PRÁTICAS DO PIBID: EXPLORANDO OS BLOCOS LÓGICOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
FERREIRA, Cristina Ortiga1 - UNIVILLE
BASKEROTI, Fernanda 2 - UNIVILLE
SILVA Priscila 3 - UNIVILLE
SOMMER, Kátia Cristina 4 - UNIVILLE
TANK, Jenifer Alana5 - UNIVILLE
Grupo de Trabalho - Práticas e Estágios nas licenciaturas
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
O presente artigo apresenta resultados parciais da prática desenvolvida com crianças de 3 e 4
anos do Centro de Educação Infantil Marilena dos Passos Santos, na cidade de Joinville
durante as ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID)
envolvendo a descoberta, manuseio e resolução de desafios com o material Blocos Lógicos.
Todo o trabalho pautou-se na importância das práticas lúdicas e jogos na educação infantil
para o desenvolvimento social, cognitivo e psicológico das crianças. Tendo em vista que o
material era, até então desconhecidos das mesmas, foi-se, passo a passo, construindo
conceitos que superaram os classificatórios, e simbólicos visto que ao manipularem as peças
estabeleceram correspondências, avaliaram proporções e compararam relações topográficas.
O material permitiu uma prática transdisciplinar, dialogando com as diversas áreas do saber e
do desenvolvimento infantil. As atividades foram vivenciadas semanalmente com a
orientação das bolsistas, que posteriormente registravam os progressos e atribuições de
significados alcançados pelas crianças. Como resultado observou-se que as crianças
mostraram-se receptivas, reconhecendo e aplicando os conceitos trabalhados em outros
espaços e situações. Para as bolsistas fica o aprendizado que, o material tem apenas um valor
utilitário e depende da compreensão, interferência e análise do professor para que possa ser
efetivamente significativo para as crianças. A essência da sustentabilidade na educação, no
caso, descrito, exigiu um reposicionamento de papeis para os envolvidos e implicou na
1
Mestre em Educação pela UnC/UNICAMP . Professora Adjunta da Universidade da Região de Joinville
(UNIVILLE). Coordenadora do PIBID/Pedagogia UNIVILLE. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Arte e
Educação (NUPAE).E-mail: [email protected]. Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia. Bolsista do
PIBID. E-mail: [email protected].
2
Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia. Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected].
3
Acadêmica do 3º ano do Curso de Pedagogia. Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected].
4
Acadêmica do 2º ano do Curso de Pedagogia. Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected]
5
Acadêmica do 3º ano do Curso de Pedagogia. Bolsista do PIBID. E-mail: [email protected]
23114
construção de uma nova perspectiva da realidade e seus entornos para a ação educativa.
Aprendizagens mais ativas e colaborativas exigiram um novo modo de pensar e agir de
acadêmicas, professoras supervisoras e crianças, visto que é ilusório pensar na transformação
da Educação para a infância e nas práticas ali presentes, sem considerar que é na formação
(inicial e continuada) que professores constroem a sua prática.
Palavras-chave: Blocos lógicos. Educação infantil. Lúdico. PIBID.
Introdução
Neste artigo, aborda-se a aprendizagem na educação infantil, através de experiência
vivenciada por acadêmicas do Curso de Pedagogia da Universidade da Região de Joinville
(UNIVILLE) que são bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) financiado pela CAPES, programa que busca promover a articulação entre o ensino
superior e o básico por meio da instauração de uma ação conjunta entre professores, em seus
espaços de trabalho e o acadêmicos das licenciaturas, das diferentes turmas em formação. Em
face desse projeto institucional surge o Subprojeto de Pedagogia, visando discutir e implantar
procedimentos pedagógicos diferenciados que estimulem o desenvolvimento e ampliação das
habilidades cognitivas importantes e significativas para a faixa etária de 3 a 5 anos e séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Levando-se em conta que o espaço lúdico, proporciona o desenvolvimento da criança
através do estimulo às descobertas, imaginação e criatividade, potencializando o prazer em
aprender, pretende-se por meio deste artigo demonstrar a importância do lúdico e do jogo para
o aprendizado de aspectos conceituais desde a educação infantil.
Para uma reflexão mais aprofundada sobre tal prática pedagógica, descreve-se por
meio de revisão bibliográfica a importância do lúdico como fonte de conhecimento e o uso
dos blocos lógicos como material didático. Partindo posteriormente para o relato da
experiência vivenciada em um CEI da rede municipal de Joinville, em que foram
desenvolvidas atividades, jogos e brincadeiras que partiram dos blocos lógicos com crianças
de 4 anos.
O lúdico como fonte de conhecimento
23115
Desde o reconhecimento, na Constituição Federal de 1988, da criança como cidadã de
direitos, a função da Educação Infantil supera a lógica do cuidar, atuando, nos diferentes
aspectos do desenvolvimento infantil (físico, intelectual e social). O lúdico neste contexto
passa a ser compreendido como integrante da cultura infantil sendo a forma privilegiada de
expressão e aprendizado.
Autores como Kishimoto (1993, 2002 ), Bressan (1998), Friedmann (1996), Santos
(1999, 2008), entre outros vêm estudando o lúdico e sua contribuição para a educação. Em
suas publicações há a referência de que a palavra lúdico vem do latim ludus e significa
brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa
também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função
educativa do jogo, para os autores, oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu
conhecimento e sua compreensão de mundo.
Através das atividades lúdicas (brincadeiras e jogos), a criança cria conceitos,
seleciona ideias e estabelece relações lógicas, sendo que, essas práticas exercem uma
influência marcante na apreensão dos conhecimentos pela mesma.
A brincadeira constitui-se em um momento de aprendizagem em que a criança tem
possibilidade de viver papeis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o
que pensa da realidade. Assim a brincadeira é uma atividade humana e social,
produzida a partir de seus elementos culturais, deixa de ser encarada como uma
atividade inata da criança (BRESSAN, 1998 p.30).
Ultrapassando a contextos da educação infantil o olhar para a infância adentra os
espaços escolares mais formais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) enfatizam
também, para as séries iniciais do ensino fundamental, a importância de se explorar as
diversas possibilidades educativas através de atividades lúdicas, mostrando que, cada vez que
as crianças são mais estimuladas e desafiadas melhores são as construções e a organização
dos seus conhecimentos De acordo com Maria et al. (2009, p.10) “quando a criança joga, ela
opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo
tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões”
Diante disso, o jogo em si, não trará bons resultados à aprendizagem sem um bom
planejamento, portanto precisa ser muito bem explorado pelo professor. Nunes e Becker
(2000, web) confirmam tal colocação ao afirmarem que “a contribuição do jogo para o
23116
desenvolvimento das atividades pedagógicas, vai depender da concepção que se tem de jogo,
de criança, de aprendizagem e desenvolvimento”.
O professor precisa entender que apesar se aprender brincando, a utilização
pedagógica deve ter objetivos claros para que não se caracterize apenas como um
“passatempo” para entreter as crianças. (OLIVER, 2012).
Voltando-se especificamente para a vivência e construção de conceitos, dentre eles a
lógica matemática, Amorin (2004, p.5) ressalta a importância do enfoque lúdico como sendo
um facilitador, que requer do professor o conhecimento dos assuntos abordados de maneira
que estes de fato sejam significativos às crianças, pois “nossa intervenção media sempre algo
que resulta numa possível construção conceitual. Devemos ajudar as crianças a reconhecer o
poder de seu raciocínio, de suas possibilidades, de que elas são livres para pensar”.
Diante do que foi abordado, o professor precisa então escolher adequadamente o
material e a melhor forma de aborda-lo para que se possa alcançar seus objetivos. Enfim,
“utilizar-se dos jogos e brincadeiras é entender que a criança precisa construir seu
conhecimento, no entanto, sem abdicar de seu tempo de criança” (BATISTA; FRANÇA,
2007, p. 140).
Blocos lógicos como material mobilizador
Criado pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes (1916-), os Blocos Lógicos,
como material didático, permitem associar a dinâmica, a lógica e o raciocínio abstrato. O
material “blocos lógicos” é composto por quarenta e oito peças, divididas em 4 atributos:
forma (retângulo, quadrado, círculo e triângulo), cor (azul, amarelo e vermelho), tamanho
(grande e pequeno) e espessura (grosso e fino) e pode ser confeccionado com diferentes
materiais como a madeira, plástico, desde que respeite as relações dos atributos.
Nas práticas da educação infantil, não são poucas as vezes em que professores acabam
usando erroneamente esse material didático, limitando-o a blocos de construção ou manuseio
livre, fugindo, desta forma do verdadeiro propósito.
23117
Segundo Smole (1996, p. 170) “é quase impossível que se discuta o ensino de
matemática sem fazer referência a esse recurso. No entanto, a despeito da sua função para o
trabalho em sala de aula, seu uso não pode ser irrefletido”.
O verdadeiro propósito dos blocos lógicos está relacionado ao exercício da lógica e a
evolução do raciocínio, bem como noções de seriação, comparação, intersecção, ordenação,
classificação, transitividade, além das noções dos atributos, a partir de atividades lúdicas.
Relato da experiência
A atuação do PIBID foi iniciada no CEI Marilena dos Passos Santos localizado na
cidade de Joinville, em agosto de 2012, com turmas de 3, 4 e 5 anos. No ano de 2013 as
turmas trabalhadas foram limitadas a idade de 3 e 4 anos devido a alteração de professores e
proposta pedagógica da instituição. As atividades propostas partiram de um diagnóstico
inicial por se compreender que é necessário conhecer as potencialidades e fragilidades dos
grupos a serem trabalhados. Nas duas turmas de 4 anos envolvidas, percebeu-se ritmos
próprios, distintos, que precisaram ser respeitados, permitindo a igualdade de oportunidades
para todos. Igualmente era necessário conhecer a turma de três anos e suas possibilidades e
demandas.
Este artigo descreve as experiências dos diferentes momentos e atividades construídas
com uma das turmas de 4 anos envolvendo a descoberta, manuseio e significação dos blocos
lógicos.
O CEI Marilena dos Passos Santos atende atualmente 352 crianças de 4 meses a 5
anos divididas em turmas por faixa etária, oriundas de famílias de baixa renda e baixa
escolaridade. As intervenções do projeto foram sendo construídas a partir da interação com as
turmas. A intervenção do PIBID acontece durante uma hora e meia nas quartas e quintasfeira à tarde e serão descritas aqui cinco momentos o que não caracterizam necessariamente
cinco dias.
Os dois primeiros dias de aplicação do projeto foram reservados para a observação dos
alunos, havendo com pequenas intervenções, com contações de histórias. Livros do acervo da
escola foram disponibilizados e outros trazidos pelas bolsistas foram misturados aos já
conhecidos. Os novos, manuseados com curiosidade e foram contados. Algumas organizações
23118
prévias buscavam conhecer a forma de ação e conhecimento prévio das crianças. A busca de
obras a partir da descrição física das mesmas (é pequena, vermelha...); a separação em dois
grupos, ( obras já conhecidas e novas); Separação tamanho.
As caixas de blocos lógicos, disponibilizados pelo PIBID só foram apresentadas aos
grupos a partir do terceiro encontro. No primeiro contato, foi feito o reconhecimento e
apropriação do material pelas crianças, o manuseio livre, a construção dirigida, as
brincadeiras tinham a função de conhecer e reconhecer o recurso. Com essa etapa concluída,
partiu-se para a efetivação do processo de classificação, primeiramente identificando as
semelhanças nas próprias crianças. ( separação de grupos pela cor da blusa, cor de cabelo, tipo
de calçado...) até atributos mais abstratos foram trabalhados ( filho mais velho, filho único...)
algumas tentativas de separação dos blocos também foram feitas com a indicação de “separar
os que são parecidos”. A cada separação era feita uma nova solicitação para que fossem
organizados outros “grupos parecidos”.
A segunda semana de atividade com os blocos foi dedicada ao trabalho de
reconhecimento das formas, dando início ao segundo momento do planejamento. As crianças
inicialmente foram organizadas em uma grande roda de tal maneira que todas pudessem
visualizar os blocos e agrupar as peças que consideravam parecidas. A cada agrupamento de
peças foi dado um nome que identificasse a característica daquele conjunto. Organizações
figurais foram muito frequentes e a mudança de atributos, durante as explicações, uma
constante. Após inúmeras tentativas sem que se chegasse ao atributo forma a acadêmica
bolsista iniciou uma separação que rapidamente foi reconhecida pelas crianças, apesar de não
saberem nomear adequadamente as peças. O círculo ora era bola, ora redondo, ora roda.
Quadrados eram confundidos com retângulos e os triângulos eram as “casinhas”. O contorno
das peças permitiu que entendessem o registro das formas, de modo que foram construídas
fichas para identificar cada forma presente. Quando as fichas eram apresentadas, rapidamente
as crianças identificavam as formas e pegavam uma do monte com acerto, não
necessariamente sabendo nomeá-las.
Desenhos utilizando o contorno de uma das formas, mesmo que diferentes tamanhos
também foram experiências para a efetivação deste conceito. As busca das formas no espaço
da sala também foi um desafio divertido para as crianças na compreensão deste conceito.
Primeiramente a exploração coletiva reconheceu o que havia de mais expressivo (porta
retangular, janelas, lustre redondo, sol redondo no painel...), aos poucos foram observando
23119
mais e mais o entorno, chegando a referenciarem a etiqueta da caixa de brinquedo. No pátio
mesmo com a brincadeira encerrada, continuaram identificando, livremente o triângulo no
telhado, o quadrado no quadro, o círculo na caixa de areia.
Em outro dia, na colagem das formas, agora misturadas, percebeu-se a manutenção
das figuras anteriormente feitas, mas agora com a adequação para as funções (círculo para as
rodas, retângulo para as portas...). Na grande maioria das vezes a explicação do que foi feito
permitiu o reconhecimento do que foi representado.
O terceiro momento teve início com a exploração do conceito cor. Foi solicitado que,
novamente as crianças separassem as peças parecidas. As respostas iniciais demonstraram a
inconstância do conceito trabalhado anteriormente pois muitas divisões não passavam de
organizações figurais onde, ora eram montadas figuras ora ordenava-se as peças em pilhas.
No entanto bastou uma ordenação iniciar a referência cor que todas as peças foram
rapidamente separadas pelo critério. Tintas das três cores serviram como instrumento de
identificação para as fichas deste atributo. As peças passaram a ser separadas rapidamente
quando a solicitação era feita verbalmente (separem as peças amarelas quadradas...) ou
mostravam-se as fichas.
O desenho livre utilizando por grupo, apenas uma das cores referenciadas, serviu para
que se acompanhasse a registro das crianças. Ficaram visíveis as garatujas sem muitos
detalhes, a simplificação das formas e principalmente a pintura desordenada no papel, como
simples forma de experimentação.
Em ou outro dia, em posse das sete fichas ( 4 formas e 3 cores) as crianças passaram a
“ditar” as peça que deveriam ser descobertas, em uma outra situação, partiu-se da divisão das
peças entre as crianças para se sortear os quatro ajudantes da atividade. Brincadeiras de
adivinhar a peça do outro grupo também foi possível, mesmo que com o auxílio e indicação
das bolsistas.
A abordagem do conceito tamanho exigiu, primeiramente uma vivência corporal. Em
posse de barbantes, as crianças foram medidas de duas maneiras, primeiramente com o braço
esticado sobre a cabeça, e em seguida com o braço abaixado, em cada uma das medidas foram
cortados os barbantes que indicassem a distância da mão ao chão. Em posse dos seus dois
barbantes saíram pela sala medindo os objetos e classificando-os conforme seus tamanhos.
Depois de muita exploração de tamanhos foi construído um gráfico comparando todos
barbantes, permitindo que percebessem mais claramente a diferença entre o grande e o
23120
pequeno. Para finalizar a construção desses conceitos cada criança fez um desenho livre de
forma que perceberam que o tamanho do barbante influenciou no tamanho final do desenho.
Em outro dia foi realizada a confecção das fichas para o conceito tamanho. Um “Zé
Palito” com braços levantados representaria as peças grandes e outro com braços abaixados
representaria as peças pequenas. A simbolização foi reforçada com a adaptação da brincadeira
“morto-vivo”, em que, se gritava “pequeno”, e as crianças deveriam estar com as mãos
abaixadas, e “grande”, e as mãos deveriam estar levantadas.
A junção dos três atributos também gerou muita descoberta na separação de peças. Ler
conjuntamente os três atributos (peça quadrada, vermelha e pequena) reduziu as 48
possibilidades em apenas 2. Carimbos das peças incluindo os 3 atributos trabalhados ( cor,
forma e tamanho) também foram feitos na composição de um mural do grupo.
O quinto e último momento foi iniciado com a comparação de duas peças. O que
teriam de diferentes? Segundo as crianças, não havia nada... Eram “iguaiszinhas!”
Partindo do carimbo das laterais e a descoberta... “uma é gorda e outra é magra”,
foram trabalhados os conceitos de grosso e fino. Após algumas experimentações de carimbos
as crianças auxiliaram na elaboração das fichas deste atributo.
A partir deste momento já podiam nomear a peça que quisessem. Das 48 cada uma era
absolutamente única. Outros jogos e atividades foram propostos para fixar os conceitos como
o tapete das formas, o trem das diferenças, as fichas de complementação de figuras, entre
outros. Foram oportunizadas ainda atividades que relacionavam as noções de espaço e tempo
com os próprios deslocamentos da crianças como a brincadeira da Galinha Choca, Meia Meia
Lua. Cabe ressaltar que todos os conceitos trabalhados eram retomados no início de cada
momento, com o uso das fichas. Uma tabela com todas as representações das classificações
abordadas também foi sendo construídas a cada atributo aprendido.
Considerações finais
A partir da prática realizada com as crianças, pode-se verificar a constante evolução
das mesmas tanto na aquisição dos conceitos quanto nas classificações possíveis com os
blocos lógicos gerando a ampliação nas ações do cotidiano. O conhecimento físico de pegar e
sentir as peças foi aos poucos dando lugar ao conhecimento lógico-matemático. Os registros
23121
das atividades, feito pelas acadêmicas bolsistas sinalizam avanço se comparado ao momento
anterior. No manuseio das peças, na vivência das brincadeiras as crianças aprenderam
empiricamente a somar e a subtrair, transformando fileiras com certas quantidades em outras
maiores ou menores. Demonstraram em suas explicações uma progressiva mobilidade de
pensamento, refletida na utilização de termos comparativos para justificar posições e
utilização de quantificadores (tudo, todos, alguns, nenhum...)
A prática vivenciada pelas acadêmicas no PIBID, tanto com as crianças, como por elas
mesmas superou a interdisciplinaridade e alcançou a prática transdisciplinar, visto que os
objetos de estudo (ora crianças, ora desenvolvimento, ora a formação profissional...) não
foram separados do sujeito que os percebe e classifica.
A prática proposta, já tão discutida e conhecida não é inovadora nos espaços
acadêmicos e em muitas salas de educação Infantil, mas foi singular para o grupo. Inovadora
para o grupo como recurso didático.
O Relato de experiência aqui descrito também aponta para a compreensão que a
transdisciplinaridade como estratégia de ensino está ligada ao próprio desenvolvimento
profissional do professor, e isso exige mudança, melhoria, adequação e crescimento em
relação ao próprio conhecimento e ao contexto.
A representação educativa construída na academia, frequentemente choca-se com a
realidade complexa da prática, o cotidiano das turmas. A vivência oportunizada pelo PIBID,
desde os primeiros anos da formação cria uma nova fonte de informação para o acadêmico
bolsista. Assim como nas crianças, essas vivências permitem, a esses bolsistas, criar novos
“esquemas simbólicos”, visto que indicam um esboço de representação. A abstração e
generalização, tão discutida por Piaget referindo-as as crianças também pode ser aqui
ressignificada para a aprendizagem das acadêmicas. A passagem da ação à representação e a
construção de conceitos tornam-se novos instrumentos de troca, de intercâmbio mais
abrangente.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Andréa Carla Silveira de. O trabalho com os eixos matemáticos na educação
infantil. Anais do VIII ENEM – Minicurso GT 7 – Formação de Professores que Ensinam
Matemática, 2004. Disponível em:
<http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/MC47886307453.pdf>. Acesso em: 4 mai. 2013.
23122
BATISTA, Adnelson Jati; FRANÇA, Julie Ane Vieira. Jogos e brincadeiras que facilitam a
construção do número na educação infantil. Norte Científico, v.2, n.1, dez. 2007. Disponível
em: <http://ifrr.edu.br/SISTEMAS/revista/index.php/revista/article/view/61/59>. Acesso em:
4 mai. 2013
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRESSAN, C.R. (Coord). Educação infantil. Florianópolis: Secretaria de Estado da
Educação/ COGEN, 1988.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais Infantil: O jogo, a criança e a
educação.Petrópolis: Vozes 1993.
___________. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002.
MARIA, Vanessa Moraes et al. A ludicidade no processo ensino-aprendizagem. Corpus et
Scientia, v. 5, n. 2, p. 5-17, set. 2009. Disponível em:
<http://www.unisuam.edu.br/corpus/pdf/2009Volume5N2/Artigo_1.pdf>. Acesso em: 04 mai.
2013.
NUNES, Ana Luiza Ruschel; BECKER, Liane Silveira. Corpo, movimento e ludicidade: uma
contribuição ao processo de alfabetização. Revista do centro de educação UFSM, v. 25, n.
2, jul.- dez. 2000. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/4762/2891>. Acesso em: 4 mai. 2013.
OLIVER, Gabriella Chaves. A importância do brincar na educação infantil. Rio de
janeiro, 2012. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/edinf04.pdf>. Acesso
em: 4 mai. 2013
SANTOS, Fernando Luís Ferreira. A matemática e o jogo: influência no rendimento escolar.
Lisboa: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, 2008.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012906.pdf>.
Acesso em: 03 mai. 2013.
SANTOS, Santa Marli P. dos (org.). Brinquedo e Infância: um guia para pais e
educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na Educação Infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegra: Artes Médicas, 1996.