Abertura
Boas Vindas
Tema do Congresso
Comissões
Sessões
Programação
Áreas
II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
Títulos
Trabalho Completo
(RE)PRODUÇÃO DE CONTOS: LENDO E CRIANDO
Larissa Cristina Dos Santos Monteiro, Andressa Ferreira Moreira, Gustavo Henrique De
Toledo Ferreira
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Cientes do desinteresse em relação ao ato da leitura no mundo atual e vendo-nos em um
primeiro contato com uma sala de aula, pensamos ser pertinente a tentativa de despertar
em nossos alunos o gosto pela leitura para, então, aproximá-los dos textos. Tendo isso
como ponto de partida, decidimos trabalhar com um gênero textual específico, o conto de
fadas, visando explicar alguns pontos importantes que compõem o texto narrativo e seus
elementos estruturantes e, finalmente, chegar à produção textual. Por meio da leitura,
explicação em sala de aula, reordenação de contos recortados em trechos e posterior
produção escrita, acreditamos que o aluno possa perceber e compreender a estrutura do
texto narrativo e pode associá-los, no momento da produção escrita, fazendo, então, um uso
prático de seu conhecimento adquirido, tornando-se um melhor leitor e aperfeiçoando a sua
escrita. Assim, pretendemos que o aluno aplique esses conhecimentos, recém-adquiridos, à
produção escrita desse gênero textual. Nosso projeto foi aplicado em duas aulas quinzenais,
durante um trimestre do ano de 2012, em duas classes do sexto ano do ensino fundamental,
com aproximadamente quarenta alunos entre onze e treze anos de idade. Além do interesse
manifestado na produção textual a se revelar na participação e na qualidade das produções
textuais desenvolvidas pelos alunos, ainda acrescentamos que a frequência à biblioteca, por
parte dos sujeitos, em busca de livros de contos aumentou em quinze por cento, o que
consideramos relevante pelo histórico anterior.
1177
Ficha Catalográfica
(RE)PRODUÇÃO DE CONTOS: LENDO E CRIANDO
Larissa Cristina dos Santos Monteiro 1; Gustavo Henrique de Toledo Ferreira 2; Andressa
Ferreira Moreira 3; Profa. Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda 4. Universidade de Taubaté.
A ficção nos acompanha em todos os momentos,
da infância à velhice, do faz de conta às memórias
do passado. Histórias de fadas, causos e contos
populares, romances literários ou de massa, filmes
de cinema e novelas de televisão, o sonho de
cada noite ou a última piada sobre o político do
momento – as narrativas de todos os tons têm o
dom de mobilizar a nossa atenção, de nos manter
suspensos pela palavra do narrador.
(Vera Maria Tietzmann Silva)
Introdução
Este estudo é fruto de nossa iniciação na experiência docente, proporcionada pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Por meio desse
programa, com o qual fomos contemplados pouco tempo após ingressarmos no curso de
Letras da Universidade de Taubaté (UNITAU-SP), pudemos vivenciar, enquanto
professores, o nosso primeiro contato com alunos, sob coordenação da Profa. Dra. Vera
Lúcia Batalha de Siqueira Renda e supervisão escolar da Profa. Esp. Vanessa Michele
Vieira Teixeira Maciel de Lima. Cabe ainda dizer que o projeto do qual trataremos neste
relato foi desenvolvido na rede pública de ensino de uma cidade do Vale do Paraíba, mais
especificamente na E.M.E.F. Monsenhor Evaristo Campista César.
Dos últimos decênios do século passado aos dias de hoje, muito se tem estudado
sobre a leitura, sobretudo o grau de relação que os alunos, em fase de letramento, possam
ter – ou não – com a prática da leitura de textos escritos. A gama de estudos acadêmicos
que versa sobre a leitura (cf. KLEIMAN, 1997; SOLÉ, 1998; ZILBERMAN, 1985) justifica-se,
talvez, pela tentativa de encontrar uma abordagem pedagógica, ou melhor, encontrar
estratégias que despertem e prendam a atenção dos alunos, de forma que elas permitam ao
professor a discussão sobre os diferentes tipos e gêneros textuais, sobre as situações de
uso de cada gênero e até mesmo, num nível mais profundo, sobre a intenção pretendida
pelo autor em cada texto.
1
Aluna do curso de Letras Português/Inglês da Universidade de Taubaté, [email protected]
Aluno do curso de Letras Português/Inglês da Universidade de Taubaté, [email protected]
3
Aluna do curso de Letras Português/Inglês da Universidade de Taubaté, [email protected]
4
Doutora em Letras, Universidade de Taubaté, [email protected]
2
1178
Quando lidamos com leitura, visamos à inserção dos alunos na cultura letrada. Essa
inserção tem se mostrado cada vez mais trabalhosa para o professor, devido a uma
perceptível apatia dos alunos por esse hábito – apatia essa que vem antes da possibilidade
de desenvolvê-lo. Nas palavras de Zilberman (1985, p. 7), “o âmbito reservado à literatura
se vê assolado pela crise de ensino, somada agora a uma crise particular – a da leitura, que
extravaza o espaço da escola, na medida em que se depara com a concorrência dos meios
de comunicação de massa.” Em nossa sociedade pós-moderna, composta por indivíduos
cada vez mais dispersos, fragmentados, vemo-nos em meio de um transbordamento de
informação que torna tudo momentâneo e, muitas vezes, desprovido de sentido. Nesse
contexto, encontra-se o professor tendo de desempenhar papéis que antes não lhe cabiam:
ao mesmo tempo em que tenta passar um pouco de sua cultura, ou seja, ensinar, ele
precisa, de alguma forma, trazer a atenção dos alunos – defasada por aparelhos
tecnológicos e mídias portáteis – para si. Segundo Santos (1987, p. 8), esse pósmodernismo
amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no
cotidiano programado pela tecnociência (ciência + tecnologia invadindo o
cotidiano com desde alimentos processados até microcomputadores), sem
que ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural.
Para Silva (2009), esse é um fator cultural, característico da época em que vivemos,
na qual se é bombardeado pelo som, pela imagem e, portanto, pelo imediatismo tecnológico
que acaba por desviar a atenção dos jovens do mundo dos livros, tão caro à geração de
nossos pais e avós (SILVA, 2009).
O fôlego de nossos jovens anda curto, sua paciência também. As diversões
eletrônicas, os shopping centers, a vida noturna, a prática de esportes, a
malhação nas academias são atividades que encurtam o tempo que poderia
ser despendido com uma leitura de prazer. Na rotina de boa parte dos
adolescentes sobra, então, apenas o espaço da leitura como dever, a leitura
prescrita pela escola. É com essa limitação que temos de enfrentar o
problema de como propiciar ao adolescente escolar um passaporte de
leitura para a vida adulta (SILVA, 2009, p. 38-39).
Iniciamos a nossa prática docente nesse cenário, o que nos colocou frente a frente
com esse problema e em contato com a relutância de muitos alunos diante da leitura. Esses
fatores despertaram o nosso interesse justamente para o tratamento desse conteúdo com
os nossos alunos.
Então, como lecionaríamos para alunos do Ensino Fundamental II, pensamos ser
pertinente trabalharmos com um tipo de texto que lhes despertasse interesse e gosto: o
narrativo. Dentro desse tipo textual, procuramos especificar ainda um pouco mais, buscando
1179
algum gênero textual que fosse possível desenvolver em sala e que estimulasse não só a
criatividade mas a compreensão e o consequente uso dos elementos estruturantes e
características próprias do gênero selecionado, qual seja o conto, especificamente o conto
de fadas, por este abrigar em sua essência o maravilhoso. Consideramos que essa
característica interessa ainda ao aluno recém-chegado ao Ensino Fundamental II, por este
já ter tido, certamente, contato com textos, quer orais, quer escritos, que abarcam em si o
maravilhoso.
Esse conhecimento prévio, cremos nós, além de contribuir para o desenvolvimento e
enriquecimento da imaginação, torna passível de ser melhor apre(e)ndida a estrutura do
texto narrativo, mais especificamente dos contos de fada.
1. De uma inicial experiência docente proporcionada pelo PIBID
Ao remontarmos à nossa própria experiência como alunos do terceiro e quarto ciclos
do Ensino Fundamental, que – é importante ressaltarmos – não data de mais de cinco anos,
torna-se não arriscado, a nosso ver, afirmarmos que, na escola ocidental pós-moderna, tem
havido um certo desinteresse em relação ao ato da leitura por parte de muitos alunos.
A partir dessa consideração, quando nos vimos em um primeiro contato com uma
sala de aula, no papel de professores, pensamos ser pertinente a tentativa de aproximar os
nossos alunos de textos de cunho imaginativo para, então, despertar-lhes o gosto pela
leitura, fazendo com que eles, na melhor das hipóteses, tornem-se leitores autônomos e
leiam, pois, por fruição.
Como já explicitado anteriormente, decidimos trabalhar com um gênero textual
específico, qual seja o conto de fadas, visando explicitar e explicar alguns pontos
importantes que compõem o texto narrativo e seus elementos estruturantes e, finalmente,
levar os alunos à produção textual desse gênero.
Acreditamos que, apesar da responsabilidade sobre o ato de leitura ser, muitas
vezes, atribuída aos pais, no momento presente da realidade brasileira, a escola tem papel
fundamental na promoção da leitura, na medida em que os professores que nela atuam são
– ou deveriam ser – leitores especializados (lembrando que a expressão destacada não
remete apenas ao professor de Língua Portuguesa). Para Zilberman (1985, p. 11), “as
afinidades entre escola e leitura se mostram a partir da circunstância de que é por
intermédio da ação da primeira que o indivíduo se habilita à segunda”. Daí trazermos Aguiar
(1985, p. 86), que afirma que cabe ao professor
iniciar a criança nas letras e incentivar-lhe gosto, visando a desenvolver o
hábito de leitura. É ele quem vai indicar os livros aos alunos, oferecendo1180
lhes um repertório de títulos em que possam se movimentar, segundo suas
preferências e interesses.
Considerar que a nossa prática docente, aqui relatada, desenvolveu-se com alunos
do 6.º ano do Ensino Fundamental, tornam-se pertinentes as considerações sobre a
relevância da leitura, especificamente de obras de ficção, tecidas por Filipouski (1985, p.
131), com as quais concordamos:
Se se tem em vista o crescimento lingüístico e cultural da juventude, uma
das tarefas prioritárias da educação em língua portuguesa é ensinar a ler o
texto, compreendendo-o, situando-o no seu contexto e atualizando seus
valores. A leitura de uma obra de ficção alarga os horizontes do leitor, pois a
literatura reflete de forma criativa e ampla o mundo inteiro. A escola que
assume para si a condição de formar o hábito de leitura do estudante,
estará garantindo, com certeza, a existência de adultos com rica
imaginação, amplos recursos lingüísticos e uma visão de mundo que em
muito ultrapassa ao imediato e ao próximo.
Nossa hipótese foi que por meio da apreciação de contos de fada, explicitação em
sala de aula dos elementos estruturantes da narrativa – ou morfologia do conto (PROPP,
1984 apud BONNICI, 2009) –, reordenação de contos recortados em trechos e posterior
produção escrita do gênero tratado, o aluno possa perceber e compreender a estrutura do
texto narrativo e possa fazer, no momento da produção escrita solicitada, um uso prático de
seu conhecimento recém-adquirido.
Tivemos como objetivo específico aproximar os alunos de textos imaginativos,
desenvolver neles o gosto pela leitura, torná-los melhores leitores, além de fazer com que
eles desenvolvam uma escrita mais proficiente. Num sentido mais genérico, pretendemos,
sobretudo, que os nossos alunos sejam cada vez mais inseridos na cultura letrada, na
medida em que, conforme evidencia Cattani e Aguiar (1985, p. 24), a
aprendizagem da leitura é fundamental [...] para a integração do indivíduo
no seu contexto sócio-econômico e cultural. O ato de ler abre novas
perspectivas à criança, permitindo-lhe posicionar-se criticamente diante da
realidade.
2. Procedimentos metodológicos
No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, nosso projeto foi aplicado em
duas aulas quinzenais, durante um trimestre do ano de 2012, em duas classes do 6.º ano do
Ensino Fundamental, com aproximadamente quarenta alunos entre onze e treze anos de
idade.
1181
Num primeiro momento, fizemos, juntamente aos alunos, a leitura do conto As três
fiandeiras (2005, p. 158-160), de Jakob Grimm e Wilhelm Grimm (doravante, Irmãos
Grimm). Durante e após a leitura, exploramos os elementos estruturantes da narrativa, além
de tornar evidente aos alunos os marcadores de tempo e espaço, essenciais para a
construção do texto narrativo; em seguida, organizamos uma sessão de perguntas escritas,
previamente elaboradas por nós, a fim de promover uma interpretação mais detalhada do
texto, assim como levar os alunos a identificarem os elementos que estruturam a narrativa.
Num segundo momento, propusemos a realização de um trabalho conjunto em sala.
Dividimos, pois, os alunos em seis grupos com cerca de seis sujeitos em cada um. A
proposta de que os alunos desenvolvessem esse trabalho em grupo justifica-se no
pensamento de Vygotsky, sintetizado quando Kleiman (1997, p. 10) afirma que
a aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos que têm
objetivos comuns. Como, no caso, trata-se de aprender a ler no sentido
cabal da palavra (em que ler não é o equivalente a decifrar ou decodificar),
a aprendizagem que se dará nessa interação consiste na leitura com
compreensão. Isto implica que é na interação, isto é, na prática
comunicativa em pequenos grupos, com o professor ou com os seus pares,
que é criado o contexto para que aquela criança que não entendeu o texto
entenda. (grifo do autor)
Cabe dizer que, para esse trabalho, utilizamos seis contos dos Irmãos Grimm, quais
sejam As três penas (2005, p. 161-163), Gretel, a esperta (op. cit., 219-221), O Rei Sapo
(op. cit., p. 7-8), Os presentes do povo miúdo (op. cit., p. 274-276), Os sete corvos (op. cit.,
p. 90-92) e Rumpelstilsequim (op. cit., p. 93-96). A seleção não foi aleatória: prezamos por
escolher contos não tão famosos quanto Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, com o intuito
de que os alunos conhecessem novas histórias. Além dessa intenção, queríamos que o
interesse dos alunos pelos contos não fosse prejudicado pelo fato de já conhecerem a
história.
De modo aleatório, cada grupo recebeu um conto recortado em pequenos trechos
com a finalidade de que estes fossem reordenados; assim, os alunos poderiam aplicar
conhecimentos sobre sequência cronológica e sobre estrutura da narrativa enquanto
recompunham o texto original. Durante a reordenação, eles, certamente, não poderiam
recorrer a memórias anteriores, na medida em que, como já mencionado, os contos
selecionados não foram os mais divulgados. Cabe também afirmarmos que procuramos
escolher textos que, além de não serem tão longos, possuíssem linearidade, ou seja,
começo, meio e fim bem delimitados, contribuindo para a percepção temporal dos alunos no
momento da remontagem. Como aponta Aguiar (1985, p. 89), as
1182
histórias destinadas à infância e à juventude devem constituir-se em
narrações lineares e dinâmicas. A linearidade do texto diz respeito a seu
fluir temporal – início, meio e fim – sem introdução de flashbacks ou longas
descrições, conceitos morais e explicações ou justificativas do autor. Tais
recursos retardam a ação e tornam a narrativa mais complexa, menos
acessível aos pequenos leitores.
A relevância dessa proposta reflete um objetivo específico na área de leitura, qual
seja “ordenar os fatos em sequência”, como atenta Filipouski (1985, p. 115). A autora
também considera que o aluno deva demonstrar as habilidades de “colher informações e
classificar os componentes do texto”, assim como “enumerar fatos importantes do texto”
(FILIPOUSKI, loc. cit.).
Num último momento, a partir do início do conto Dona Ôla (2005, p. 35-38), também
dos Irmãos Grimm, que fornecêramos aos alunos, solicitamos que estes desenvolvessem a
continuação da história, cumprindo um roteiro por nós pré-elaborado, que considerava, com
base nos assuntos já estudados, os seguintes requisitos como essenciais: existência de
algum elemento mágico; aparecimento da personagem Dona Ôla; emprego da terceira
pessoa; e uso de verbos no pretérito.
Para finalizar, escolhemos duas produções escritas de autoria dos alunos: uma de
cada sala, 6.º A e 6.º B. A produção escrita por um aluno do 6.º A foi corrigida na sala do 6.º
B, considerando o uso dos elementos estruturantes da narrativa, dos marcadores de tempo
e espaço, em síntese, o emprego dos requisitos estabelecidos outrora. O mesmo processo
foi feito na sala do 6.º A com o texto escolhido do 6.º B.
3. Resultados e considerações finais
Pudemos perceber, a partir das perguntas elaboradas com a finalidade de
avaliarmos
a
compreensão
dos
alunos,
que
grande
parte
deles
assimilaram,
consideravelmente, o conteúdo abordado, indicando, com base no texto trabalhado,
elementos como tempo, espaço, voz do narrador entre outros.
No que diz respeito à atividade de reordenação dos contos, foi possível perceber que
todos os grupos foram capazes de remontar o texto, conferindo ordem cronológica e,
portanto, sentido.
A partir do início do conto Dona Ôla, dos Irmãos Grimm, que foi apresentado aos
alunos, foi pedido, como já mencionado, que eles desenvolvessem uma narrativa que
preenchesse os seguintes requisitos: existência de algum elemento mágico; aparecimento
da personagem Dona Ôla; emprego da terceira pessoa; e uso de verbos no pretérito. Das
trinta e quatro redações recolhidas, percebemos que em todas havia o uso da terceira
1183
pessoa e dos verbos no pretérito; em dezoito redações havia algum elemento mágico; e em
vinte e três delas houve o aparecimento da personagem Dona Ôla.
Esses dados nos indicam que o rendimento dos alunos, apesar de alguns deles não
terem atendido a todos os requisitos solicitados, foi positivo; nota-se que foi geral a atenção
para o uso da terceira pessoa e dos verbos no pretérito, o que já nos demonstra o início do
desenvolvimento das competências necessárias para se construir um texto narrativo, ao
menos um que exija um narrador observador.
Além do interesse manifestado na produção textual a se revelar na participação e na
qualidade das produções, ainda acrescentamos, numa abordagem quantitativa, que a
frequência à biblioteca, por parte dos sujeitos, em busca de livros de contos aumentou em
quinze por cento, o que consideramos relevante pelo histórico anterior desses alunos.
Embora esse aumento de freqüência à biblioteca por parte dos alunos, a princípio,
não fosse nosso objetivo, é inegável que esse fato esteja diretamente relacionado ao
interesse despertado pela leitura por meio das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Ao se questionar sobre em que consiste a leitura, Bellenger (1978, apud KLEIMAN,
1997) responde-nos que no desejo. Para o autor (1978, apud KLEIMAN, 1997), a leitura
consiste em identificação com o apaixonado ou com o místico; pressupõe abolição do
mundo exterior e um pouco de clandestinidade; faz abrir o parêntese do imaginário.
Portanto,
[L]ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar
alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a
certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o
prazer (BELLENGER, 1978, apud KLEIMAN, 1997, p. 15).
Referências:
AGUIAR, Vera Teixeira de. Leituras para o 1.º grau: critérios de seleção e sugestões. In:
ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5. Ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
BONNICI, Thomas. Teorias estruturalistas e pós-estruturalistas. In: ______; ZOLIN, Lúcia
Osana. Teoria literária: abordagens históricas e tendências contemporâneas. Maringá:
EDUEM, 2009.
CATTANI, Maria Izabel; AGUIAR, Vera Teixeira de. Leitura no 1.º grau: a proposta dos
currículos. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor. 5. Ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro. Atividades com textos em sala de aula. In: ZILBERMAN,
Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5. Ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1985.
1184
GRIMM, Jakob; GRIMM, Wilhelm. As três fiandeiras. In: ______; ______. Os Contos de
Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. As três penas. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de
Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. Dona Ôla. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de Tatiana
Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. Gretel, a esperta. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de
Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. O Rei Sapo. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de
Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. Os presentes do povo miúdo. In: ______; ______. Os Contos de Grimm.
Tradução de Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. Os sete corvos. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de
Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
______; ______. Rumpelstilsequim. In: ______; ______. Os Contos de Grimm. Tradução de
Tatiana Belinky. 8. Ed. São Paulo: PAULUS, 2005.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 5. Ed. Campinas: Pontes, 1997.
SANTOS, Jair Ferreira dos. O que é pós-moderno. 14. Ed. São Paulo: Editora Brasiliense,
1995. (Coleção Primeiros Passos)
SILVA, Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil brasileira: um guia para professores e
promotores de leitura. 2. Ed. Goiânia: Cânone Editorial, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6. Ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5. Ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
______. Apresentação: estimulando a leitura – democratizando a escola. In: ______ (Org.).
Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5. Ed. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.
______. A leitura na escola. In: ______ (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor. 5. Ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985
1185