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A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS:
reflexões para uma prática democrática.
Giselle Silva Machado de Vasconcelos1
Este artigo pretende sinalizar algumas questões sobre a participação das
crianças nas relações pedagógicas no âmbito da educação infantil, buscando desvelar o
que conforma uma prática autoritária e por outro lado, suscitar reflexões que contribua
para uma relação democrática estabelecida numa relação horizontal dos saberes entre
crianças e adultos2.
Mas afinal porque defender uma relação democrática dentro da instituição de
educação infantil? Poderia iniciar argumentando que muitos estudiosos e pesquisadores
têm afirmado uma concepção de infância e de criança que nos exige refletir sobre uma
relação democrática entre crianças e adultos, evocando a necessidade de perspectivar
posturas pedagógicas diferenciadas das tradicionais. Mas não se trata apenas de uma
concepção de infância, trata-se de outro modo de perceber aquilo que já está posto pelas
próprias crianças: a pedagogia que se coloca hoje não supre as necessidades da infância.
Arroyo (2008) afirma que nossas imagens de crianças/infância, bem como a
imagem de criança/infância na qual a pedagogia se constituiu são construções históricas
que hoje vem sendo interrogada pelas próprias crianças/infâncias. O autor nos remete à
uma reflexão importante: se mudam as formas como a infância experimenta ser criança
e adolescente e se diversas ciências trazem elementos que interrogam as verdades
sobre a infância, como repensar a pedagogia?
Para o autor, a pedagogia se encontra em sua função legitima ao passo que se
deixa interrogar pelos estudos de outras ciências humanas acerca da infância e ambas
pela própria infância.
Para além do fato de qualificar a Pedagogia ou de torná-la mais próxima de
seu objetivo, Moss (2008) levanta outra consideração sobre a importância de uma
relação democrática entre crianças e adultos. Neste sentido, o autor afirma:
1
Mestre em educação pela UFSC. Supervisora Escolar da Rede Municipal de Educação de Florianópolis
e membro fundadora do Grupo Independente de Supervisores da Educação Infantil de Florianópolis.
2
Este artigo foi elaborado a partir das reflexões realizadas através da pesquisa de mestrado intitulada:
“Você vai ter que aprender a desobedecer”: a participação das crianças na relação pedagógica: um estudo
de caso na educação infantil.
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Porque é importante uma prática democrática em geral e em particular
na educação infantil? Isto pode ser explicado em poucas palavras: a
participação democrática é um princípio importante de espírito público,
é um meio através do qual as crianças e os adultos podem participar na
tomada de decisões em relação a si próprios, aos grupos a quem
pertencem, e a sociedade que estão inseridos. (MOSS, 2008, p.11,
tradução nossa).
Ora, se a democracia é um principio importante de espírito publico como diz o
autor, é fato que consideremos que as crianças façam parte deste principio uma vez que
são consideradas no plano legal como seres sociais de direito.
As crianças não são iguais, tão pouco suas infâncias.
O que é ser criança? Como poderíamos denominar tal criatura? Apesar de
iniciar esta seção afirmando que as crianças não são iguais compartilho com a idéia de
alguns estudiosos ao proferir que crianças são seres sociais com especificidade própria.
Isto significa que este ser criança tem sua biologia, sua cognição e seu modo de
perceber e agir sobre o mundo diferente de outros seres humanos, bem como os
adolescentes, os adultos e os idosos. É verdade que cada um carrega em si suas
possibilidades e limitações da etapa de vida em que vive.
Mas e a infância? Infância é o modo como cada criança vive esta etapa de
vida. De um modo bem simplório, para diferenciar criança e infância, pode-se afirmar
que o ser criança apesar de sofrer influencias sociais/culturais, ela tem algo que é único
desta etapa de vida: biológico, o imaginário, a brincadeira, etc. Exemplificando, a
criança brinca independente se sua condição infantil, como aponta Sarmento (2003) no
seu texto Imaginário e Culturas da Infância, ao relatar que crianças em condição de
guerra brincam de futebol com crânio humano. Brincar é atividade da criança, o
imaginário é sua característica especifica de relação com o mundo, como aponta o autor:
Entre as crianças que brincam com uma Barbie, ou que chutam um
crânio humano ou que empunham uma Kalashnikov de plástico, ou
que jogam ao berlinde, ou lançam o peão, ou brincam às casinhas, ou
se divertem ao console ou no écren do computador, há todo um
mundo de diferenças: de condição social, de contexto, de valores, de
referencias simbólicas, de expectativas e possibilidades. Mas há
também um elemento em comum: a experiência das situações mais
extremas através do jogo e da construção imaginária de contextos de
vida.(Sarmento, 2003, p.2)
A infância por sua vez sofre com maior intensidade as influencias da
sociedade/cultura na qual está imersa, por exemplo, o modo como as crianças da Costa
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da Lagoa vivem suas infâncias não é o mesmo modo que as crianças da Vila Cachoeira3
vivem as suas.
A fim de aprofundar ainda mais nossa reflexão tomaremos com base algumas
das discussões teóricas recentes levantadas por Prout (2004) sobre os estudos acerca da
infância. Embora sua análise refira-se à Sociologia, especialmente à Sociologia da
Infância, seus escritos têm grande relevância para a compreensão das diferentes
dimensões que envolvem as relações sociais com crianças.
Prout, afirma que os estudos sobre a infância têm reproduzido dicotomias
constituídas na modernidade, são elas: ação [agency] e estrutura, natureza e cultura, ser
e devir/em formação. Neste movimento epistemológico a sociedade e a biologia, por
exemplo, são entendidas como partes de um mesmo processo e não como áreas
desconectadas e independentes entre si. Assim, pensar a infância exige tomá-la não
apenas como um fenômeno natural, nem tão pouco somente como produto de uma
cultura. Exige reconhecê-la como uma etapa da vida que tem especificidades que se
originam tanto no biológico como no cultural, compreendendo que a criança é um ser
constituído, mas ao mesmo tempo entendê-la também como outro ser em potencial –
como qualquer ser humano – e que podemos projetar sobre ela e porque não dizer junto
com ela aquilo que ela poderá vir a ser.
Considera-se que as crianças são atores sociais competentes em seu próprio
processo formativo, que produzem e reproduzem cultura nos diferentes âmbitos sociais
em que convive. Nesta direção, toma-se como pressuposto que o espaço da educação
infantil deva garantir às crianças os seus direitos plenos possibilitando seu
desenvolvimento nas suas múltiplas dimensões: afetivo, social, psicológico, biológico,
suas formas de expressão e cultural.
Neste sentido, é preciso buscar a ampliação do conhecimento acerca das
relações intergeracionais e interculturais contidas no interior das unidades educativas de
forma a construir em parte uma visão crítica a favor da contra-hegemonia daquilo que
tradicionalmente constitui as relações educativas formais.
Movimentando-se ao encontro desta compreensão, a pesquisa realizada
buscou desvelar o que impede as relações pedagógicas de construir relações que
contemplem e valorizem os diversos saberes deste espaço.
3
Trata-se de localidades do município de Florianópolis. Costa da Lagoa é uma comunidade pesqueira
localizada no bairro da Lagoa da Conceição, leste da ilha. Vila Cachoeira é um conjunto habitacional,
caracterizado como um bolsão de pobreza, localizado no bairro Saco Grande no norte da cidade.
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Controle dos adultos sobre as crianças no espaço da educação infantil.
De acordo com a perspectiva crítica da Sociologia da Infância, a infância é um
grupo oprimido. Na pesquisa realizada foi possível identificar três momentos diferentes
de controle dos adultos sobre as crianças.
Controle do tempo-espaço: caracteriza-se por situações em que o adulto
exerce controle sobre os lugares em que as crianças devem estar e o tempo em que cada
ação deve ser exercida: hora de ir para o parque, hora em que pode ser colocada a
fantasia, hora do almoço, hora da roda, etc.
Controle do uso dos materiais: caracteriza-se por situações que denotam uma
lógica única quanto à exploração dos materiais pelas crianças, por exemplo: as crianças
não podem utilizar tampinhas de canetas para construir uma torre, pois tampinhas de
canetas servem para tampar as canetas.
Controle das relações sociais entre pares: refere-se ao conjunto de registros
que apontam um controle dos adultos sobre as relações sociais que as crianças
estabelecem entre si. Os mais “agitados” não podem ficar perto uns dos outros, o
melhor é separá-los.
Ficar quieta, não se mexer, não falar, não rir é o que os adultos querem em
relação às crianças, por outro lado, defendem uma infância vivida, mas controlam todas
as ações das crianças, inclusive punindo-as quando não correspondem às suas
expectativas. Fica evidente que ao mesmo passo que a retórica dos adultos está em favor
de uma infância vivida que respeite a criança como um agente social e que reconhece as
suas especificidades, as ações daqueles estão voltadas para um habitus acumulado, ou
seja, é preciso levar em consideração que este paradoxo da infância (James & Prout,
1998) está atrelado a constrangimentos estruturais e, por isso, as ações dos adultos não
podem ser compreendidas desvinculadas desses constrangimentos. O que isto quer
dizer? Que nós – hoje os adultos – passamos a vida toda interiorizando a idéia de que os
adultos sabem mais do que as crianças e por isso precisam controlá-las, para que não
cometam erros. Isto acontece, pois não valorizamos o saber contido nas crianças.
Quando o conhecimento da criança não é considerado.
O controle exercido sobre as crianças muitas vezes é defendido a partir da
idéia de que nós adultos sabemos mais do que elas, pautada numa lógica de que temos
mais experiências acumuladas. Embrenhados nesta lógica, os adultos frequentemente
desvalorizam as produções e elaborações das crianças.
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Durante a observação no campo de pesquisa, algumas cenas traduziram esta
desvalorização. Em uma proposta de se fazer pizza, várias crianças moldaram a massa
conforme sua criatividade, mas foram interpelados pelos adultos quando estes
mandavam que as fizessem em forma de circulo.
Outra cena registrada foi a
intervenção de um adulto quando crianças brincavam de chocar os carrinhos em uma
pista produzida por eles, dizia o adulto que não era assim que se brincavam e que
precisavam cada um ficar na sua pista, na mão condutora – mas o que ela não
compreendia era que as crianças batiam um carro no outro para poder utilizar a oficina
que também tinha sido feita por elas.
Não é permitido à criança fazer uma pizza diferente, tão pouco andar na
contramão numa pista de carrinho. Há um embate entre as lógicas de saber entre
crianças e adultos. Enquanto os adultos lutam por uma uniformização sobre o modo de
fazer e pensar sobre as coisas, as crianças se preocupam em experimentar novas formas
de fazer.
Os adultos têm mais tempo de vida do que as crianças, isto no momento é
inquestionável, porém, as experiências vividas entre um e outro não são menores ou
maiores, são diferentes, dependem principalmente dos seus modos de vida. Não seria
ilógico afirmar que uma criança que vive num ambiente de circo, por exemplo, tem
mais experiência (pois viajou para muitos lugares, conheceu outras culturas para além
da vivida por ela) do que um adulto que se confinou no mundo do trabalho e das
obrigações sociais. Claro que a experiência de cada um não pode ser “quantificada”
apenas por esses fatores, todavia, serve para desmistificar a idéia de que um tempo
cronológico é o que define a legitimidade do saber. Santos (2000) aposta na utopia
(realizável) do interconhecimento, na possibilidade de mergulhar em novos saberes sem
necessariamente desconsiderar os antigos. Para o autor, não há mais ou menos, mas
diferentes saberes.
O princípio da incompletude de todos os saberes é condição da
possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes
formas de conhecimento. O que cada saber contribui para este
diálogo é o modo como orienta uma dada prática na superação de
uma dada ignorância. O confronto e o diálogo entre saberes é um
confronto e um diálogo entre processos distintos através dos quais
práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas
diferentemente sábias. (SANTOS, 2000, p. 107).
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Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia (1996), ao afirmar que para
ensinar exige-se consciência do inacabamento humano, escreve que “na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital” (p. 55). Muitas
vezes, os adultos parecem ignorar que são inacabados, ou quando conscientes disso,
ainda insistem que são mais acabados do que as crianças. Esta falsa percepção
corresponde à valorização do modo de pensar hegemônico, talvez menos enraizado nas
crianças.
Porque as crianças são muito mais do que aquelas criaturas percebidas
por nossa visão adultocêntrica.
Mas e as crianças? São passivas a este controle e desvalorização de seu saber?
Não! Apesar de ser um grupo oprimido, como já afirmei anteriormente, as crianças
resistem, protestam, tem consciência desta relação desigual de poder e buscam
mecanismos de participar da organização estrutural e pedagógica da instituição.
Kauê: A gente faz assim ó. θuando ela chamar a gente, daí a gente diz que não brincou quase nada e
pede para ela mais 10 minutinhos. Ângelo: mas todo mundo tem que pedir né? Senão ela não deixa.
(Diário de Campo, julho de 2009)
A cena acima retrata uma discussão das crianças sobre a possibilidade de
conseguir convencer os adultos a deixar que elas brinquem mais tempo no parque. Nesta
cena em especial, as crianças conversam e mostram suas estratégias, em outras as
crianças demonstram sua insatisfação sobre a rotina da educação infantil, bem como às
propostas levantadas pelos adultos, ou das ações deles, através do silêncio, do choro, do
espernear de pernas e braços, do não querer receber o beijo de despedida do adulto, de
não os deixar participar de suas brincadeiras livres, etc.
Para Cerisara (2004), as ações e reações das crianças diante do que lhe é
proposto são dadas pela participação corporal, gestual, cognitiva, motora, emocional,
efetiva e individual de forma indissociável.
As crianças estão no parque. O dia está muito quente. A professora diz que hoje dará um banho coletivo
nos meninos, pois no dia anterior ela deu nas meninas. Ângelo, ao ouvir o que a professora disse, saí
para contar aos colegas: Gabi!!! Hoje nós vamos tomar banho! Pablo se joga na areia e começa a se
esfregar no chão. Vivi pergunta à professora: banho? Banho? A professora diz: hoje só os meninos Vivi,
vocês tomaram ontem e eles não. Vivi diz: banho vivi sim. Professora: não, hoje é dia dos meninos... A
professora olha para mim e diz: não consigo propor banho para todos4. Eu e a professora ficamos
observando os meninos, que alegres se rolavam na areia. De repente, Vivi aparece toda cheia de areia,
inclusive no cabelo. Olha para a professora e diz: banho na Vivi sim. A professora responde: ahhh Vivi,
você conseguiu o que queria né? Agora você tem que tomar banho sim. Que espertinha você é, né?.
(Diário de campo, 12 de novembro de 2009).
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É importante esclarecer que o banheiro localizado na sala tem apenas um chuveiro e é de
aproximadamente 3,5m2.
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O caso de Vivi, que ao se jogar na areia está garantindo o seu desejo de tomar
banho naquele dia quente mostra que a decisão da criança em confronto com a decisão
do adulto, neste caso, se prevalece a partir do momento em que a menina transforma as
condições estabelecidas para a tomada de decisão do adulto. É comum as crianças
aplicarem com eficácia os recursos disponíveis ou explorarem as condições favoráveis
de que porventura desfrutem, visando ao alcance de determinados objetivos. E por isso
não se pode afirmar que na relação entre crianças e adultos é uma relação de controle
absoluto. As crianças muitas vezes se encontram em condições favoráveis, decidindo e
transformando sobre o que lhe é proposto
Nas brincadeiras, as crianças também têm o domínio das decisões, como se
pode observar a partir da próxima cena:
“Vivi e Edilaine estão brincando sozinhas atrás da casinha do parque, Giba se aproxima e pergunta se
pode brincar com elas. Vivi diz: “im” “im”. Edilaine apenas observa. Quando Giba já está brincando
com as meninas. Gabriel chega e pede para entrar na brincadeira e todos os aceitam. Rafaely chega e
diz: ahhh Edilaine o Giba não vai brincar não. Edilaine apenas olha. Giba diz: mas eu pedi e elas me
deixaram ficar aqui. Rafaely continua: mas o Gabriel já está brincando. Vivi e Edilaine apenas olham.
Eu pergunto à Rafaely por que o Giba não pode brincar e ela me responde: poque a gente brinca de 3
meninas e só um menino, e o Gabi já está brincando. Digo que o Giba chegou antes. Rafaely me
responde: mas ele não pediu para brincar, só o Gabi e Edilaine fala: ele pediu sim. Rafa então aceita
Giba e Gabi junto com elas”. (Diário de Campo, 11 de setembro de 2009).
Há primeiro, por parte da Rafaely, uma necessidade em controlar a
brincadeira, dizendo quem pode ou não pode brincar. Mas no final, ao escutar os meus
argumentos e a aceitação das outras crianças em relação à presença de Giba, ela acaba
aceitando o colega na brincadeira. Contudo, o meu argumento não foi decisório, mas
sim os das outras crianças envolvidas na brincadeira.
Assim eu queria que fosse minhas ultimas palavras... (Manuel Bandeira)
Gostaria de dizer que as crianças não sofrem com o poder que lhe é imposto...
Mas ao contrário, elas deixam de viver plenamente suas infâncias.
Gostaria de dizer que o adulto é o vilão de todo o problema, mas assim ficaria
fácil demais e desconsideraríamos o que é mais difícil de vencer: os constrangimentos
sociais e culturais que estão impresso em nossa consciência. Não é fácil desconstruir
idéias que durante anos nos foram repassadas: de que as crianças precisam ser
orientadas constantemente por nós. É difícil abrir caminhos para os saberes infantis
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quando há uma estrutura que dita a hora para cada coisa acontecer (hora da alimentação,
hora do parque, hora da higiene, etc).
Gostaria imensamente de ter como as últimas palavras, as proferidas por
Santos (1997): As pessoas e os grupos sociais têm o direito de ser iguais quando a
diferença os inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza. Mas ao contrário, é percebível que as crianças são consideradas iguais
quando estas igualdades as descaracterizam e são consideradas diferentes justamente
quando estas diferenças as diminuem.
As palavras finais vão à possibilidade concreta de acreditar numa relação
pedagógica democrática, baseada no compartilhamento de poder, no respeito dos
diferentes saberes, culturas, sentimentos e ações, pois as crianças me apontaram suas
capacidades, e, diante de todas as respostas que elas me deram é impossível continuar
invisibilizando-as. É imprescindível remeter-nos à compreensão de que é preciso lutar
todos os dias contra os fatores que inibem uma relação na quais crianças e adultos
compartilham de maneira horizontal seus conhecimentos, sem que haja uma
descaracterização de suas especificidades, tão pouco que as diferenças existentes nessa
relação sejam motivo de desvalorização de algum saber.
Rocha nos elucida neste sentido afirmando que é preciso “auscultar5” as
crianças:
A aproximação às crianças e às infâncias concretiza um encontro entre
adultos e a alteridade da infância e exige que eduquemos o nosso
olhar, para rompermos com uma relação verticalizada, de
subordinação, passando a constituir relações nas quais adultos e
crianças compartilham amplamente suas experiências nos espaços
coletivos de educação, ainda que com patamares inevitavelmente
diferenciados (Rocha, 2010, p.15)
Concordo com a autora que estabelecer uma relação horizontal com as crianças exige
um redimensionamento de nosso olhar para aquilo que constituem o modo de vida das crianças
e de suas condições infantis, uma vez que conhecê-las nas suas múltiplas dimensões é essencial
para torná-las participes da relação pedagógica.
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Termo utilizado por Sarmento (2004) e Rocha (2009) para definir que a percepção da criança não se dá
apenas por meio da percepção auditiva, mas na junção de outros sentidos.
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