o trabalho do professor regente que utilizava o laboratório,
bem como aos alunos. Entre suas responsabilidades estava a de auxiliar os professores na
elaboração e planejamento das aulas, articuladas ao uso das TIC, conforme a indicação do
professor regente sobre o que seria trabalhado numa determinada semana ou mesmo algum
projeto que estivesse sendo desenvolvido pela escola ou pelo professor, cabendo ao professor
de tecnologia indicar em que as TIC poderiam contribuir para o processo de ensinoaprendizagem.
Entre as atribuições do professor de tecnologia estão ações que envolvem todo o processo de
inclusão das TIC no processo de ensino-aprendizagem, que vão desde a sua própria formação
para o uso das TIC – que é continuada, pois mantém um processo de discussão e troca de
experiências nas reuniões do GEP a que deve comparecer, além de estar obrigado a participar
dos cursos de atualização promovidos pela SECULT/CENAP/SUPPE/NTE-17 e MEC/
SEED/ PROINFO –, passando pelo ato de capacitar professores da RME para o uso
38
pedagógico das TIC, pelo fomento à inserção da TIC nos projetos, nos planejamentos
pedagógicos e no PPP da escola em que atua, inclusive com a tarefa de participar de
atividades junto à equipe do NET/NTE-17 (planejamento, execução, acompanhamento e
avaliação de projetos e ações de formação), além de gerir e acompanhar os resultados
alcançados junto às escolas no que se refere ao uso das TIC no apoio às atividades
curriculares.
3.3
O Núcleo de Tecnologia Educacional 17 (NTE-17)
Quando o MEC tomou conhecimento do PIE, na época (1998) estava em andamento o
PROINFO – e com ele a implantação de Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE’s) por
todo o país – e a PMS deveria ficar sob a responsabilidade do Governo do Estado, mas o
MEC reconheceu que em Salvador esse grupo tinha maturidade suficiente para caminhar
sozinho – pois já articulava projetos educacionais com apoio da tecnologia em parceria com
outras entidades, inclusive em outros países como Portugal –, autorizando a criação de um
NTE próprio do município, o NTE-17.
Inicialmente, o PROINFO disponibilizou dezesseis máquinas e montou-se um laboratório
para trabalhar a formação de professores em tecnologia educacional. Em pouco tempo já
haviam laboratórios de informática em dezesseis escolas com o mesmo objetivo: formação de
professores em TE e inclusão digital de alunos, onde cada laboratório recebia de dezesseis a
dezoito máquinas, mais scanner e duas impressoras (uma a laser e uma a jato de tinta), e em
contrapartida a PMS montava a infra-estrutura necessária. Com isso foi possível atender a
todos os alunos da escola, e não somente os grupos iniciais de seis a oito alunos. Silva Filho
(2003) destaca que inclusão digital não é só disponibilizar máquinas, mas é o passo inicial
para que isso aconteça, pois como diz Pretto (1998), o professor precisa reconhecer e
assimilar essa nova linguagem trazida pelas TIC, e infra-estrutura é parte desse processo.
O NET então evoluiu e passou a ser um NTE, no caso o NTE-17, constituído em 2001, e vem
desde então atuando na implementação, na implantação e na execução de políticas públicas de
inserção das TIC na educação; no planejamento, na coordenação e na avaliação do uso destas
tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem nas escolas da rede municipal de ensino de
Salvador, enquanto instrumento pedagógico, subsidiando tanto o processo de informatização
como a formação continuada de professores, tomando como princípio norteador a
39
inseparabilidade entre teoria e prática, entre as dimensões do ser, pensar e agir. É a dimensão
humana apontada por Freire (1996) em sua “Pedagogia da Autonomia”.
Os NTE são ambientes computacionais em que multiplicadores e técnicos promovem a
formação continuada de professores em tecnologia na educação, bem como realizam
acompanhamento técnico-pedagógico. Os NTE pesquisam, criam projetos educacionais que
envolvem as novas tecnologias da informação e da comunicação, capacitam professores
utilizando os computadores distribuídos em escolas públicas estaduais e municipais brasileiras
e a Internet. Na Bahia são 17 Núcleos de Tecnologia Educacional, seus pólos espalhados em
diversas cidades do interior e capital do estado, sendo quatro deles em Salvador24. Destes 17
pólos, 16 são de caráter estadual e apenas um, o NTE-17 (PMS), é de caráter municipal,
distribuídos conforme o mapa abaixo.
Figura 3.1 – Distribuição dos NTE na Bahia
Fonte: NTE-17 (2009)
24
Os quatro NTE em Salvador são, a saber: NTE 01 – Instituto Anísio Teixeira (IAT); NTE 02 – Instituto do
Cacau; NTE 15 – Escola Estadual Odorico Tavares; e NTE 17 – Prefeitura Municipal de Salvador (PMS). Idem.
40
O documento norteador das atividades do Núcleo de Tecnologia Educacional 17 da Secretaria
Municipal da Educação, Cultura, Desporto e Lazer, intitulado “Projeto Político-Pedagógico
do NTE-17: construindo itinerâncias e identidade”25, traz o conjunto de princípios que
norteiam os programas, projetos, formação de professores e ações técnico-pedagógicas,
implicados a inserção das TIC no contexto educacional das escolas da rede municipal de
ensino (RME) de Salvador. Traz também o papel do NTE frente ao PROINFO/ SEED/ MEC
e à CENAP/ SECULT em relação ao uso educacional das TIC na gestão escolar e na prática
docente.
Em seu PPP afirma existirem evidências de que as escolas continuam conectadas a
paradigmas tradicionais, bem como que tecnologias sozinhas não mudam a escola, mas
trazem mil possibilidades de apoio e de interação entre professores e alunos e entre alunos
quando utilizadas como um meio e não um fim em si mesmo, concordando com o que diz
Pretto (1996), citado por Alves (1998), ao afirmar que considerar as tecnologias como meros
instrumentos as esvazia de suas características fundamentais e das possibilidades que trazem
para o processo de ensino e aprendizagem.
Em relação aos governos federal e estadual, o NTE-17 está vinculado à SEED/MEC através
do PROINFO Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional), submetido à SEC/BA e coordenado pelo CTE (Centro de Tecnologia
Educacional), instância reguladora dos NTE na Bahia. Na instância municipal, o NTE-17 está
subordinado à SECULT e é coordenado pela Subcoordenadoria de Projetos Pedagógicos
Experimentais (SUPPE), órgão da CENAP, como já visto anteriormente.
O regime de colaboração entre o MEC e a PMS é regulado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei n° 9394/96), arts. 8 a 11. A política da SECULT é implantar laboratório em
todas as escolas da RME, sendo que as escolas que estão sendo reformadas e as escolas novas
(recém-construídas) já possuem laboratório. O MEC, através do PROINFO Integrado,
também tem o objetivo de contemplar o maior número possível de escolas no que se refere
aos equipamentos e à formação de professores.
25
Este documento foi apresentado a CENAP em julho/2009 para avaliação e posterior aprovação, podendo
sofrer ainda alguma alteração, disponibilizado apenas para consulta no próprio Núcleo, em versão preliminar.
41
A criação do NTE-17 é justificada pela necessidade de se preparar os atores envolvidos no
processo educativo para lidar com a inserção das TIC na educação, aprendendo a utilizá-la no
contexto escolar. “O NTE-17 constitui-se um núcleo de excelência em tecnologia e de
produção do conhecimento, calcado na formação continuada dos profissionais da RME de
Salvador, aberto a discussões, para a melhoria da qualidade da educação e integração das TIC
na educação”26. O NTE-17 percebe que as TIC não são concebidas como apenas meio para se
ensinar-aprender, mas como parte intrínseca dos modos de apreender, aprender e conhecer a
realidade, pois permitem outras formas de comunicação, de troca de idéias e informações
enquanto linguagem digital (LÉVY, 1993). Logo, saber se utilizar das TIC implica apreender
e compreender o mundo através dessa linguagem, que por sua vez precisa ser apreendida e
aprendida por todos os envolvidos.
Para alcançar esses resultados, o NTE-17 se propõe a capacitar professores da RME para o
uso adequado das TIC, em especial computador e internet, no processo de ensinoaprendizagem, ampliando as possibilidades de uso destas tecnologias, além de oferecer
assessoria na elaboração de projetos ou atividades de aprendizagem relacionadas a temas
pedagógicos contemplando as TIC.
Das 413 escolas da RME, incluindo creches – centros municipais de educação infantil, quase
duzentas são atendidas pelo NET/NTE-17, sendo variável o número de projetos implantado
em cada uma delas27. A escolha das escolas que receberão um determinado projeto fica a
cargo da própria prefeitura, através da SECULT, que define essa escolha em função de a
escola ter ou não um projeto parecido naquela área.
3.4
Linhas de ação e projetos desenvolvidos pelo NET/NTE-17
Após a constituição do NTE-17, em 2001, e com a chegada dos laboratórios de informática,
houve uma reformulação e o PETI deixou de ser um dos projetos e passou a ser um programa
– Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes –, algo maior e que abarca todos os
projetos que envolvem as TIC dentro da rede municipal, a partir da necessidade de ampliar o
PIE, constituindo-se ambos, PIE e PETI, vertentes do NET.
26
PPP NTE-17, Salvador. 2009 (mimeo).
No dia em que foi realizada essa entrevista (05/08/2009) o NET estava recolhendo dados de escolas
interessadas em receber um laboratório de informática, entre os 181 (cento e oitenta e um) novos laboratórios
que serão disponibilizados para a RME através da parceria com o PROINFO ainda este ano.
27
42
Com essa modificação, como haviam escolas que só tinham um professor de tecnologia – em
apenas um dos turnos, o que não atendia a demanda da escola – a proposta da gestão daquela
época foi de que se tivesse um grupo de professores de tecnologia que atendesse a toda a rede.
Fariam a capacitação no NTE e não ficariam fixos em uma escola, mas sim atenderiam a
várias escolas, independentemente de ser àquela a qual estavam vinculados, para multiplicar o
uso das TIC para professores e alunos da rede. O período em que ficavam dedicados à
determinada escola (uma semana, um mês) variava em função da(s) atividade(s) que se
desejava desenvolver.
Nessa modificação, muitos professores decidiram sair, deixando de atuar como professores de
tecnologia, e como o grupo ficou menor, foi aberta uma seleção para outros professores que
tivessem interesse em atuar como professores de tecnologia, que está em andamento. A idéia
é ter em torno de cem (100) professores de tecnologia, disseminando a cultura tecnológica nas
escolas.
Dentre os projetos que compõem o programa, alguns deles nasceram dentro da própria
secretaria e outros são trazidos por entidades que os oferecem e atuam de forma conjunta.
Esses projetos são desenvolvidos em parceria com as demais subcoordenadorias, desde que
envolvam tecnologia. Quando se vai fazer uso de uma tecnologia nova, como o Lego28, por
exemplo, a formação é feita em parceria com as demais subcoordenadorias envolvidas em
função da clientela atendida.
O NTE-17 é responsável pela implantação e implementação do programa de tecnologia na
educação da rede municipal de ensino de Salvador, partindo da compreensão da importância
da interação das tecnologias com a proposta pedagógica da SECULT. Seus objetivos são
realizar ações de formação de professores e difundir a cultura tecnológica nas escolas
integrantes do MEC/SEED/PROINFO e do Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes
(PETI).
Desenvolve seus trabalhos em duas linhas de ação: formação de professores e implementação
e acompanhamento técnico-pedagógico das ações na área de tecnologia educacional da RME
de Salvador. Na primeira, a formação de professores é feita em parceria com o MEC/SEED/
28
Curso de Robótica Educacional, oferecido em parceria com a LEGO DATA.
43
PROINFO, onde são oferecidos cursos, oficinas, seminários e eventos para professores e
gestores das escolas da RME de Salvador, possibilitando-lhes uma reflexão sobre o uso
pedagógico das TIC. Na segunda linha de ação, atua através do PETI, que compreende
diversos e distintos projetos especiais oriundos das parcerias realizadas com a SECULT, e que
são desenvolvidos com a utilização das TIC na educação. Vale salientar que o processo de
capacitação dos professores de tecnologia faz parte da primeira linha de ação, onde alguns
cursos, oficinas e seminários são exclusivos para esse público.
Objetiva articular a prática pedagógica com os elementos tecnológicos, compreendendo o
espaço do laboratório como uma sala de aula, permitindo que alunos e professores relacionem
os recursos tecnológicos que essas escolas dispõem, com o projeto político pedagógico da
SECULT. Visa implantar, executar, coordenar e acompanhar tais projetos, a fim de
possibilitar a disseminação da cultura tecnológica nas escolas da RME de Salvador.
Dos cerca de 5.000 professores que compõem a rede, a entrevistada não soube dizer quantos
já foram capacitados para trabalhar com as TIC – já que alguns professores participaram de
mais de um curso de capacitação –, mas afirma que, depois da mudança no PETI de projeto
para programa, deixou-se de capacitar apenas os professores de tecnologia – multiplicadores –
para capacitar também a professores regentes, gestores e coordenadores pedagógicos que
tivessem interesse em aprender sobre o uso das TIC em sua prática pedagógica, em parceria
com o PROINFO. No entanto, a Tabela 3.1 mostra quantos professores foram capacitados a
cada ano, no período entre 1998 e 2008, entre professores de tecnologia e professores
regentes.
Tabela 3.1 – Professores capacitados em TIC/ ano
ANO
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Fonte: NTE-17, 2009.
QUANTIDADE
52
85
1147
257
204
189
477
205
115
450
503
44
Nessa parceria, além dos laboratórios devidamente equipados, há a preocupação em capacitar
também aos coordenadores pedagógicos da equipe do NET/NTE-17, que participam de cursos
de formação e reciclagem em outros locais do país, a exemplo de duas coordenadoras e
multiplicadoras que estavam, à época das entrevistas29, participando de cursos no Ceará. Essa
capacitação permite aos multiplicadores do NET/NTE-17 disseminar e orientar aos
professores de tecnologia – e agora também aos professores, coordenadores pedagógicos, e
gestores das escolas – quanto ao uso das TIC.
Recursos de áudio e vídeo não são oferecidos pelo PROINFO, mas agora algumas escolas
estão sentindo essa necessidade e, para supri-la, estão utilizando os recursos do PDDE –
Programa Dinheiro Direto da Escola – para adquiri-los, embora seja ainda algo bastante
tímido. (computador, televisão, DVD, câmera fotográfica). O PDDE foi criado pela
Resolução nº. 12, de 10 de maio de 1995, cuja finalidade é prestar assistência financeira, em
caráter suplementar, às escolas públicas do ensino fundamental das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por
entidades, sem fins lucrativos, visando a melhora da infra-estrutura física e pedagógica, o
reforço da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e didático e a elevação dos
índices de desempenho da educação básica30.
Os resultados obtidos dentro das escolas a partir do que é feito no Núcleo não é mensurado,
pelo simples fato de ser articulado com outras disciplinas, e não uma atividade isolada – como
seria se fossem somente aulas de informática. O que se tem é uma idéia do quanto é solicitado
pelas escolas no que se refere ao serviço ofertado pelo Núcleo, através de e-mails,
telefonemas, ofícios, etc., isso quando essas solicitações não são feitas diretamente às
instâncias superiores – Secretário de Educação, por exemplo – o que reflete o bom trabalho
desenvolvido pelo Núcleo.
O trabalho dos professores de tecnologia são acompanhados através de relatórios – semestrais
e anuais – produzidos pelos mesmos, contendo não só as atividades desenvolvidas pelas
escolas mas também informações sobre o estado de conservação dos laboratórios, bem como
através de visitas realizadas pelo Núcleo a essas escolas que participam dos projetos que lhes
29
30
Agosto/2009.
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Referência eletrônica.
45
são oferecidos. Esses relatórios são enviados por e-mail à equipe de multiplicadores do NTE,
analisados e sistematizados, sendo discutidos nas reuniões semanais realizadas pelo GEP –
Grupo de Estudos Permanentes.
Desde sua criação, as ações e os projetos do NTE-17 vêm sendo reformulados e fortalecidos,
a fim de aproximar-se cada vez mais dos projetos político-pedagógicos das escolas municipais
de Salvador, bem como oferecer mais qualidade na implementação e acompanhamento
técnico-pedagógico. Para tanto, conta com uma equipe qualificada e eficiente. Esta equipe é
constituída por profissionais de educação da RME, com formação e/ou experiência na área de
informática, educação à distância, dentre outras. Isso caracteriza uma aproximação com a
realidade onde as TIC se inserem, pois permite-se conhecer a realidade da escola e da
comunidade em que se está atuando.
Buscaremos a seguir descrever as duas linhas de ação que o NTE-17 desenvolve: formação de
professores de tecnologia e da rede, bem como gestores escolares; e os projetos de inclusão e
educação digital voltados para os atores da RME (alunos, professores, gestores e
coordenadores pedagógicos), apontando os resultados alcançados até 2008 e as perspectivas
para 2009. Para uma melhor compreensão desses trabalhos, consta no apêndice C a Estrutura
Organizacional do NTE-17, com suas parcerias, linhas de ação e projetos desenvolvidos.
Na primeira linha de ação, até 2008 haviam cursos administrados exclusivamente para os
professores da rede que tinham interesse em se tornar também professores de tecnologia –
multiplicadores por excelência – e cursos, palestras, oficinas e seminários administrados a
professores e gestores escolares, visando possibilitar uma cultura digital a partir das
discussões propiciadas nesses eventos. A partir de 2009, deixou de existir essa distinção em
alguns cursos, que passaram a ser ofertados aos professores e gestores da RME que tivessem
interesse, incluindo cursos de especialização Lato Sensu. Segue uma breve descrição de cada
um deles.
1. Curso de Especialização Lato Sensu “Tecnologias e Novas Educações”, oferecido pela
SECULT com chancela da UFBA, está previsto para 2009 e espera formar 100 professores da
RME para atuar como professores de tecnologia nas UE’s. Deverá acontecer entre agosto/
2009 e agosto/ 2010, nos três turnos, com 100 participantes.
46
2. Curso de Especialização à Distância “Tecnologias em Educação”, oferecido em parceria
SECULT/ MEC com chancela da PUC-SP, também com previsão para 2009, busca formar
100 professores da RME também para atuar como professores de tecnologia nas UE’s. Deverá
acontecer também entre agosto/ 2009 e agosto/ 2010, nos três turnos, com 20 participantes.
Considerando-se a pretensão de formar 100 professores, espera-se que seja oferecido em
outros momentos, já que as turmas comportam apenas 20 alunos-professores.
3. Projeto Formação Continuada de Professores, uma realização da SECULT em parceria com
diversas entidades, pretende capacitar professores da RME através de cursos de extensão, a
saber:
a. Curso de Extensão Introdução à Educação Digital, de caráter semipresencial, oferecido em
parceria com o MEC/ PROINFO, CH 60h, semanalmente entre agosto e dezembro/2009 nos
três turnos para 80 participantes, visa a capacitação de professores de tecnologia para atuar
nas UE’s da RME com vistas a familiarizar, motivar e preparar professores e gestores
escolares para utilizar os recursos de computador – sistema operacional Windows – e rede de
Internet. Vale salientar que este curso possui carga horária superior em 20h ao que sugere o
PROINFO.
b. Outro curso de mesmo nome, nos mesmos moldes e com propósito semelhante, diferindo
apenas no sistema operacional a ser aprendido – sistema operacional Linux Educacional –,
será oferecido com mesma carga horária e período, de caráter semipresencial, mas para
apenas 60 participantes.
c. Curso de Extensão Navegando nas Áreas do Conhecimento, de caráter semipresencial, será
realizado pelo NTE-17 para 15 participantes, CH 60h, acontecerá semanalmente entre agosto
e setembro/2009 nos turnos matutino e vespertino, buscando capacitar professores de
tecnologia no uso do Moodle31.
d. Curso de Extensão Ensinando e Aprendendo com as TIC, com caráter semipresencial, será
em parceria com MEC/ PROINFO para 360 participantes, CH 120H, acontecendo
quinzenalmente entre agosto e dezembro/2009, nos três turnos, buscará capacitar professores
de tecnologia para formar professores e gestores escolares, a fim de que compreendam o
31
Ambiente virtual de aprendizagem.
47
potencial pedagógico dos recursos de TIC. Este curso também está com carga horária superior
de 20h ao que recomenda o PROINFO, estando aberto não só para professores de tecnologia,
como também para professores da rede e gestores escolares. São dezoito turmas de 20
participantes cada, ministrado em locais e horários diferentes (nos três turnos) de modo a
atender o maior número de bairros e professores possível, perfazendo um total de 360
professores e gestores escolares a serem capacitados em 2009, e a procura ainda é grande.
e. Curso de Extensão Formação para Professores de Informática do SEJA, de caráter
semipresencial, terá realização do NTE-17, CH 60h, a ser oferecido quinzenalmente entre
setembro e dezembro/ 2009 no turno noturno, para que professores de EJA possam atuar com
a Informática Educativa. Não foi informado o n° de vagas disponibilizadas.
f. Curso de Extensão Alfabetização com o Computador, tem caráter semipresencial e CH 80h,
com realização do NTE-17, ocorrerá quinzenalmente entre setembro e dezembro/ 2009 nos
turnos matutino e vespertino, com 88 participantes, buscando capacitar esses professores a
atuar com o computador no processo de alfabetização.
Em sua segunda linha de ação, a SECULT, através do NTE-17, visa implementar e fazer o
acompanhamento técnico-pedagógico das ações na área de tecnologia educacional da RME de
Salvador através do PETI, Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes, que compreende
diversos e distintos projetos especiais oriundos das parcerias realizadas com a SECULT, e que
são envolvidos com a utilização das TIC na educação. Nesse processo, a cada implantação de
projeto a equipe do NTE-17 vai à escola para orientar professores, gestores e alunos quanto ao
funcionamento dos equipamentos e o acesso ao Portal do PETI32, de forma a maximizar o
aproveitamento desses recursos. Esses projetos são descritos a seguir, e os números
encontrados estão sistematizados nas Tabelas 3.2 e 3.3.
1. Projeto Aulas Multimídia (AMM):
Tem como público alvo os alunos do ensino fundamental do 1° ao 9° ano, contando com a
parceria da empresa SCA Educandus. As AMM são produzidas na sede do NTE-1733 e
disponibilizadas a todas as escolas com laboratório de informática, através de Portal interativo
acessado por professores e alunos. O projeto permite que o professor regente trabalhe os
32
33
No apêndice E constam 04 figuras com reproduções de algumas páginas do Portal do PETI na Internet.
A sede do NTE-17 fica no prédio da Fábrica do Saber, no bairro do Itaigara, em Salvador – BA.
48
conteúdos curriculares com o auxílio da tecnologia, tornando as aulas mais atrativas. O CPA
(Centro de Produção de Aulas) conta com uma equipe pedagógica e uma equipe técnica,
formada por web designers e analistas de sistema. As aulas são solicitadas pelos professores
da rede através do Portal, tendo dessa forma a identidade da RME de Salvador. Até 2008,
foram beneficiados 164 escolas, 83.471 alunos e 3.075 professores.
2. Projeto Mesas Educacionais
Seu público alvo são os alunos do ensino fundamental do 1° ao 5° ano. Seu parceiro é o
Grupo Positivo. As mesas educacionais Alfabeto e E-Block são compostas por um conjunto
de módulo eletrônico e softwares educacionais, desenvolvidos de forma a permitir o trabalho
colaborativo de até seis crianças, proporcionando um ambiente de interação e socialização. O
objetivo é inserir de forma lúdica e dinâmica, os conteúdos das diversas áreas do
conhecimento à prática docente. Até 2008, foram distribuídas e instaladas 132 mesas
educacionais formando 26 novos laboratórios, com capacitação de professores e
acompanhamento pedagógico para o uso desses materiais, sendo beneficiados 26 escolas,
11.732 alunos e 386 professores.
3. Projeto Kidsmart
Aqui o público alvo são os alunos da Educação Infantil. O projeto conta com a parceria do
grupo IBM, que fornece os módulos contendo computadores inseridos em móveis plásticos
coloridos “Little Tikes” e carregados com software educacional infantil. Objetiva integrar a
tecnologia à educação infantil utilizando o computador como ferramenta auxiliar na
aprendizagem e no ensino da leitura e da escrita. Até 2008 foram distribuídos e instalados 49
módulos, havendo um encontro com professores e diretores das escolas contempladas com
disponibilização do Portal Kidsmart. Em 2008, a IBM doou 40 módulos para distribuição em
20 CMEI's. Foram beneficiadas 21 escolas, 3.601 alunos e 132 professores. O NTE-17
trabalha em parceria com a SUEN, o que envolve formação, planejamento, seleção de escolas
que serão atendidas pelo projeto, horários.
4. Projeto Brinkmobil
Seu público alvo são os alunos do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, tendo a parceria da
Brinkmobil, que fornece cada laboratório interdisciplinar de Ciências com materiais,
equipamentos, acessórios, substâncias e reagentes necessários para a realização de atividade
prática da disciplina de Ciências, acondicionados em unidade de transporte. Até 2008 houve a
49
distribuição de 26 laboratórios acompanhados de manual didático com sugestões de atividades
práticas e CD-Rom com animações e simulações; capacitação dos professores de Ciências,
tendo beneficiado 26 escolas, 17.592 alunos e 703 professores.
5. Projeto Robótica Pedagógica
O público alvo desse projeto são os alunos do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, e conta
com o Grupo LEGO como parceiro. Seu objetivo é transformar a aprendizagem em algo
divertido, tornando bastante acessível os princípios de Ciência e Tecnologia, através de um
ambiente de aprendizagem que reúne kits de montagem compostos por peças diversas,
motores e sensores controláveis por computador e softwares que permitem programar de
alguma forma o funcionamento dos modelos montados. Traz maletas tecnológicas com blocos
de montar de diferentes cores e tamanhos; aplicativos de computador para programar um
brinquedo montado; bloco programável que transforma o modelo em um robô; o equipamento
recebe os comandos que foram previamente estabelecidos pelas crianças no computador por
meio de sinal infravermelho, sem fio; sensores de luz, calor ou toque; energia proveniente de
uma pequena bateria. Foram beneficiados 26 escolas, 17.592 alunos e 703 professores.
6. CTC! Sangari – Ciência e Tecnologia com Criatividade
Projeto desenvolvido com a participação da SUAP, atende alunos do Ensino Fundamental do
6º ao 9º ano, tendo como parceiro o Sangari Brasil. É um programa de ensino de Ciências e
Tecnologia baseado na metodologia da investigação que possibilita ao aluno desenvolver a
curiosidade, a criatividade e o raciocínio lógico, articulando o conhecimento de outras áreas,
além das ciências, visando desenvolver o pensamento científico tecnológico dos alunos do
Ensino Fundamental. Através desse projeto foram distribuídos livros do professor e do aluno,
materiais para experimentos, e armários para a guarda dos materiais, com capacitação para os
professores, acompanhamento pedagógico e suporte aos professores e coordenadores
pedagógicos. Foram beneficiados 11 escolas, 8.294 alunos e 100 professores.
7. Projeto Programa Social de Capacitação Digital
Seu público alvo são alunos do Ensino Fundamental e a comunidade no entorno das escolas
participantes, tendo como parceiro nesse projeto a Faculdade São Camilo. O programa visa
contribuir com a promoção da educação em Informática e a integração ao mercado de
trabalho através de cursos que são ministrados nas comunidades carentes de Salvador, dando
prioridade ao público de crianças e jovens que vivem em situação de vulnerabilidade e risco
50
social. Sua finalidade é promover o aperfeiçoamento e a capacitação em Informática através
dos cursos Iniciação à Informática I, II e III, contribuindo para o acesso da clientela envolvida
aos aplicativos básicos e a melhoria dos níveis de empregabilidade da comunidade. Foram
beneficiados 02 escolas, 1.200 alunos e 8.400 pessoas da comunidade.
8. Projeto: Universidade da Criança e do Adolescente (UNICA)
Este projeto tem como público alvo os alunos do Ensino Fundamental, sendo seu parceiro a
Organização do Auxílio Fraterno – OAF. Disponibiliza um centro de ciências interativo que
proporciona o acesso do público a experimentos da ciência Física. Suas atividades científicotecnológicas estão concentradas nas áreas de Eletromagnetismo, Energia, Óptica e Luz, Ondas
e Mecânica. Foram beneficiados com esse projeto 15 escolas da RME de Salvador.
9. Projeto Escola Interativa
Seu público alvo são alunos do Ensino Fundamental, tendo como parceiro a CIPÓ. O projeto
Escola Interativa, criado em 2001, consiste na aplicação da metodologia Educação pela
Comunicação em escolas da rede pública para melhorar a qualidade do ensino formal. As
atividades proporcionam o envolvimento de educandos e educadores na criação e produção de
peças de comunicação, como sites, programas de rádio e impressos, que, uma vez
disseminados, geram novas oportunidades de educação e/ou de mobilização social. Até 2008
foram beneficiados 04 escolas e 80 alunos.
Segue abaixo a sistematização dos números encontrados entre os projetos desenvolvidos pela
segunda linha de ação dos trabalhos do NTE-17, Tabelas 3.2 e 3.3.
Tabela 3.2 – N° Escolas participantes dos projetos do PETI
Projetos ofertados (PETI)
Aulas multimídia
Mesas Educacionais
Kidsmart
Brinkmobil
Robótica Pedagógica (Lego)
CTC Sangari
Capacitação Digital
UNICA
Escola Interativa
Fonte: NTE-17, 2009.
2008
164
26
21
26
26
11
02
15
04
2009
168
26
41
26
26
11
02
15
04
51
Como se pode perceber, em alguns projetos houve um aumento do n.° de escolas
participantes, em decorrência de novos aportes de equipamentos efetuados pelas instituições
parceiras.
Tabela 3.3 – N° de Beneficiados pelo PETI (até 2008)
Projeto
Aulas Multimídia
Mesas Educacionais
Kidsmart
Brinkmobil
Robótica Pedagógica
CTC! Sangari
Programa Social de Capacitação Digital
UNICA
Escola Interativa
N° Beneficiados pelo PETI (até 2008)
Escolas
164
26
21
26
26
11
02
15
04
Alunos
83.471
11.732
3.601
17.592
17.592
8.294
1.200
-80
Professores
3.075
386
132
703
703
100
----
Comunidade
------8.400
---
Fonte: NTE-17, 2009.
Aparentemente, o contingente de beneficiados pelo PETI é grande, muito embora haja
quantitativos em duplicidade, uma vez que algumas escolas recebem mais de um projeto.
Em seu Plano de Ação para 2009, o NTE-17 pretende fazer: o acompanhamento pedagógico
ao Projeto AMM nas escolas atendidas; a avaliação diagnóstica dos alunos do Ciclo I ao 9°
ano, dentro do Projeto AMM, visando acompanhar a confecção das provas; a realização de
oficinas E-Block e Mesas Educacionais, visando identificar as formas de utilização das
mesmas de forma pedagógica; o acompanhamento do Grupo de Estudos Permanentes do
NTE-17, no tocante a aspectos voltados a Educação e Tecnologia; a divulgação das ações do
NTE-17 e do Espaço Pedagógico Virtual (EPV) junto às 11 CRE; o acompanhamento à
Universidade da Criança e do Adolescente (UNICA), de modo a proporcionar o acesso do
público à experimentos da ciência Física; o acompanhamento à Escola Interativa – CIPÓ,
buscando inserir a metodologia da Educação pela Comunicação em quatro escolas municipais
de Salvador (Subúrbio Ferroviário), através da sensibilização de gestores e capacitação de
professores e alunos multiplicadores; e o acompanhamento do Programa de Capacitação
Digital, de modo a contribuir com as políticas educacionais da RME na produção de
conhecimentos de Informática, possibilitando a melhoria de formação das crianças e
adolescentes e da comunidade no entorno da escola.
52
Entre as funções do NTE-17 está também acompanhar e avaliar in loco o processo instaurado
nas escolas. O propósito disso é obter informações sobre os avanços e as dificuldades de cada
aluno-professor, de modo a permitir ao professor-formador planejar e replanejar o processo de
ensino-aprendizagem. Como tal, deve ser instrumento de estímulo e promoção da
aprendizagem, cabendo a este interpretar qualitativamente o conhecimento construído pelo
aluno-professor, considerando que esse conhecimento abrange as áreas cognitiva, afetiva e
social.
53
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi assim que se construiu a ciência: não pela prudência dos que marcham, mas
pela ousadia dos que sonham. Todo conhecimento começa com o sonho. O
conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da
terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não se ensina. Brota das profundezas do
corpo, como a água brota das profundezas da terra.
(Rubem Alves, 1994, p. 59)
A reação ao uso das TIC – e à presença e interferência dos professores de tecnologia em seu
planejamento de aula – por parte dos professores regentes diverge bastante. A rede municipal
de ensino de Salvador possui cerca de cinco mil professores, e sabe-se que muitos deles já
atuam há muito tempo, estando perto de se aposentar, não tendo interesse em mudar nada, em
aceitar mudanças (novidades) na prática já estabelecida, com algumas exceções, é claro. Mas
existem muitos outros professores interessados, que já atuam na rede ou estão chegando agora
das universidades, através de concursos que a prefeitura vêm realizando, e que acreditam na
tecnologia e no seu potencial para o processo de construção do conhecimento, embora alguns
tenham dificuldade em lidar com as TIC na sua prática cotidiana. Nem tudo são flores, afinal.
Existem também os problemas técnicos que interferem no andamento dos projetos – máquinas
com defeito, conexão internet lenta, falhas no fornecimento de energia elétrica, entre outros.
Embora os problemas existam, muitos professores da rede municipal demonstram interesse
em aprender, prova disso é a grande procura pelos cursos oferecidos pelo NTE-17, fora do
horário de trabalho, em parceria com o PROINFO. Existe também o receio por parte de
alguns professores em utilizar as TIC na sua prática pedagógica por dois motivos,
principalmente: por não se sentirem suficientemente preparados para fazê-lo; e por acreditar
que seu aluno na maioria das vezes sabe mais do que ele, por estar em contato com essas
tecnologias há mais tempo e por mais tempo que o próprio professor. Para isso é preciso que o
professor se prepare e descubra a importância dessas tecnologias para o seu trabalho,
aprendendo a lidar com esse receio e a tirar proveito pedagogicamente do que o aluno já sabe,
trabalhando em parceria com o aluno, e não pensar que está em um patamar superior a ele.
Dessa forma, pode auxiliar o seu aluno a construir conhecimento a partir de toda a informação
disponibilizada pelas tecnologias, mediando esse construção ao conhecer e saber quando e
quais tecnologias usar. No caso da RME de Salvador, é papel do professor de tecnologia
54
articular esse conhecimento, auxiliando o professor regente no uso das TIC nas diversas
disciplinas ofertadas. A figura do professor de tecnologia pode ser vista como um passo
intermediário para o que seria, na falta de palavra melhor, o ideal, em termos de formação de
professor em TIC.
E o que seria esse ideal? Seria não ter um professor mediando esse conhecimento para outro
professor e para alunos, e esse outro professor, por sua vez, buscando construir conhecimento
junto ao seus alunos através das TIC. Acreditamos que essa formação deveria ser disseminada
para todos os professores da rede, e não para alguns professores que se dispõem a isso. É certo
que, como já dito antes, alguns não têm interesse – seja porque estão próximos da
aposentadoria e não querem aprender mais, seja porque mantêm uma postura reativa diante do
novo –, dificultando essa disseminação. Mas entre conhecer e poder optar pela melhor
tecnologia para cada situação de ensino dentre a ampla gama de possibilidades existentes
(CYSNEIROS, 2003, p. 105) e a omissão, a primeira opção, sem dúvida, é a mais coerente.
Como afirma Pretto (2000)34, o uso das tecnologias inteligentes na educação configura-se em
um duplo desafio, pois
De um lado, não cabe à escola simplesmente aderir às tecnologias e aos
novos paradigmas do mundo contemporâneo como se à ela não restasse
outra opção. Ao contrário, incorporar essas tecnologias é fundamental,
inclusive, para uma melhor compreensão do que elas estão significando no
mundo contemporâneo. De outro lado, o nosso desafio é pensar em
perspectivas pedagógicas que dêem conta dos desafios do mundo
contemporâneo, sendo que, sem dúvida, numa primeira aproximação, não
está reservado à escola a pura e simples função de preparação para o
mercado.
Nesse sentido, o NTE-17 tem propiciado, com sua atuação, enormes avanços à rede municipal
de ensino de Salvador no que concerne à inclusão digital de alunos e professores, além de
incluir digitalmente gestores escolares e coordenadores pedagógicos, ao investir fortemente
no elo dessa corrente que vivencia e fomenta a educação em sua prática cotidiana: o
professor. Possibilitar o acesso a essa nova linguagem (LÉVY, 1993), trazer à tona discussões
e situações de uso das TIC para o processo de ensino e aprendizagem só enriquece a RME de
Salvador.
34
PRETTO, 2000. Referência eletrônica.
55
Nesse sentido, o NTE-17 tem papel crucial na formação de professores da rede municipal de
ensino de Salvador, ao propiciar o contato, as teorias e o espaço necessários às construções
dessa relação dialética entre teoria e prática no que tange ao uso das TIC no processo de
ensino e aprendizagem, permitindo aos professores da rede preparar-se e buscar orientações,
meios e suporte junto ao Núcleo nessa jornada.
56
REFERÊNCIAS
AHLERT, Alvori. Políticas Públicas e Educação na Construção de uma Cidadania
Participativa, no Contexto do Debate sobre Ciência e Tecnologia. In: EDUCERE –
Revista da Educação da UNIPAR. Umuarama-PR: UNIPAR, vol. 3, n.2, jul./dez., 2003, p.
129-148. Disponível em http://revistas.unipar.br/educere/article/view/186/160. Acesso em: 01
Ago. 2009.
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. ProInfo: Informática e Formação de Professores. Secretaria
de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000. 192 p.
ALVES, Lynn Rosalina Gama. Conhecimento e Internet: uma construção possível? In:
Revista de Educação da Faculdade de Educação – FEBA. Salvador: Editora UNEB, v. 1,
n. 1, pp. 91-108, 2000.
_______________________ Novas Tecnologias: instrumento, ferramenta ou elementos
estruturantes de um novo pensar? In: Revista da FAEEBA, Salvador, p.141-152, 1998.
ALVES, Lynn Rosalina Gama; SILVA, Jamile Borges da. Internet na escola pública: uma
utopia digital. In: Educação e Cibercultura. Salvador: Editora EDUFBA, 2001, p. 4-10.
Disponível em www.lynn.pro.br/pdf/livro_educaciber.pdf. Acesso em: 13 Dez. 2008.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP:
Papirus. 1995, 130p.
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando
políticas e práticas. Editora Quartet. Rio de Janeiro. 2001.
BONOMO, Robson. Metodologia da Pesquisa Científica. Disponível em
http://www.unifal.edu.br/Bibliotecas/MTPA.pdf. Acesso em; 02 Ago. 2009.
BRASIL. Lei n° 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Base da Legislação Federal do Brasil. Disponível em:
www.planalto.gov.br. Acesso em: 05 Jan. 2006.
BRASIL. Lei n° 10.172 de 09 de Janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e
dá outras providências. Base da Legislação Federal do Brasil. Disponível em:
www.planalto.gov.br. Acesso em: 30 Out. 2006.
57
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Fenomenologia das Novas Tecnologias da Educação. In:
Revista da FACED. Salvador: FACED, n°. 07, pp. 89-106, 2003.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999, p. 509-525.
DEMO, Pedro. Conhecimento, tecnologia e formação dos professores das séries iniciais.
UnB, Brasília, Julho/2000. Disponível em www.anped.org.br/reunioes/23/textos/te13a.PDF.
Acesso em: 02 Jul. 2009.
DI PALMA, Márcia Silva. Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação
Inicial do Pedagogo. E-Letras Revista Eletrônica de Letras. Vol. 8, n° 8, julho/2004.
Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba – PR. Disponível em www.utp.br/eletras/ea/eletras8/
texto/Artigo2.doc. Acesso em: 30 Nov. 2008.
DI PIERRO, M. C.; GRACIANO. M. A educação de jovens e adultos no Brasil. Informe
apresentado à Oficina Regional da UNESCO para América Latina y Caribe. São Paulo,
Brasil. Junho/ 2003. Disponível em nsae.acaoeducativa.org.br. Acesso em: 14 Out. 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra. 36ª ed. 1996. 146p. (Coleção Leitura).
GIL, Antônio Carlos. Métodos das Ciências Sociais. In: Métodos e Técnicas de Pesquisa
Social. São Paulo: Ed. Atlas. 5ª ed. 1999. pp. 26-41.
KENSKI, Vani Moreira. As tecnologias invadem nosso cotidiano. In: Integração das
Tecnologias na Educação: salto para o futuro. Secretaria de Educação à Distância. Brasília:
Ministério da Educação, SEED, pp. 93-94, 2005.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Trad.: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34. 1ª ed. 1993. 208p. (Coleção
TRANS).
LUCENA, S. de. A internet como espaço de construção do conhecimento. In: Educação e
Tecnologia: trilhando caminhos. Cristiane Nova; Lynn Alves (Org.). Salvador: Editora
UNEB, pp. 232-246, 2003.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 2004.
58
MACHADO, Arthur Versiani. Métodos e meios de ensino: categorias básicas da Tecnologia
Educacional. Revista do Mestrado em Estudos de Linguagem. Universidade Federal de
Mato Grosso. Mato Grosso – MT. Ano de publicação não informado. Disponível em
http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/machado.htm#Metodo#Metodo. Acesso em: 29 Jul.
2009.
MACHADO, João Luís de Almeida. Coluna Planeta Literatura. Planeta Educação. Matéria
de divulgação do livro “Fomos Maus Alunos”, de Rubem Alves e Gilberto Dimenstein, 2003.
Disponível em http://www.planetaeducacao.com.br/new/colunas2.asp?id=201. Acesso: em 04
Dez. 2006.
MARTINS, José do Prado. Didática Geral: fundamentos, planejamento, metodologia,
avaliação. SP: Atlas, 1985. 238 p.
MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Sociedade da Informação no Brasil. Livro
Verde. Brasília, setembro 2005. Disponível em www.socinfo.org.br. Acesso em 30 Out. 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Banco de dados pretende interligar programas de
inclusão digital. Secretaria de Educação a Distância (SEED). Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=8115&catid=210.
Acesso em: 26 Jul. 2009.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Dinheiro Direto na Escola. Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. PDDE/ FNDE. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/.
Acesso em: 16 Ago. 2009.
MORAES, Maria Cândida. Informática Educativa no Brasil: uma história vivida, algumas
lições aprendidas. Abril/1997. Disponível em http://edutec.net/Textos/Alia/MISC/
edmcand1.htm. Acesso em: 02 Ago. 2009.
MORAN, José Manuel. As mídias na educação. 2005. Disponível em www.eca.usp.br.
Acesso em: 11 Dez. 2006.
NOVA, Cristiane; ALVES, Lynn Rosalina Gama. A Comunicação Digital e as Novas
Perspectivas para a Educação. Artigo apresentado no I ENCONTRO DA REDECOM, 2002,
Salvador-BA, 10p.. Disponível em www.lynn.pro.br/pdf/art_redecom.pdf. Acesso em: 13
Dez. 2008.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I..
Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-
59
42, jul. 2001 - jul. 2002. Disponível em http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/
revista_PEC/teoria_da_aprendizagem.pdf. Acesso em: 08 Jan. 2007.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Educação de qualidade, novos rumos para
a cidade 2005/2008: política para educação pública municipal de Salvador. Prefeitura
Municipal de Salvador; Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Salvador, 2005. 39p.
Disponível em http://www.secult.salvador.ba.gov.br/documentos/Educação%20de%
20qualidade.pdf. Acesso em: 17 Jul. 2009.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Relatório de Atividades 1° Semestre 2007.
Prefeitura Municipal de Salvador; Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Salvador,
2007. 45p. Disponível em http://www.secult.salvador.ba.gov.br/documentos/relatoriosemestral-2007.zip. Acesso em: 13 Ago. 2009.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Projeto Político Pedagógico do NTE-17:
construindo itinerâncias e identidade. Prefeitura Municipal de Salvador; Secretaria Municipal
da Educação, Cultura, Desporto e Lazer. PMS/ SECULT/ CENAP/ SUPPE/ NTE-17.
(mimeo). Salvador, 2009.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. 2001. Disponível em:
http://www.marcprensky.com/. Acesso em: 04 Jun. 2009.
PRETTO, Nelson de Luca. Desafios do mundo contemporâneo: a educação num mundo de
comunicação. Trabalho apresentado em Congresso UNIJUI. Santa Rosa/RS. 8 e 9/7/1998.
Disponível em http://www2.ufba.br/~pretto/textos/textos.htm. Acesso em: 08 Nov. 2006.
_______________________ Educação e inovação tecnológica: um olhar sobre as políticas
públicas brasileiras. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.08, n.11, p. 75-85,
mai/ jun/ jul/ ago. 1999. Disponível em http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/
RBDE11_08_NELSON_PRETTO.pdf. Acesso em: 19 Jun. 2009.
_______________________ Formação de professores exige rede! In: Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v.11, n.20, p. 121-131, mai/jun/jul/ago. 2002. Disponível em
http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm. Acesso em: 11 Ago. 2008.
_______________________ Linguagens e Tecnologias na Educação. In: CANDAU, Vera
(org.) In: Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro:
DP&A. 2000, p. 161-182. Disponível em http://www2.ufba.br/~pretto/textos/textos.htm.
Acesso em: 08 Nov. 2006.
60
SILVA FILHO, Antonio Mendes da. Os três pilares da inclusão digital. Revista Espaço
Acadêmico – Ano III – n° 24 – Maio de 2003 – Mensal – ISSN 1519.6186. Disponível em:
http://www.espacoacademico.com.br/024/24amsf.htm. Acesso em: 08 Nov. 2006.
SOARES, José Joaquim. Pesquisa Científica. 2007. Disponível em http://www.jjsoares.com/
media/download/Pesquisa%20_Cient%C3%ADfica_novo.doc. Acesso em: 02 Ago. 2009.
VALENTE, José Armando. Pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador: o
papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: Integração das Tecnologias na
Educação: salto para o futuro. Secretaria de Educação à Distância. Brasília: Ministério da
Educação, SEED, p. 22-31, 2005.
_______________________ Informática na Educação no Brasil: análise e contextualização
histórica. In: O computador na sociedade do conhecimento. José Armando Valente (org.)
Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999. 156p.
VALENTE, Vânia Rita de Menezes. A formação de professores para o uso das tecnologias
da informação e comunicação no processo pedagógico: caminhos percorridos pelo Núcleo
de Educação e Tecnologias da rede municipal de ensino de Salvador. 2005. 143f.. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia,
Salvador, 2005.
61
FONTES CONSULTADAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e
documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024: informação e
documentação: numeração progressiva das seções de um documento escrito: apresentação.
Rio de Janeiro, 2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027: informação e
documentação: sumário: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: informação e
documentação: resumo: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6034: informação e
documentação: índice: apresentação. Rio de Janeiro, 2004. Válida a partir de 31.01.2005.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520: informação e
documentação: citações em documentos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: Informação e
documentação – Trabalhos acadêmicos – Apresentação. 2ª ed.. Rio de Janeiro: 2005. Válida a
partir de 30.01.2006.
62
APÊNDICES
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS APLICADOS
APÊNDICE C – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO NTE-17
APÊNDICE D – ORGANOGRAMA DA SECULT
APÊNDICE E – IMAGENS DO PORTAL DO PETI
63
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
ENTREVISTADOS: __________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
1. QUAL A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO NET (É = NTE 17?)?
2. COMO FUNCIONA O NET? O QUE FAZ EXATAMENTE? (O QUE SÃO E COMO
TRABALHAM OS PROFESSORES DE TECNOLOGIA? QUAL A FILOSOFIA, A
INTENÇÃO?)
3. RELAÇÕES COM:
3.1 – O CENAP (COORDENADORIA DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO);
3.2 – MEC / PROINFO;
4. QUAIS OS RESULTADOS ALCANÇADOS DURANTE O ANO DE 2008 (EM
NÚMEROS E EM ATIVIDADES PRODUZIDAS NAS ESCOLAS A PARTIR DO
TRABALHO DO NET, PARTICULARMENTE DO PETI)?
5. QUAIS INSTRUMENTOS/ RECURSOS SÃO UTILIZADOS PARA DETERMINAR O
ALCANCE DO PETI, QUANTO AO DESEMPENHO DE PROFESSORES E ALUNOS,
EM TERMOS DE INCLUSÃO DIGITAL E USO DAS TICS NA SUA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ?
64
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS APLICADOS
QUESTIONÁRIO 01:
1. Qual o critério de escolha das escolas que receberão o(s) projeto(s) oferecidos pelo NET?
O primeiro critério seria a existência de um laboratório implantado? Qual(is) seria(m) o(s)
outro(s) critério(s), caso exista(m)?
2. Sem contar os trazidos pelas entidades parceiras, os projetos do PETI que nasceram na
Secretaria foram demandados pelas escolas ou criados pelo corpo técnico-pedagógico do
NET?
3. Quantas escolas participaram em 2008 (e participam em 2009) de cada projeto ofertado
pelo PETI?
Aulas multimídia
Mesas Educacionais
Kidsmart
Brinkmobil
Robótica Pedagógica (Lego)
CTC Sangari
Capacitação Digital
UNICA
Escola Interativa
2008
2009
4. Existe uma meta/ previsão de alcançar aos 100% das escolas da rede em algum momento/
período? Se sim, qual seria?
5. Há como saber quantos professores da rede foram capacitados a cada ano? Ou o total até
2008, ou até hoje?
6. Qual a estrutura interna do NTE? Quem se reporta a quem, quantos integrantes são?
7. A profa. Eliemar me falou que se reporta ao NGI e ao NTE quando existe um novo
projeto em andamento, mas no organograma que encontrei no site da SECULT o NGI não
aparece. Existe um outro organograma da SECULT? Se sim, eu poderia ter acesso?
8. Durante nossa entrevista, falou-se algo sobre um mapa dos NTE. Seria possível enviá-lo,
caso exista um?
65
QUESTIONÁRIO 02:
1. A formação de professores de tecnologia integra qual linha de ação do NTE-17 dentre as
duas existentes? É voltada para os projetos que integram o PETI (linha 2)?
2. O PIE existe desde quando?
3. O PETI virou programa em 2006?
4. O quantitativo de professores capacitados pelo NET/NTE-17 inclui tanto professores de
tecnologia quanto professores regentes?
5. Até 2008, haviam quantos professores de tecnologia?
66
APÊNDICE C – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO NTE-17
67
APÊNDICE D – ORGANOGRAMA DA SECULT
68
APÊNDICE E– IMAGENS DO PORTAL DO PETI
Figura 1 – Página inicial de acesso ao Portal do PETI
Figura 2 – Opção do menu para contato com o NTE-17 dentro do Portal do PETI
69
Figura 3 – Avaliação diagnóstica de desempenho dos alunos em Português e Matemática no 1°
semestre 2009 para as escolas da RME participantes do PETI
Figura 4 – Avaliação diagnóstica de desempenho dos alunos em Português e Matemática no 1°
semestre 2009, por CRE, para as escolas da RME participantes do PETI