FACULDADE DE PARÁ DE MINAS – FAPAM
Curso de Letras
Eliza Cristina Penha Silva
A INFLUÊNCIA DA LEITURA PARA O APERFEIÇOAMENTO DA
ESCRITA
Pará de Minas
Outubro 2013
Eliza Cristina Penha Silva
A INFLUÊNCIA DA LEITURA PARA O APERFEIÇOAMENTO DA
ESCRITA
Monografia apresentada à Coordenação de Letras da Faculdade
de Pará de Minas como requisito parcial para a conclusão do
Curso de Letras.
Orientadora: Dra.Ana Paula Ferreira
Pará de Minas
Outubro 2013
Eliza Cristina Penha Silva
A INFLUÊNCIA DA LEITURA PARA O APERFEIÇOAMENTO DA ESCRITA
Monografia apresentada à Coordenação de Letras da
Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial
para a conclusão do Curso de Letras.
Aprovado em _______/______/______
________________________________________________________
Dra. Ana Paula Ferreira
Professora orientadora
________________________________________________________
Irani Gonçalves Cardozo Ribeiro
Mestre em Educação pela Universidade Vale do Rio Doce - UNINCOR
Dedico este trabalho ao meu Marido, Ailton, à
minha filha Mariane e aos meus pais João e
Lia que tanto me incentivaram para a
concretização deste curso.
Agradeço primeiramente a Deus por ter me
dado forças para chegar até aqui, ao meu
marido e minha filha, aos meus pais e meus
irmãos, aos meus colegas de sala, a minha
orientadora que muito me auxiliou e a todos
que de alguma forma contribuíram para que
este sonho se realizasse.
Meus filhos terão computadores, sim, mas antes
terão livros. Sem livros, sem leitura, os nossos
filhos serão incapazes de escrever - inclusive a
sua própria história.
Bill Gates
RESUMO
Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre a influência da leitura literária para o
aperfeiçoamento da escrita. Sabemos que a leitura contribui muito para melhorar a escrita e,
para comprovar esta teoria, foi feita uma pesquisa bibliográfica em que foram estudados
vários autores que abordam este tema. Inicialmente, fez-se uma pesquisa sobre a origem da
escrita e seu desenvolvimento ao longo dos tempos, em seguida, pesquisou-se sobre a
formação do leitor e, para finalizar, pesquisou-se sobre a literatura e como esta contribui
para a prática da escrita. As pesquisas apontaram a leitura como sendo um dos principais
meios para a aquisição da escrita. Foram feitas também entrevistas com professoras de uma
Escola Estadual da cidade de Pará de Minas em que se
questionou sobre os métodos
utilizados para o incentivo da leitura dentro da escola e como esta contribui para a aquisição
da escrita. Foi feito também um questionário com alunos do 8º ano do ensino fundamental
em que se perguntou a eles se consideravam a leitura importante para a escrita. Os
resultados obtidos com a entrevista e com o questionário comprovaram os dados pesquisados
anteriormente. De acordo com os resultados do questionário feito com os alunos, pôde-se
constatar que iniciar o processo de incentivo à leitura na adolescência é muito difícil, este
incentivo deve começar na infância ainda em casa com os pais, passando pela educação
infantil, para que, quando o aluno estiver no ensino fundamental,
considerada como uma fonte de aprendizado e prazer.
Palavras – Chave: Leitura, escrita, Literatura.
a leitura possa ser
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Representação gráfica dos alunos que lêem ........................................................22
Gráfico 2 – Amostragem da prática de leitura entre os alunos.................................................23
Gráfico 3 - Amostragem de alunos quanto sua classificação como leitor ..............................23
Gráfico 4 – Representação gráfica do incentivo dos professores à leitura ..............................24
Gráfico 5 – Amostragem de preferências dos alunos quando estão de folga...........................25
Gráfico 6 – Amostragem de quantidade de livros lidos durante o ano.....................................25
Gráfico 7 – Amostragem de compreensão de leitura................................................................26
Gráfico 8 - Representação gráfica dos alunos quanto à dificuldade para escrever...................26
SUMÁRIO
1.- INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 9
1.1 – OBJETIVOS ............................................................................................................... 11
1.1.1 – OBJETIVO GERAL ........................................................................................... 11
1.1.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 11
2 – PERSPECTIVAS TEÓRICAS ........................................................................................ 12
2.1 – COMO A LEITURA LITERÁRIA PODE CONTRIBUIR PARA O
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE ESCRITA ........................................... 12
2.2 – BREVE ESTUDO SOBRE A ESCRITA ................................................................... 12
2.2.1 - PICTOGRAMAS E LOGOGRAMAS ............................................................... 12
2.2.2 – SILABÁRIO E ALFABETO .............................................................................. 13
2.3 – LEITURA E ESCRITA............................................................................................... 14
2.4 – LEITURA E O PROCESSAMENTO COGNITIVO ................................................. 16
2.4.1 – A ESCRITA E A LEITURA NA ESCOLA ...................................................... 18
2.5 – A LEITURA LITERÁRIA COMO CAMINHO PARA A PRÁTICA DE ESCRITA20
3 – METODOLOGIA............................................................................................................. 23
3.1 – RESULTADOS ........................................................................................................... 23
3.1.1 – RESULTADO DA ENTREVISTA COM DOCENTES .................................. 23
3.1.2 – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO COM ALUNOS ................................ 24
4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO ............................................................................................... 30
5 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES .................................................................................... 32
6 – CONCLUSÃO................................................................................................................... 33
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 34
APÊNDICE ............................................................................................................................. 35
APÊNDICE A – ENTREVISTA COM PROFESSORES .................................................. 35
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE ALUNOS............................................................. 36
9
1.- INTRODUÇÃO
A presente pesquisa surgiu a partir de observações feitas durante o estágio referente
do curso de Letras. Analisando alguns textos de alunos, foi verificado que muitos deles
apresentam grande dificuldade de escrita. As produções de textos são incoerentes e há
também vários erros de ortografia.
Por ser servidora pública em uma escola da rede estadual e exercendo dois cargos, sendo um
de Secretária Escolar e o outro como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental na
função de bibliotecária, e também cursando o 8º período de Letras na Faculdade de Pará de
Minas pôde-se observar, através dessa experiência, que são poucos os alunos a procurarem a
biblioteca em busca de uma leitura saudável. A prática como bibliotecária e o trabalho com
alunos do ensino fundamental e do ensino médio, permitiu implementar pesquisas sobre a
leitura e a escrita na sala de aula e suas implicações para a formação da habilidade de escrita.
A escola, juntamente com a família, é o melhor lugar para incentivar os adolescentes a uma
prática de leitura que poderá servir para ajudá-los a melhorar a escrita.
Muitos adolescentes não têm incentivos à leitura literária, seja por parte da família
ou até mesmo por parte da escola, mas muitos também não têm interesse pela leitura. No
entanto, observa-se o esforço que alguns professores fazem para atrair esses alunos para as
bibliotecas, com o objetivo de que eles se interessem pela leitura. A presente pesquisa traz
inúmeros questionamentos, como se verá ao longo de sua leitura. Investigam-se as
possibilidades de trabalho com leitura em sala de aula. Como o professor poderá mostrar aos
alunos que o uso da leitura nas aulas, as escolhas dos textos ou dos livros e as intenções
dessas seleções poderão ajudar os alunos nas dificuldades com a escrita? Essa é uma questão
importante para a pesquisa. Pretende-se investigar maneiras de atrair os alunos para uma
leitura saudável e refletir sobre como essa poderia influenciar na escrita (de forma prazerosa).
É intenção deste estudo, apresentar contribuições relevantes para o incentivo da
leitura a partir da prática na sala de aula atualmente. Acredita-se que é descobrindo e
aplicando ações e práticas de leitura, não só durante as aulas, mas também em casa, que
haverá avanços efetivos no desenvolvimento da habilidade de escrita – nesse caso, no ensino
de Língua Portuguesa e para a vida fora da escola também.
Sabe-se que a leitura é essencial para a melhoria da escrita. Edson Gabriel Garcia,
(1992, p.31), afirma que os educadores devem “praticar a leitura, capacitando o leitor a
10
desenvolver o gosto pela leitura”. Sabendo-se que o aluno leitor tem mais facilidade para
escrever que o aluno que não tem o hábito de ler, o que deve ser feito para que o aluno
adquira o hábito da leitura? Que tipo de atividade relacionada à leitura poderá ser oferecida
para estimular o interesse dos alunos para criar novos textos? Sabemos que muitos dos alunos
que têm mais dificuldades para escrever são aqueles que não gostam de ler, que tipos de
textos poderão ser oferecidos para atrair o interesse destes alunos? O que fazer para auxiliar
na melhoraria da qualidade da escrita dos alunos? Como a leitura pode influenciar nesse
sentido? Constata-se que “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto” (PCNs 1997).
A pesquisa justifica-se por ser necessário abrir caminhos, onde se encontrem meios
para atrair os alunos para a prática de leitura e para que obtenham uma melhor qualidade na
escrita. Espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para o trabalho do professor na sala
de aula no sentido auxiliá-lo com os alunos, a fim de despertando neles o prazer da leitura,
possibilitando que a tenham como um hábito que faz parte do cotidiano e para que, assim,
possam desenvolver a escrita com mais qualidade.
É objetivo deste trabalho, investigar como tem sido o incentivo da leitura na escola e
contribuir com sugestões que possam ajudar na melhoria da qualidade da escrita.
O trabalho está dividido em sete seções, sendo a seção um a introdução e os
objetivos. A seção dois se refere às perspectivas teóricas com o tema: Como a leitura literária
pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades de escrita. Esta seção se subdivide em
subtópicos, sendo o primeiro, um breve estudo sobre a história da escrita. Embora este não
seja o tema principal do trabalho, torna-se necessário o conhecimento de algumas informações
sobre a história da escrita na humanidade para pensar a importância que essa habilidade pode
assumir. Em seguida, faz-se um estudo sobre a leitura e a escrita, a leitura e o processo
cognitivo e a Leitura e a escrita na escola, finalizando com a reflexão sobre literatura como
caminho para a prática da escrita.
A terceira seção explica detalhadamente a metodologia utilizada para as pesquisas
realizadas.
A quarta seção apresenta a análise dos resultados obtidos através de entrevistas com
professores e questionário aplicado a alunos.
A quinta seção apresenta algumas sugestões de atividades que poderão ser utilizadas
na escola.
A sexta e última seção se refere à conclusão deste trabalho.
11
1.1 – OBJETIVOS
1.1.1 – OBJETIVO GERAL
Investigar de que modo a leitura, sobretudo a literária, pode contribuir para o aperfeiçoamento
da escrita dos alunos.
1.1.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Investigar como tem acontecido o trabalho de incentivo à leitura nas escolas.
 Analisar textos de alunos para averiguar hipóteses levantadas sobre a relação entre o
hábito de leitura e a eficiência na habilidade de escrita.
 Sugerir atividades a serem desenvolvidas com o objetivo de estimular aperfeiçoar a
escrita do aluno.
 Contribuir para repensar o trabalho do professor na sala de aula no que se refere ao
desenvolvimento das habilidades ligadas à escrita de alunos do ensino fundamental.
 Contribuir para a formação de alunos escritores e para o avanço do ensino da Língua
Portuguesa.
12
2 – PERSPECTIVAS TEÓRICAS
2.1 –
COMO
A
LEITURA
LITERÁRIA
PODE
CONTRIBUIR
PARA
O
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE ESCRITA
Um dos temas mais abordados na escola se refere às dificuldades que os alunos
encontram em redigir textos, e são vários os motivos que levam a essa dificuldade. Nesse
sentido, a presente seção é dedicada a um breve estudo sobre a origem da escrita e a uma
análise sobre como a escola ou os professores estimulam os alunos para a prática de leitura.
2.2 – BREVE ESTUDO SOBRE A ESCRITA
A necessidade de registrar atos de comunicação pode ser percebida já na pré-história,
através de figuras desenhadas nas cavernas. De acordo com Kato, (1987), o desenho do
homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto, tinha a função de expressar suas
ideias visualmente. Ainda de acordo com essa autora, com o passar do tempo, a expressão
visual desenvolveu-se em duas direções distintas: o desenho como arte e o sistema
pictográfico de comunicação. Outro precursor da escrita são os recursos de identificação
mnemônicos. Como veremos, “além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os
recursos mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para
registrar tempo”. (KATO, 1987, p.13). Ainda segundo Kato, as etapas de evolução da escrita
foram as seguintes:
 fase semasiográfica, precursores da escrita - Sistema pictográfico e os recursos de
identificação mnemônica;
 fase fonográfica, escrita plena - forma lexical- silábica, silábica e alfabética.
2.2.1 - PICTOGRAMAS E LOGOGRAMAS
Por volta de 3100 a.C., inicia-se a etapa lexical-silábica, processo que modifica o
sistema pictográfico, facilitando o traçado, transformando-o em letras de forma. Esse processo
ficou conhecido como logogramas ou ideogramas. A escrita cursiva surgiu bem depois,
estilizando a forma e simplificando os traços.
13
A princípio, a estilização consistiu em retificar as linhas arredondadas dos
pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram letras de forma. A escrita
cursiva aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente por sua
tendência de simplificar traços. (KATO, 1987, p.14)
De acordo com Kato (1987), durante o processo de convencionalização, os
logogramas passaram a representar também ideias associadas aos objetos primitivamente
representados pelos pictogramas, como, por exemplo, o desenho do sol poderia representar o
conceito de brilhar. Mas nem todo logograma se origina de pictogramas, como é o caso das
figuras geométricas. Kato (1987), afirma também que foi ainda nessa fase da escrita que
surgiram os sinais de pontuação e determinantes. Assim, os sistemas pictográficos se
desenvolveram em escritas logográfico-silábicas, mas, como afirma Kato (1987), apesar de os
logogramas serem usados com valor de sílabas, foi somente depois dessa fase que o sistema
silábico se desenvolveu plenamente.
2.2.2 – SILABÁRIO E ALFABETO
O sistema silábico surgiu após a fase do sistema logográfico-silábico, utilizando o
fenômeno rebus que consiste na representação de palavras ou sílabas por pictogramas,
utilizando-se apenas os sons dos objetos representados. Kato exemplifica, utilizando a figura
de um rosto (pictograma cara) e a figura de um barco a velas (pictograma vela), compondo
assim a palavra "caravela". Neste caso, segundo Kato, foram usadas apenas as propriedades
fonéticas e não as semânticas. Embora esta não seja uma forma fácil de representar palavras,
foi a maneira encontrada pelo homem para simbolizar a escrita silábica. Após este processo,
Kato afirma que os fenícios se apossaram da escrita lexical-silábica dos egípcios e dela
extraíram 24 símbolos. Este silabário era constituído da seguinte forma:
Esse silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que esporadicamente as
semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as
vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi,
mo/ ou /m. (KATO, 1987, p16).
Dessa forma, os gregos tomaram emprestado este silabário fenício e utilizaram a
colocação das vogais após as consoantes para a base de sua escrita, criando a escrita
alfabética. E foi assim, ainda de acordo com Kato, que, por volta do século X a.C., ocorreu a
invenção do alfabeto.
14
Segundo Moojen, a escrita ficou, durante muito tempo, reservada a uns poucos, mas,
depois, foi aumentando o número de pessoas que a utilizaram com o passar dos séculos.
Dentro de uma visão histórica permaneceu durante muito tempo, como um saber
reservado a uns poucos. Ao longo dos séculos o número de pessoas que utilizavam
este instrumento de poder foi aumentando espetacularmente. (MOOJEN, 2009,
p.20)
A escrita era destinada apenas à casta de profissionais que detinham o conhecimento.
Somente por volta do século XVIII é que, segundo Moojen, passaram a circular os escritos
laicos e, somente no século XIX, as crianças europeias tiveram direito à educação básica e,
por meio dessa, à escrita.
2.3 – LEITURA E ESCRITA
De acordo com Pérez e Garcia (2001), Tanto a psicolinguística como a psicogenética
afirmam que não se pode confundir ler com decifrar nem oralizar; e também não se deve ver o
leitor como um sujeito passivo que apenas decodifica, por meio da percepção, a mensagem
presente no texto.
A leitura é uma atividade cognitiva que requer um sujeito envolvido na obtenção de
significados e na busca da compreensão, ou na interpretação do conteúdo, se
aceitarmos que a compreensão é relativa e que é possível mais de um significado
interpretativo. (PÉREZ E GARCIA, 2001, p.19).
Ainda segundo Pérez e Garcia (2001), também não se pode confundir a escrita como
cópia de um modelo externo, e nem reduzi-la a uma atividade motora, pois escrever não é
traçar, mas produzir textos. “A escrita como atividade cognitiva é a produção de um texto
com uma finalidade e um destinatário, conforme a capacidade de produção de cada um”.
(PÉREZ E GARCIA, 2001, p.19). Perez e Garcia consideram imprescindível que a escola
inicie, desde cedo, as atividades de interpretação e produção de textos com os alunos, mesmo
antes de terem a capacidade de decifrar e de codificar, para evitar o erro de introduzir a leitura
e a escrita pelo caminho da decifração e da atividade motora. Nesse aspecto, encontramos
numerosos casos de leitores que decifram e não são capazes de compreender, ou que
escrevem, mas não conseguem produzir textos com sentido e lógica.
15
Porque desta forma priva-se o aluno de interagir com a língua escrita, com seus
usos e com suas funções sociais, porque se impede que ele ponha em prática suas
hipóteses exploratórias para compreender a estrutura interna da escrita: (PEREZ E
GARCIA, 2001p. 20) impedindo que ele escreva (isto é, que explore suas
hipóteses no ato de produção de um texto) e obrigando-o a copiar (ou seja, repetir o
traçado de outro sem compreender sua estrutura), impedindo que o aluno
aprenda, isto é que descubra a si mesmo. (FERRERO E TEBEROSKY, apud,
PEREZ E GARCIA , p20).
Para Moojen (2009), na psicologia cognitiva, a leitura envolve o reconhecimento de
palavras e a compreensão leitora, enquanto a escrita compreende a escrita das palavras e a
escrita de textos. Portanto, a leitura e a escrita são atividades psicolinguísticas compostas por
múltiplos processos interdependentes.
Para uma produção textual mais complexa, Moojen afirma que é preciso envolver o
reconhecimento de palavras (decodificação) e a escrita de palavras (codificação). Para
explicar como um leitor reconhece uma palavra, a autora propõe um modelo com duas rotas,
aplicado tanto à leitura quanto à escrita, rota fonológica ou pré-léxica e rota lexical:
a rota fonológica é a via utilizada pelos leitores iniciantes e também para a
decodificação de palavras desconhecidas. São as regras de conversão
fonema/grafema que governam o código fonológico e são utilizadas para permitir a
pronúncia de palavras sem necessidade de um acesso ao léxico interno.
Na rota lexical, em contrapartida, geralmente usada por leitores proficientes, as
representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico de entrada
visual, permitindo o acesso direto ao significado. A exposição repetida e estímulos
gráficos possibilita o armazenamento de uma grande quantidade de palavras na
memória visual léxico-semântica. (MOOJEN, 2009, p.21)
De acordo com Moonje (2009), o uso da rota fonológica favorece a escrita correta de palavras
regulares (bola, faca), mas desfavorece a escrita de palavras irregulares (séquiço, sexo)
produzindo erros. Nesse sentido, a rota lexical é usada para palavras que envolvem
irregularidades da língua. Quanto mais irregularidades na conversão fonemas/grafemas, mais
necessidade tem o indivíduo de usar a via lexical, tanto para escrever como para ler.
Moonje (2009, p.24), afirma que, “os modelos de dupla rota apesar de satisfazerem grande
parte das hipóteses de processamento de leitura e escrita vêm sendo criticados. À luz de tais
críticas, surgem os modelos tripla via e os modelos de leitura-escrita de palavras por
analogias”. O modelo de tripla via consiste em ler ou escrever sem precisar, necessariamente,
compreender o que escreve, enquanto o modelo de analogias, consiste em acessar palavras
ortograficamente semelhantes, sintetizando características fonológicas de vocábulos lidos e
escritos. Este último é indicado para sistemas de escritas irregulares.
16
2.4 – LEITURA E O PROCESSAMENTO COGNITIVO
A leitura é um dos temas mais discutidos dentro da escola, sendo considerada muito
importante para a formação intelectual. O ato de ler é um processo abrangente e complexo e
que muito contribui para o intelecto. Micheletti (1997) afirma que ler é um processo de
compreensão, de intelecção de mundo, que envolve uma característica essencial e singular do
homem: a capacidade de interagir com o outro através do texto. Dessa forma, ler não é
decifrar ou decodificar, ler é compreender o sentido do texto. Para a autora, a interação leitor/
texto começa no início da leitura e o texto só se completa com esse ato de leitura. Sendo
assim, o leitor é um elemento ativo do processo.
A recepção de um texto nunca poderá ser entendida como um ato passivo, pois
quem escreve o faz pressupondo o outro, o leitor, quer seja ele empírico, real, quer
seja ele virtual. Assim um texto só se completa com ato de leitura na medida em
que é atualizado, é operado linguística e tematicamente por um leitor.
(MICHELETTI, 1997, p.18)
Kleiman (2010) e Bamberger afirmam que a compreensão da leitura se deve a
conhecimentos já adquiridos. Para os autores, o processo de transformar símbolos gráficos em
conceitos intelectuais resulta em um treinamento cognitivo que consiste em trazer alguma
coisa anteriormente percebida, tendo como base a compreensão do texto.
Esse processo de compreensão da leitura é explicado por Kleiman da seguinte forma: começa
nos olhos, passando pela memória de trabalho e memória intermediária até chegar à memória
profunda:
o processamento do objeto começa pelos olhos, que permitem a percepção do
material escrito. Esse material passa então a uma memória de trabalho que o
organiza em unidades significativas. A memória de trabalho seria ajudada nesse
processo por uma memória intermediária que tomaria acessíveis, como num estado
de alerta, aqueles conhecimentos relevantes para a compreensão do texto em
questão, dentre todo o conhecimento que estaria organizado na nossa memória de
longo prazo. (KLEIMAN, 2010, p.34)
Kleimam (2010), afirma que o leitor não lê palavra por palavra, os olhos fixam num
lugar do texto (a fixação) para, depois, pular um trecho (a sacada) e fixar num outro ponto
mais distante. O que indica que grande parte do que lemos é adivinhado ou inferido, que não é
diretamente percebido.
Daí que a leitura seja considerada, do ponto de vista cognitivo, um jogo de
adivinhações. Assim como podemos reconhecer à distância uma pessoa conhecida,
17
a partir de algumas características, assim também durante a leitura, podemos
reconhecer estruturas e associar um significado a elas, a partir de apenas algumas
pistas: mediante a identificação da forma a palavra. (KLEIMAN,2010, p37 e 38)
Mas Costa (2009) discorda dessa teoria ao afirmar que:
a noção de composicionalidade sintático-semântica é vital no processo de leitura;
é a soma dos fatores mínimos como grafemas em sílabas, palavras e sentenças,
tudo dentro de uma certa ordem de boa formação, que gera o processo em pauta.
Dizendo de outro modo, ler não é adivinhar, é decodificar e compreender.
(COSTA, 2009, p.58-59)
Entretanto, Silva (2008) afirma que existem pelo menos três tipos de leitura ou três
atitudes do leitor durante o ato de ler: leitura mecânica, a leitura de mundo e a leitura crítica:
A Leitura mecânica consiste na habilidade de decifrar códigos e sinais. Até há
pouco tempo, pensava-se que alfabetização resumia-se a isso: transformar sinais
pretos sobre a folha branca em sons constituidores de palavras. (SILVA, 2008, p33)
De acordo com Silva (2008), essa é uma leitura em nível elementar e é apenas o
primeiro passo para uma leitura de qualidade a ser desenvolvida em sala de aula. Uma outra
forma de leitura, ainda segundo a autora, é a que Paulo Freire denominou leitura de mundo:
diferentemente da leitura mecânica, na qual nos iniciamos na escola, a leitura de
mundo é um processo continuado, que começa no berço e só se encerra no leito de
morte. É a leitura tomada em seu sentido mais amplo. (SILVA, 2008, p. 32)
A leitura de mundo soma-se à leitura mecânica, ressalta Paulo Freire, que aborda o
ato da leitura, em momentos como este:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre texto e o contexto. (FREIRE, 1989,
p11)
A terceira forma de leitura, de acordo com Silva (2008), é a leitura crítica:
É a que alia a leitura mecânica à de mundo, numa postura avaliativa, perspicaz,
tentando descobrir intenções comparando a leitura daquele momento com outras já
feitas, questionando e tirando conclusões. (SILVA,2008, p.34)
18
Segundo Silva, essa forma de leitura não se alcança de imediato, é preciso muita bagagem
cultural, ser capaz de relacionar, chegar a sínteses. “Ser um leitor crítico não é resultado de
dom, mas de aprendizado. Por isso, está ao alcance de todos nós.” (SILVA, 2008, P.34).
2.4.1 – A ESCRITA E A LEITURA NA ESCOLA
Pérez e Garcia (2001p.25) afirmam que “para fazer com que as crianças participem
de atividades de leitura e escrita, a escola precisa criar pontes onde estejam envolvidas a
escola, a casa e a comunidade” pois a construção de um domínio cultural como o do código
escrito não é empreendimento individual, mas uma tarefa compartilhada. Ainda segundo
Pérez e Garcia , para desenvolver a competência na linguagem escrita devem-se
criar na sala de aula, um clima de aceitação, de estímulo e de diálogo permanente, que
incentive a capacidade de reflexão compartilhada e a participação como prática
habitual de resolver os diversos problemas e conflitos nela surgidos, considerar os
erros e as dificuldades como elementos próprios do processo de apropriação do objeto
de conhecimento. (PEREZ E GARCIA, 2001, p.25).
A escola deve “oferecer um ambiente de aprendizagem que gere e proporcione
múltiplas situações de leitura e escrita como atividades relevantes e comprometidas para os
alunos” afirmam Pérez e Garcia (2001).
Oferecer atividades significativas, favorecer a compreensão do que está sendo feito,
facilitar um uso funcional do código, fomentar um ambiente alfabetizador, criar
pontes entre a escola e o meio, assumir o papel de um mediador cultural. (PEREZ E
GARCIA, 2001, p.25)
A Escola, criando pontes com o meio, iniciará o processo de formação de leitores. Maia
(2007, p.18) explica que, “embora a família também seja responsável pela formação do leitor,
a função da escola é tornar o indivíduo hábil no processo de ler e escrever a fim de
desempenhar determinados papéis na sociedade”.
Embora haja uma certa unanimidade acerca do papel da família nos contatos
iniciais da criança com a Literatura, cabe ao Ensino fundamental a ênfase e a
continuidade do processo de formação de leitores; e, finalmente, ao Ensino Médio,
o fornecimento de instrumentos para que o jovem exerça plenamente a leitura
crítica propriamente dita. (MAIA, 2007, p. 18)
19
Ainda de acordo com Maia (2007), a questão da formação do leitor costuma ser
abordada através do hábito, gosto, estratégia e prática social. Entretanto, as consequências
geradas pelo descaso para com a educação, a falta de competência dos professores em lidar
com o texto literário e com a leitura, em geral, é uma da mais evidentes causas que interferem
na formação de leitores. Segundo Maia (2007) e Saraiva (2001), é preciso que o professor
goste de ler para estimular o interesse do aluno através do seu exemplo.
A familiaridade com uma variedade de textos, a maturidade enquanto leitor, os
significados já construídos, a própria história da leitura, constituem condições
primordiais para o seu desempenho de mediador da relação de diálogo entre leitortexto. Subjacente a essas afirmações está a necessidade de o docente ser persuasivo
ao tratar da leitura, ser convincente pelo próprio exemplo, pois a fonte do interesse
do aluno pelo livro pode estar no professor que se revela apaixonado pela leitura.
(MAIA, 2007, p.37)
O professor apaixonado pelo livro consegue despertar o interesse do aluno, buscando
meios criativos, como afirma Rezende (1993), quando diz que “cada obra pode possibilitar
mil e tantas maneiras criativas de atrair o leitor para o seu universo”.
Quando o professor deseja convidar os alunos à leitura de um livro específico para
despertar o interesse, a curiosidade, a fantasia, enfim, a vontade de ler, ele pode
tirar aspectos provocadores do próprio livro: de algumas passagens; da ilustração da
capa ou de uma ou algumas do seu interior; do título, de uma personagem, etc.
(RESENDE, 1993,167).
E, como consequência destas atividades, o professor consegue despertar o interesse
do aluno e, com isso, obtém resultados positivos na aquisição do desenvolvimento da
aprendizagem da escrita.
Em termos de interferência no comportamento dos leitores, o gosto pela leitura e o
interesse por livros – as aulas de redação podem ser um incentivo a isso – podem
trazer resultados práticos, como: fluência, clareza e coerência na organização de
ideias, desenvoltura do raciocínio, aquisição de mecanismos e padrões gramaticais
corretos, enfim, domínio da expressão verbal. (RESENDE, 1993, pág. 197).
Segundo Silva (2008), uma atividade de grande sucesso na atualidade é a contação
de história. “Os grupos de contadores de histórias atuam como elementos motivadores e
preparatórios à leitura de livros”.
20
O contador de história sabe que seu papel é levar o ouvinte a tornar-se leitor, por
isso, além de proporciona-lhe um entretenimento na hora da contação é fiel ao texto
escrito, repetindo as palavras do autor, conservando seu estilo inalterado. (SILVA,
2008, pág. 35)
Silva afirma que narrar histórias é um ato tão antigo quanto a história do homem nas
terra mas bem aceito pela plateia.
2.5 – A LEITURA LITERÁRIA COMO CAMINHO PARA A PRÁTICA DE ESCRITA
A literatura é apontada por muitos, como solução para os fracassos escolares e a
leitura é essencial para auxiliar os alunos com suas dificuldades relacionadas à escrita. Para
Resende (1993),
ler e escrever são atos de participação da subjetividade, que se envolve numa relação
de intercâmbio com o que se apresenta permanentemente aos olhos. Se os
condicionamentos externos fortalecem os canais de recepção do sujeito, ele
recolherá e devolverá modificando tudo aquilo que recebe, registra e transforma
numa atitude de abertura. (RESENDE, 1993, p.12)
Dessa forma, o escritor assume, no ato da escritura, sua condição primeira de leitor
que revela o que lhe foi ensinado pela vida,
sabendo reaproveitar o que colheu e recolheu nos traçados não só de linhas com
que se fazem os livros. O leitor por sua vez, quando habita o texto do outro, instalase com tudo o que tem de bagagem e reescreve a obra, que, no ato de leitura, já lhe
pertence. (RESENDE,1993, p.14)
Por isso, Resende (1993) afirma que, embora ler e escrever sejam atos independentes,
a leitura sempre precede a escrita, preparando e motivando o aluno através de estímulos
retirados do texto.
A exploração da literatura, subsidiando o amadurecimento da expressão, dota o
sujeito de independência. Dono de soluções próprias, ele se individualiza, pela
linguagem, tornando-se inconfundível. (RESENDE, 1993, p.197)
21
Segundo Saraiva (2001), a leitura constitui fonte de prazer à medida que atende às
necessidades de ludismo e de informação do aluno. Por meio da leitura, satisfazem-se essas
necessidades, sendo a esse leitor permitido assumir uma atitude crítica em relação ao mundo,
advinda das diferentes mensagens e indagações que os textos suscitam.
a leitura está relacionada com o sucesso, não apenas acadêmico, mas também social
e econômico, pois se lhe atribui a capacidade de promover os indivíduos. É
reconhecida, igualmente, a importância da arte literária por ser capaz de situar o
indivíduo diante de si mesmo e de seu contexto: por possibilitar-lhe a percepção de
variados pontos de vista e por estimular sua criatividade. (SARAIVA, 2001, p.24)
É através da leitura que o aluno vai interpretar o sentido do texto, adquirindo o conhecimento
de si e do mundo, aprendendo e ampliando suas habilidades.
Situando-se frente ao texto, que não lhe dá um sentido pronto e acabado, mas
apenas sugerido pelo poder de evocação das palavras e pelo contexto singular da
comunicação ficcional, o leitor preenche os vazios significativos e correlaciona a
mensagem literária à realidade circundante. Nesse confronto, visado pelo texto,
realiza-se a função formadora da Literatura, que induz o indivíduo a melhor
conhecer a si e ao mundo que o cerca. Paralelamente, pelos artifícios da linguagem
literária, o leitor desenvolve um posicionamento crítico frente aos recursos
expressivos da língua, buscando, ele próprio, novas formas de dizer e ampliando,
portanto, sua capacidade linguística. (SARAIVA, 2001, p.27)
Com isso Saraiva, (2001), explica uma possível finalidade da literatura:
Consequentemente, é a compreensão da finalidade da Literatura, bem como dos
processos inerentes ao ato de ler, que conduz à mudança das atividades com o texto
na escola. Ela inclui, inevitavelmente, a seleção de obras cujo mundo ficcional,
constituído graças à concepção original da linguagem, estabelece um vínculo
solidário com a psicologia do leitor, permitindo-lhe atuar como sujeito da produção.
(SARAIVA, 2001, p.27)
Sendo assim, para Saraiva (2001), saber ler e escrever não significa apenas conhecer o
sistema alfabético da língua escrita, saber fazer letras ou lê-las em um ato de leitura, como já
se disse anteriormente. O uso adequado da linguagem escrita e de outras linguagens supõe
saber ler criticamente diferentes tipos de textos, desfrutar de um texto literário, expressar
claramente, em uma carta, os sentimentos. Quem escreve põe em jogo seus conhecimentos
22
sobre a língua escrita, o sistema de escrita ou o sistema de notação alfabética e também sobre
a situação de produção.
23
3 – METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, foram levantados dados de professoras e alunos da
Escola Estadual Ângela Maria de Oliveira em Pará de Minas, que oferece Ensino fundamental
e médio. Foi feita uma entrevista com cinco professoras de Língua portuguesa que abordam
sobre como é trabalhada a prática de leitura e sua influência na escrita dos alunos. A
entrevista foi feita individualmente, e foi aplicado também um questionário para os alunos do
8º ano, com nove perguntas, sendo oito questões fechadas e uma questão aberta.
Foi realizada uma pesquisa básica, que “consiste na investigação original concebida
pelo interesse em adquirir novos conhecimentos” (CESÁRIO, 2011. Pág.30). Quanto à
abordagem,
a pesquisa foi
qualitativa,
pesquisa que explora
uma metodologia
predominantemente descritiva (CESÁRIO, 2011, pag.32) e também pela quantitativa que tem
como objetivo principal quantificar ou mensurar uma ou mais variáveis estudadas
(CESÁRIO, 2011, pag. 36). Quanto aos objetivos, a pesquisa foi descritiva, pois procura
caracterizar e identificar opiniões, atitudes ou crenças de um determinado grupo ou população
(CESÁRIO, 2011, pág.41). O método utilizado foi a pesquisa de campo, “neste tipo de
pesquisa, os dados são obtidos diretamente com os informantes, principalmente por meio de
questionário e entrevistas" (CESÁRIO, 2011, pág.46).
3.1 – RESULTADOS
3.1.1 – RESULTADO DA ENTREVISTA COM DOCENTES
Primeiramente, realizou-se uma entrevista com cinco professoras do Ensino
Fundamental que foram aqui identificadas como professora A,B,C,D e E.
Ao serem questionadas sobre como fazem para melhorar a qualidade da escrita dos
alunos e como a leitura ajuda nesse sentido, elas responderam que trabalham diferentes
gêneros literários e textuais e que a leitura é a base de todo o processo de ensinoaprendizagem.
24
A professora E, ainda respondeu que a prática da leitura aumenta o vocabulário e
afirmou que passa atividades no quadro e, quando verifica alguma palavra errada, pede aos
alunos para pesquisarem no dicionário e copiarem três vezes corretamente.
Perguntou-se, então, às professoras sobre como incentivam a leitura, e elas
responderam que levam textos, mensagens, contam histórias. A professora D disse que iniciou
uma atividade diferente neste ano, em que ela lê o livro para os alunos em sala de aula. Dessa
forma, ela conseguiu despertar a curiosidade deles, e alguns alunos até já terminaram de ler o
livro. Sobre o hábito de leitura dos alunos, as professoras responderam que são poucos os
alunos que gostam de ler, que a maioria dos alunos não possuem este hábito.
Com relação à diferença entre alunos leitores e não leitores, as professoras afirmaram
que os alunos leitores são melhores não só na escrita, mas também na interpretação, na
oralidade, na capacidade criativa, têm facilidade para redigir textos, possuem riqueza de
vocabulário, assimilam melhor as informações, enquanto os alunos não leitores têm
dificuldade em escrever até um parágrafo.
Para finalizar, perguntou-se se elas gostam de ler e se têm o hábito da leitura, todas
responderam que gostam de ler.
3.1.2 – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO COM ALUNOS
Quanto aos alunos, foi aplicado um questionário com nove questões, o resultado obtido foi o
seguinte:
Você lê?
sim
não
às vezes
Gráfico 1 - Representação gráfica dos alunos que lêem
25
De acordo com o gráfico acima, 64% dos alunos às vezes lê, 2% não lê, e somente 34 % dos
alunos têm o hábito de ler.
Como você vê a prática de leitura?
Boa
Ruim
Cansativa
Gráfico 2 – Amostragem da prática de leitura entre os alunos
Quanto à prática de leitura 80%, consideram boa, 2 % consideram ruim e 18 % consideram
cansativa.
Como você se classifica como leitor?
Excelente
Bom
Médio
Fraco
Gráfico 3 - Amostragem de alunos quanto sua classificação como leitor
26
Os alunos foram questionados sobre como se classificariam como leitores, 8% responderam
que são excelentes leitores, 55% se consideram bons leitores, 34% se consideram medianos e
3 % se consideram fracos.
Seus professores o incentivam para o hábito
da leitura?
Muito
Pouco
Nada
Gráfico 4 – Representação gráfica do incentivo dos professores à leitura
Sobre o incentivo dos professores para o hábito de leitura, 96% dos alunos responderam que
os professores incentivam muito e apenas 4% responderam que os professores incentivam
pouco. Nenhum aluno afirmou que os professores não incentivam nada.
27
O que você mais costuma fazer nas suas horas
de folga?
Ler
Assistir TV
Acessar Internet
Outros
Gráfico 5 – Amostragem de preferências dos alunos quando estão de folga
O gráfico acima aponta a internet como preferência dos alunos, 45% costumam acessar a
internet nas horas de folga, 25 % assistem TV, 20% fazem outras atividades e apenas 10 %
dos alunos costumam ler.
Quantos livros você costumar ler por ano?
1a5
6 a 10
mais de 10
Gráfico 6 – Amostragem de quantidade de livros lidos durante o ano
28
Sobre a quantidade de livros lidos por ano 58% dos alunos leem de 1 a 5 livros, 23% leem de
6 a 10 livros e 19 % dos alunos leem mais de 10 livros por ano.
Você tem facilidade para entender o que lê?
Sim
Não
Às Vezes
Gráfico 7 – Amostragem de compreensão de leitura
Sobre a facilidade de interpretação 60 % dos alunos afirmam que tem facilidade para entender
o que lê, 6 % afirmam não ter facilidade para entender e 34 % afirmam que às vezes tem
facilidade para entender a ler.
Gráfico 8 - Representação gráfica dos alunos quanto à dificuldade para escrever
29
De acordo com o gráfico, 25 % dos alunos dizem ter dificuldade para escrever e 75% não tem
dificuldade.
Além dessas perguntas foi feito o seguinte questionamento aos alunos baseado na pergunta do
gráfico acima: Você acha que a leitura pode lhe ajudar nesse sentido? Explique: 80% dos alunos
afirmaram que, além de melhorar a escrita e ampliar o vocabulário, a leitura traz conhecimento e
estimula a imaginação.
30
4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO
De acordo com as respostas obtidas na entrevista com as professoras, constata-se
que elas utilizam textos de diferentes gêneros para melhorar a escrita dos alunos,
confirmando o que afirma Rezende sobre o trabalho do professor que convida os alunos para
a leitura como o objetivo de despertar o interesse, a curiosidade e a fantasia.
Quando o professor deseja convidar os alunos à leitura de um livro específico para
despertar o interesse, a curiosidade, a fantasia, enfim, a vontade de ler, ele pode
tirar aspectos provocadores do próprio livro: de algumas passagens; da ilustração da
capa ou de uma ou algumas do seu interior; do título, de uma personagem, etc.
(RESENDE, 1993,167).
Por outro lado, a professora E afirmou que a leitura aumenta o vocabulário, mas,
quando verifica alguma palavra errada, ela pede aos alunos para pesquisarem e copiarem três
vezes corretamente. Segundo Pérez e Garcia (2001), não se pode identificar a escrita com a
cópia de um modelo externa, não se pode reduzir a escrita a uma atividade motora, pois
escrever não é traçar, mas produzir textos.
Sobre o incentivo à leitura, as professoras disseram que trabalham com textos,
mensagens, contam histórias e procuram também despertar a curiosidades dos alunos, lendo
livro para eles. Rezende (1993, p.167) afirma que “cada obra pode possibilitar mil e tantas
maneiras criativas de atrair o leitor para o seu universo”. Sobre a contação de história, Silva
afirma que essa é uma atividade que atua como elemento motivador e preparatório para a
leitura de livros.
Sobre a diferença entre alunos leitores e não leitores, de acordo com a entrevista,
constatou-se que alunos leitores são melhores para redigir e interpretar textos. “a exploração
da literatura, subsidiando o amadurecimento da expressão, dota o sujeito de independência.
Dono de soluções próprias, ele se individualiza, pela linguagem, tornando-se inconfundível”.
(RESENDE,1993,p.197).
Outra questão importante foi a constatação de que todas as professoras entrevistadas
disseram gostar de ler. A professora D afirmou que lê desde criança, e este hábito surgiu
31
devido a incentivo de seus pais. Maia (2007) afirma que, para o professor incentivar a leitura,
é preciso que goste de ler, como já se disse.
Quanto ao questionário aplicado aos alunos, percebeu-se, pelo resultado das respostas,
que a maioria não têm a leitura como hábito e, pelas respostas da última questão, observou-se
que muitos alunos têm dificuldade para escrever, pois há muitos erros de ortografia e coerência
entre as respostas, o que contradiz as duas últimas respostas. Eles apontam não ter dificuldade
quando, na verdade, os textos produzidos mostram o contrário. A pesquisa comprovou que a
falta de leitura está prejudicando o desempenho da escrita.
32
5 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Iniciar o processo de incentivo à leitura na adolescência é mais difícil, mas o professor
deve criar condições para isso.
Uma boa maneira seria o professor separar uma aula exclusivamente para trabalhar
com leitura. Nesta aula, o professor poderia levar os alunos para uma visita à biblioteca da
escola e ali mostraria aos alunos as diversas obras, os autores e os diferentes gêneros
literários.
Poderia também fazer uma excursão até a biblioteca pública onde mostraria aos alunos
a diversidade de livros, sugeria a eles que escolhessem um livro para lerem durante a visita.
Após essas atividades, o professor poderia iniciar o processo de formação de leitores,
sugerindo aos alunos que lessem pequenos textos como, crônicas, contos, poesias, leituras
rápidas e interessantes. Após a leitura, pediria aos alunos para escreverem textos, baseando-se
no que leram.
As palavras consideradas difíceis poderiam ser pesquisadas na internet, uma vez que
os alunos gostam muito de acessar a internet.
Outra atividade interessante seria uma visita ao laboratório de informática da escola,
o professor pode levar os alunos para conhecerem o laboratório de informática e aplicar várias
atividades. Além de pesquisar palavras, os alunos poderiam pesquisar livros e autores.
Observa-se que os alunos gostam muito de encenar. Como avaliação, o professor
poderia pedir aos alunos que analisassem um pequeno conto e fizessem uma contação de
história com encenação do conto.
Somente após este processo de iniciação à leitura, o professor indicaria a leitura de
um livro, mas deixaria que cada aluno escolhesse seu próprio livro. A leitura deste livro seria
durante a aula, sendo que o professor ainda poderia convidar os alunos para uma leitura fora
da sala de aula. O professor poderia sugerir que os alunos lessem apenas um capítulo por dia e
fizessem um relato escrito sobre a interpretação da leitura, neste relato eles poderiam contar
um pouco sobre a história e explicando o que entenderam até ali.
Espera-se que essas sugestões de atividades possam ajudar no incentivo da leitura na
escola e contribuir para a melhoria da escrita dos alunos.
33
6 – CONCLUSÃO
Esta pesquisa abordou a influência da leitura no aperfeiçoamento da escrita. Foram
pesquisadas várias obras com o intuito de identificar como se processa a formação do leitor na
escola e como está a produção escrita dos alunos.
De acordo com as pesquisas levantadas, conclui-se que são poucos os alunos que têm
hábito de leitura. Com isso, percebe-se que muitos alunos têm grande dificuldade para
interpretar e produzir textos.
Sabe-se que o incentivo à leitura deve ser iniciado logo na infância. As crianças
gostam de ouvir e criar histórias. Incentivos como, presenteá-las com livros ilustrativos que
despertem a imaginação podem ser oferecidos em casa, desde pequenos, para que cresçam
interessados em leitura. Dessa forma, ao ingressarem na educação infantil, os professores
continuariam a cultivar esse interesse através de atividades diversas como encenações,
contação de histórias, entre outras e, quando chegassem à adolescência, o aluno continuaria
seu gosto pela leitura. Porém, esta realidade nem sempre existe de fato. O que se detectou na
pesquisa foi uma série de defasagens no processo de escrita dos alunos, que poderá resultar
em um fracasso escolar.
Diante disso conclui-se que é preciso buscar possibilidades para mudar esta realidade
uma vez que os alunos pesquisados têm muita dificuldade para escrever, e uma das
alternativas que encontramos seria incentivar o hábito da leitura, pois as pesquisas apontaram
que, para melhorar a escrita, é preciso leitura, e este desafio fica ainda maior por se tratar de
iniciar um processo de incentivo à leitura em adolescentes.
34
REFERÊNCIAS
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de Leitura. 1ª ed.São Paulo: Cultrix
Ltda, 1988.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23ª ed. São Paulo: autores associados: Cortez,
1989.
GARCIA, Edson Gabriel. A leitura na escola de 1º grau: por uma leitura da leitura. 2 ed.
São Paulo: Loyola, 1992.
KATO, Mary A. No mundo da escrita. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1987.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura teoria & prática. 13ª ed. São Paulo: Pontes
editores, 2010.
MAIA, Josiane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas,
2007.
MICHELETTI, Helena Brandão Guaraciaba. Aprender e ensinar com textos, vol.2. São
Paulo: Cortez, 1997.
MOOJE, Sônia Maria Pallaoro. A escrita ortográfica na escola e na clínica. São Paulo:
Casapsi Livraria, Editora e Gráfica ltda, 2009.
PEREIRA, Vera Wannmacher; COSTA, Jorge Campos da et al. Leitura e Cognição teoria e
prática nos finais do ensino fundamental. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.
PEREZ, Francisco Carvajal; GARCÍA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a
escrever? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
RESENDE, Vânia Maria. Vivências de Leitura e Expressão criadora. 1ª ed. ed. Saraiva:
São Paulo, 1993.
SILVA, Vera Maria Tieztmann. Literatura infantil Brasileira: um guia para professores e
promotores da leitura. 2ª ed. rev. Goiânia: Cânone editorial, 2009.
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e Alfabetização: Do plano do choro ao plano da
ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
35
APÊNDICE
APÊNDICE A – ENTREVISTA COM PROFESSORES
Entrevista com docente
1 – O que você faz para melhorar a qualidade da escrita dos seus alunos? Como a leitura pode
influenciar nesse sentido?
2 – Você incentiva a leitura entre seus alunos ? Como?
3 – Seus alunos têm o hábito de ler espontaneamente?
4 – Você percebe alguma diferença relacionada à escrita entre seus alunos leitores e não
leitores? Explique.
5 – Você gosta de ler? tem hábito de leitura?
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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE ALUNOS
Idade ___________
sexo ____________________ turma __________________
1 – Você gosta de ler?
() sim
( ) não
( ) `as vezes
2 – Como você vê a prática da leitura?
( ) boa
( ) ruim
( ) cansativa
3 - Como você se classifica como leitor?
( ) Excelente
( ) bom
( ) médio
( ) fraco
4 – Seus professores o incentivam para o hábito da leitura?
( ) muito
( ) pouco
( ) nada
5 - O que você costuma fazer nas suas horas de folga?
( ) ler
( ) assistir TV
( ) acessar internet ( ) outros
6 – Quantos livros você costuma ler por ano?
( ) nenhum
( )1a5
( ) 6 a 10
7 – Você tem facilidade para entender o que lê?
( ) sim
( ) não
( ) às vezes
( ) mais de 10
37
8 – Você tem dificuldade para escrever texto?
( ) sim
( ) não
9 – Você acha que a leitura pode te ajudar nesse sentido? Explique.