II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
Reporte de Investigación
CONCEPÇÕES DE TRABALHO DOCENTE E PRÁTICA EDUCATIVA:
DE PÓS-GRADUANDOS DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFRGS
Pedroso, Sônia Regina Silva
RG: 1070523401
[email protected]
Machado, Carmen Lucia Bezerra
RG: 1005981673
[email protected]
Pós-Graduação em Educação - Faculdade de Educação – UFRGS
Palavras-Chave: Trabalho Docente - Formação de Professores - Educação e Saúde Prática Educativa - Universidade
Resumo
Este estudo de caso origina-se da interrogação que nasce no interior da sala de
aula da disciplina de Prática Educativa em Medicina (PEM - PPGCardio - FAMED UFRGS) com o questionamento feito pelos alunos, durante as aulas, a cada novo
semestre: “Formação pedagógica para quê? Não somos professores. Não educamos
ninguém!” A pesquisa qualitativa examina as contradições presentes no processo
histórico da formação inicial dos professores da área da saúde. Objetiva conhecer,
analisar e interpretar as concepções de Trabalho Docente/Prática educativa dos PósGraduandos da Faculdade de Medicina - UFRGS manifestas entre 2000-2009. Para obter
respostas às inquietações, as estratégias de observações e registro das aulas
presenciais ou virtuais e as participações em eventos científicos da área foram à base
empírica que auxilia a tecer a origem das concepções de trabalho docente e prática
educativa. As influências na formação dos professores da área da saúde emergem de:
práticas tecnicistas, concepções fragmentárias e desconectadas da realidade social
brasileira; dissociação teoria e prática; ênfase na parcelarização / especialização.
Contradições emergem como empecilhos e resistências às mudanças, entre falar e
participar na/da aula; criar conhecimentos novos e ênfase na “transmissão do conteúdo”
pelo professor; reconhecer o seu saber e o “não saber”; valorizar o conhecimento da
saúde e não a educação na saúde. A formação de professores universitários na pós-
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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graduação promove: escuta, autonomia, diálogo, construção de conhecimentos,
sustentando a prática inicial dos egressos e evidencia a necessidade de formação inicial
como totalidade-integralidade em Programa de Pós-Graduação Multidisciplinar em
Educação e Saúde.
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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CONCEPÇÕES DE TRABALHO DOCENTE E PRÁTICA EDUCATIVA:
DE PÓS-GRADUANDOS DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFRGS
Janela sobre a utopia
Ela está no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais a alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso: para caminhar.
Eduardo Galeano. As palavras andantes. Porto Alegre: LPM, 2004.
Apresentando o contexto da pesquisa
As influências na formação dos professores no contexto da sociedade latinoamericana, com base nas categorias fundantes: trabalho docente e prática educativa
compõe o preparo pedagógico da área da Saúde na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Surge na década de 60 e início de 70, quando realizam-se Seminários
sobre Ensino Médico, desenvolvidos na Faculdade de Medicina e, pela implementação
do Curso de Especialização para professores da área da Saúde, na Faculdade de
Educação da UFRGS (MANFROI, 2005).
Com o interesse explicito no preparo de professores como pesquisadores visando
incentivar a pesquisa e a docência de alto nível, a disciplina de Prática Educativa em
Medicina (PEM-1997/2009) foi criada para atender as solicitações dos Cursos de PósGraduação em Medicina na UFRGS (Manfroi, 2005; Machado, 2005), e origina o “Projeto
de Programa de Pós-Graduação Multidisciplinar em Educação e Saúde” (Edital 2004).
A disciplina visa oportunizar a reflexão sobre os processos vivenciados
cotidianamente de modo a sistematizar o vivido, reconhecer as questões geradoras e o
contexto em que se institui este processo; examina as estratégias adotadas em seu
desenvolvimento e, por fim, analisa e interpreta algumas expressões que tal processo
assume para os profissionais envolvidos (Machado, 2008). A pesquisa de Pedroso (2008)
foi gestada e nasceu na disciplina – PEM, com o questionamento que está sempre
presente na fala dos alunos, a cada novo semestre: “Formação pedagógica para quê?
Não somos professores. Não educamos ninguém!”. Dessa interrogação constante
buscamos neste estudo de caso, compreender as contradições entre as concepções de
trabalho docente e a prática educativa desses pós-graduandos no processo de inserção
profissional como docentes. Os caminhos qualitativos examinam as contradições
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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presentes no processo histórico da formação inicial dos professores da área da saúde, na
intenção de responder a pergunta: Quais as concepções de trabalho docente e prática
educativa de pós-graduandos da Faculdade de Medicina da UFRGS, no período 20002009?
Destacam-se, juntamente com esta questão central, as mudanças que vêm sendo
implementadas nos cursos, a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais da área
da saúde desde 2001 1 .
Objetivando conhecer, analisar e interpretar as concepções de trabalho docente e
prática educativa dos pós-graduandos da Faculdade de Medicina - UFRGS manifestas
entre 2000-2009, em resposta à inquietação, as estratégias utilizadas foram: observações
e registro das falas nas aulas presenciais 2 ou virtuais – www.ufrgs.br/tramse/med, e
participações em eventos científicos da área - base empírica que tece a origem das
concepções de trabalho docente e prática educativa, de professores vinculados ao
Ensino de nível Superior na área da saúde, no Brasil.
Professores iniciantes?
Oriundos de instituições 3 : públicas, particulares e comunitárias - os egressos da
disciplina PEM que buscam ingressar no trabalho docente, a partir de formação e
titulação pós-graduada - são predominantemente mulheres. São os professores
iniciantes.
Outra informação notada durante esse período é que cada vez mais ingressam
nos programas de pós-graduação alunos com menos de vinte e cinco anos de idade.
Observamos que a faixa etária alunos vem diminuindo e que os alunos concluem o
mestrado com 21 anos e o doutorado com 24 anos.
Quanto à formação inicial os alunos da disciplina PEM, um pouco mais de 50% da
turma é diplomada em Medicina e a outra parte é composta por egressos dos cursos:
Nutrição, Enfermagem, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Farmácia,
Biologia, Psicologia, Educação Física.
1 Disponíveis no site www.mec.gov.br e no www.mec.gov.br/cne.
2 Os trechos dos textos e falas transcritas nesta pesquisa são identificados com as letras
iniciais do nome e o ano que o aluno freqüentou a disciplina, ou a letra P para professor, seguida
do tempo de docência.
3 Públicas : - federais – UFRGS / UFSM / UFPEL/ FFFCMPA / FURG / UFF / UnB / UFMG;
- estaduais - UNIFESP / UEL / URCAMP / FURB / FEFIG; - Internacionais – UNAM - México,
UDLAR- Uruguai, UBA - Argentina, UCCF - Nicarágua; particulares brasileiras: PUCRS, PUCSP,
UNISINOS, IPA, UPF, UCPEL, FEEVALE, ULBRA, UNICRUZ, FMC, UNIPAR, UCS e EMESCAM;
e comunitária: UNIJUÍ.
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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Os que não são formados no curso de Medicina têm seu ingresso na disciplina
pelo Programa de Pós-Graduação das Ciências Médicas e ainda assim, os alunos dos
Programas de Cardiologia, de Pediatria, da Cirurgia e em Psiquiatria estão matriculados
em maior número.
Da população de aproximadamente 450 alunos, apenas 112 reconhecem o seu
trabalho como docentes, como formadores de profissionais da saúde no período de 2000
a 2009 e são predominantemente mulheres jovens. Mulheres jovens que trabalham como
docentes em nível superior (graduação e pós-graduação).
Trabalho docente e prática educativa na saúde
Neste diálogo entre e com autores, entre e com sujeitos sentir-pensantes
(NUNES, 2008) e sujeito epistêmico (PUSTAI, 2006), faz sentido estabelecer o mais
sistemático e rigoroso registro do que é pesquisado, constituindo um arquivo de
pensares, observações, análises e interpretações. Todos estes movimentos necessários
aos espaços educativos, que se propõem criativos, como processo de formação e
transformação sustentam o diálogo metódico entre teoria e prática, entre o geral e o
particular, entre as partes e o todo, entre o sentir e o pensar.
O trabalho docente de formar a força de trabalho é o da educação. Assim, as
transformações no processo de trabalho (sejam as do próprio trabalho, sejam as dos
meios de trabalho) e o modo de produção, centradas nas suas formas de organização, no
processo de produção, numa dimensão específica do poder,
abrem espaços para relações sociais onde as “qualificações”
para o exercício das funções adquirem formas específicas e,
cada vez mais a titulação é progressivamente mais especializada,
hoje na área da saúde somos 17 novas profissões em
comparação com as três tradicionalmente existentes e com as 14
reconhecidas na década de 90 do século passado (S42), a cada
uma corresponde uma nova titulação. (MACHADO, NUNES e
CORAZZA, 2009, p.11)
Estas titulações têm em comum, a área da saúde. Da conceituação de Alma Ata
(1978) aos sentidos da integralidade, tal como discutido por MATTOS (2005), seja como
princípio orientador das práticas, como um princípio orientador da organização do
trabalho ou da organização das políticas, a integralidade implica uma recusa ao
reducionismo, uma recusa à objetificação dos sujeitos e quem sabe, uma reafirmação da
possibilidade de diálogo entre estes profissionais e sua formação. Impõe-se a
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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necessidade de posicionamentos.
As reconhecidas razões intelectuais para estes posicionamentos frequentemente
não levam em conta os processos de ensinagem (ANASTASIU, 2006) e de aprendizagem
e também as razões afetivas e ainda as culturais, as crenças, as ideologias e os valores
que permeiam a relação professor-aluno.
Examinemos uma situação particular: na relação professor-aluno – o espaço para
a subjetividade, para o afeto, para o desejo escamoteia-se em geral, mas parece ser mais
nítido nos cursos da área da saúde. O modelo autocrático e hierárquico predomina do
ciclo básico à pós-graduação – há relação entre desiguais 4 .
O vínculo de dependência é representado pela tradição hierarquizada:
intergeracional, repete o modelo da relação entre pais e filhos, e se reproduz, na relação
professor-aluno, na relação entre titulados e menos titulados, entre orientador e
orientando, entre gêneros, entre cores brancas, rosas, azuis, verdes e suas
representações, entre o uniforme e o vestuário individualizado, entre os tipos e as formas
de crachás ou cartões de identificação, nestes espaços. Ter o saber, ter o conhecimento,
confere poder a quem o tem. Por outro lado, desqualifica aquele que não o possui,
levando a um estilo de aprender em que a passividade e a atitude acrítica são marcas e
ao mesmo tempo, perspectiva de ascensão nestes espaços. Talvez, o grande número de
casos de violência, em todas as suas nuances, entre professores – alunos – alunos –
professores, como categoria profissional possa ser entendido como parte deste tipo de
relação de dependência, hierarquizada e recheada de submissões.
Ao impedir que a afetividade seja descodificada, que seu sentido apareça e tornese inteligível aos sujeitos da área da saúde, o que poderia contribuir para a melhoria dos
processos de ensinagem e de aprendizagem, e, da mesma forma que alguns consideram
a ressonância afetiva da relação médico-paciente, profissional da saúde - usuário do SUS
(Sistema Único de Saúde), como um ruído a ser reduzido na comunicação médica,
também se vê a ressonância afetiva, presente na relação professor-aluno, como um ruído
a ser eliminado. Ou, de outro modo, como um “sujeito sentir-pensante”, a relação entre os
sujeitos necessita ser recriada noutros referenciais e sentidos.
No ensino na área da saúde em especial, existe a “suposição” de que o
vínculo de dependência é o “natural” e pode se manifestar nas seguintes formas de
pensar e agir o professor (RAMOS-CERQUEIRA,1997): 1) sabe mais que o aluno; 2)
4 Forma de vivenciar a educação e aprender técnicas para poder passar para as outras
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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deve proteger o aluno para que este não cometa erros; 3) deve e pode julgar o aluno; 4)
pode determinar a legitimidade dos interesses do aluno; 5) pode e/ou deve definir a
comunicação possível com o aluno.
Destas suposições emergem a influências na formação dos professores nas
práticas tecnicistas, as concepções fragmentárias e desconectadas da realidade social
brasileira e latino-americana. Os trabalhos de orientandos de Carmen Machado 5
mapeiam a educação na área da saúde mostrando a reprodução tradicional no ensino; a
dissociação entre teoria e prática, e a ênfase na parcelarização / especialização
(PEDROSO, 2008). BÚRIGO (2009) mostra que na Argentina e no Uruguai o processo é
semelhante. Estes autores evidenciam: a dissociação entre a teoria e a prática, a
centralização das decisões no processo de trabalho na educação e na saúde, e a
manutenção articulada do autoritarismo. O trabalho docente com uma humana formação
de educadores e educadoras na área da saúde não é diferente, tomam e retomam estas
noções como ferramenta necessária para que profissionais eduquem e se eduquem.
Problematizar a formação humana como trabalho docente e prática educativa faz
emergir outra lição singular. O pensar é prazeroso. Talvez haja muitas lições a aprender
com este ser singular. Há que se observar atentamente, pois é muito sutil apesar de
insinuante como mostra Barthes (2006), a potência do prazer que nos constitui, por mais
doloroso que seja a presença da injustiça, da desigualdade social e educativa, a
exploração e o autoritarismo.
As contradições
Falas de alunos do grupo pesquisado mostram que a criação de uma Residência
Multiprofissional não conta com a participação dos alunos do Curso de Medicina 6 que
pessoas. Bióloga
5 SILVA (2005), SOUSA (2006), SOUZA (2007), PONTE (2008), LOPES (2007), KASPER
(2006), ABREU (2009) e RAMOS (2008). Ver por exemplo: SILVA, Mara Níbia da. O trabalho
acadêmico do professor do curso de medicina: contradições num contexto de mudanças na
FAMED/UFRGS. Porto Alegre, PPGEDU/UFRGS, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação);
SOUSA, Carmem Lisiane Escouto de. Limites e possibilidades do processo de construção de
projeto político-pedagógico: histórias de um curso de Nutrição. Porto Alegre, PPGEDU/UFRGS,
2006. Dissertação (Mestrado em Educação); SOUZA, Dirciara Barañano. As representações
sociais sobre vigilância sanitária entre trabalhadores da ANVISA. 2006. Dissertação [mestrado].
UFRGS. Mestrado em Enfermagem, 2007; KASPER, Elisabete O ensino de Saúde Pública
prepara adequadamente o profissional de saúde? Porto Alegre: UFRGS, 2007. Tese (Doutorado
em Medicina - Pneumologia, Linha de Pesquisa Educação e Saúde); LOPES, Elisabeth de Fátima
da Silva. A formação das professoras enfermeiras da Escola Técnica de Enfermagem do Hospital
de Clínicas de Porto Alegre e suas práticas educativas. Porto Alegre, PPGEDU/UFRGS, 2007.
Dissertação (Mestrado em Educação).
6 “Várias coisas e em suma as técnicas educativas. Como passar para as pessoas. Essa
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mantém a Residência separada dos demais cursos. O “ato médico” continua a propor
como legislação brasileira a tão reconhecida hegemonia médica 7 como a profissão que
pode exclusivamente exercer os postos de poder, gerenciamento, direção e
administração da área.
As contradições emergem na fala e na escrita dos alunos em expressões como “a
vocação para ser...”, “a transmissão do conhecimento adquirido” e “quero saber das
técnicas para ensinar”. O centralismo do conhecimento na figura do professor em
detrimento do papel que o aluno exerça e a desvalorização do trabalho dos alunos são
constantes manifestações de contradições entre os posicionamentos teóricos e nas
práticas educativas.
Estas se afirmam como empecilhos e resistências às mudanças na formação de
professores na área da saúde 8 . Falar e participar na e da aula; criar conhecimentos
novos confronta-se com a ênfase na transmissão do conteúdo pelo professor; reconhecer
o seu saber e o “não saber”; valorizar o conhecimento da saúde e não a educação na
saúde. Estas são questões que suscitam muitas perguntas.
disciplina como alicerce para transmitir algo.” “São habilidades para transmitir as outras pessoas.”
“Exercício da capacidade do aprendizado. A aprender a partir da abertura que terá na turma.”
“Primeiro contato com o ensinar.” Falas de psicólogas.
7 Médicas: “Reunir o nosso conhecimento para passar. Passar de um jeito interessante, que
não fuja do que estamos ensinando. Prática Educativa é um segredinho.” “Estimulo da produção
de novos conhecimentos.” “É a base mais necessária da pedagogia. Acredito ser bom profissional
não quer dizer ser bom professor.” “Auxiliar na didática e se posicionar na sala de aula.”
“Comunicar.” “Orientar/maneiras de ensinar/educar outras pessoas.” “Forma de discutir e saber as
formas/maneiras de educação para transmitir conhecimento.”
Médicos: “Prática Educativa são orientações que transmitem técnicas de conhecimento.”
“Eu vim como aluno, não sei o que é prática educativa. Acho que é técnicas, interação entre
professor-aluno.” “Forma de capacitação para transmitir conhecimento. Sair mais apto para
transmitir conhecimento.” “Estudar técnicas de transmissão de conhecimento que supostamente
se tenha.”
8 Nutricionistas: “Colocar em prática com os colegas para depois passar para os alunos.”
“Aprimorar os conhecimentos para conseguir dar aulas.” “Descobrir o que é prática educativa.
Praticar o ato de ensinar.” “Método para transmitir conhecimento de modo didático.” “Métodos para
transmitir conhecimento.” “É fundamental para quem aspira ser mestre.”
Enfermeira: “Discutir / refletir que possam facilitar o aprendizado.” “Acho que é como
aprender o método de educar. Formador de opinião.” “É fundamental. Espero que estejamos mais
preparados para o que vem e poder dar aulas.”
Advogada: Atividade do dia-a-dia do professor. Professor facilitador para cada aluno
construir o próprio método de ensino.
Professora de Educação Física: Passar o conhecimento seja ela qual for.
Fisioterapeutas: “Aprender a ensinar, aprender técnicas.” “Discutir várias formas de
ensino. E mais vontade de aprender coisas novas.” “Auxiliar a transmitir informações.”
Farmacêuticas: ‘Vai ensinar caminhos para construir as didáticas para ensinar outros
alunos.” “Aprender conceitos básicos para ensinar aos alunos. Educação é arte.” “Forma de levar
informações aos outros. Como passar isso.” “Forma de levar informações aos outros. Como
Pedroso, Sônia Regina Silva - Machado, Carmen Lucia Bezerra
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II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Contradições emergem como empecilhos e resistências às mudanças, entre falar
e participar na/da aula; criar conhecimentos novos e ênfase na transmissão do conteúdo
pelo professor; reconhecer o seu saber e o “não saber”; valorizar o conhecimento da
saúde e não a educação na saúde.
Problematizar é colocar questões às perguntas em lugar de construir respostas. É
tornar a reflexão uma prática constante de pensamento. Para Gramsci (2005, v. 2, p. 2225), levantar questões, interrogações, desafios, exploração de campos e exercer a
análise das práticas do passado são condições para fazer o presente e o futuro, desde
que em liberdade, e na condição de expressão da vontade. “Um determinado momento
histórico-social jamais é homogêneo; ao contrário, é rico de contradições” (Gramsci,
2002, vol 6, p. 65). A beleza não basta. “Inventar” problemas é implicar-se ativamente no
mundo, acolher a alteridade, o estranhamento e as incertezas, tomar o mundo e a si
mesmo como parte dele – como re-criação permanente, como o descobrir o tempo expressão de possibilidade emancipatória – como arte-educação, como iniciativa
individual “molecular” / “privada”, como destino inconsciente de sermos aprendizes do e
no mundo, como coletivo organizado, com vistas à ação prática – práxis.
A formação de professores universitários na pós-graduação promove: escuta,
autonomia, diálogo, construção de conhecimentos, sustentando a prática inicial dos
egressos e evidencia a necessidade de formação inicial como totalidade-integralidade, a
ser oferecido aos egressos de cursos da área da saúde para uma formação como
professores-pesquisadores e professoras-pesquisadoras, capazes de interpretar as
contradições existentes e superarem o “dever ser” prescritivo, no novo Programa de PósGraduação Multidisciplinar em Educação e Saúde — Mestrado e Doutorado - UFRGS.
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professores
da
FAMED/UFRGS
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