UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA)
FACULDADE DE EDUCAÇÃO (FACED)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GUSTAVO JACCOUD SANTOS
FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES
DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB
Salvador – BA
2009
GUSTAVO JACCOUD SANTOS
FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES
DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal
da Bahia como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Currículo e (In)Formação
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Salvador – BA
2009
UFBA/ Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
S237 Santos, Gustavo Jaccoud.
Formação didático-pedagógica dos docentes do curso de graduação em
fisioterapia da UESB / Gustavo Jaccoud Santos. – 2009.
68 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educação, Salvador, 2009.
1. Professores universitários - Formação. 2. Fisioterapia – Estudo e ensino
(Superior). 3. Fisioterapia – Currículos. 4. Prática de ensino. I. Macedo,
Roberto Sidnei. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação.
III. Título.
CDD- 378.007 – 22.ed.
GUSTAVO JACCOUD SANTOS
FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES
DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Aprovada em ____ de _________ de 2009
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo - Orientador _______________________________
Universidade Federal da Bahia/UFBA
Profª. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de Sá ________________________________
Universidade Federal da Bahia/UFBA
Prof. Dr. Antenor Rita Gomes ___________________________________________
Universidade do Estado da Bahia/UNEB
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas inesgotáveis bênçãos concedidas em minha vida.
À minha mãe, Luzia, pelo amor incondicional.
Ao meu avô, sempre presente, pelos ensinamentos das virtudes humanas.
À minha avó, Nazareth, pelas lições e cuidados que permearam o meu crescimento.
Aos meus irmãos: Júnior, Luciana e Vitor, pela amizade, companheirismo e por
sempre acreditarem em meus sonhos.
À minha esposa, Polianna, pelo apoio pessoal e profissional, sem os quais esse
trabalho não aconteceria.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo, pelas valiosas
contribuições teóricas e reflexões acerca da formação docente.
À Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), por viabilizarem a realização desta pesquisa.
Aos colegas professores do curso de Fisioterapia da UESB, que através de seus
discursos permitiram os debates e materialização deste estudo.
À Profª. Maria Roseli Gomes Brito de Sá, pelas contribuições e ensinamentos no
campo da “práxis” pedagógica.
À minha amiga “Bê”, que não mediu esforços em ajudar na construção desta
dissertação.
Aos colegas do mestrado, por compartilharem das angústias e inseguranças
inerentes ao curso de pós-graduação.
O importante é estar pronto para, a qualquer
momento, sacrificar o que somos pelo que
podemos vir a ser.
Charles Du Bois
SANTOS, Gustavo Jaccoud. Formação didático-pedagógica dos docentes do
Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB. 67 f. il. 2009. Dissertação
(Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2009.
RESUMO
A formação docente é objeto de análise e reflexões de diversas investigações e
contribuições teóricas. Os cursos da área da saúde, em especial o curso de
Fisioterapia, precisam de docentes qualificados e compromissados com as práticas
educativas. Assim, a presente dissertação buscou analisar a formação didáticopedagógica dos docentes do curso de graduação em Fisioterapia da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a partir da concepção dos próprios sujeitos
docentes, com o intento de compreender as principais dificuldades e limitações que
estes enfrentam na prática docente. A pesquisa caracteriza-se por um estudo de
caso, com abordagem qualitativa e bases metodológicas na etnometodologia,
utilizando as técnicas de “grupo focal” e entrevista individual para coleta dos dados.
Para exame dos dados foi utilizada a análise de conteúdos de base hermenêutica,
com a utilização de categorias analíticas. As categorias identificadas foram:
concepções acerca da formação docente; dificuldades apresentadas na prática
docente; necessidades de formação docente e responsabilidades pela formação
docente. Evidenciou-se que os sujeitos compreendem o magistério como uma nova
profissão e identificam os saberes docentes como fundamentais nas práticas
educativas. Apontaram como principais dificuldades enfrentadas no exercício do
ensino superior a didática, a avaliação discente e o planejamento pedagógico.
Reconheceram e destacaram suas necessidades de formação docente,
mencionando espaços como a pós-graduação, cursos de capacitação e o
oferecimento de disciplinas optativas na graduação em Fisioterapia voltadas para a
docência como capazes de fomentar suas necessidades formativas. Denunciaram
as instituições como co-responsáveis pela formação docente, cabendo ao sujeito a
incumbência maior por sua emancipação formativa. Percebeu-se, assim, que os
docentes de fisioterapia resistem frente às suas carências e buscam sobremaneira
estratégias para o exercício responsável e ético da docência.
Palavras-chave: Formação docente universitária. Currículo. Fisioterapia.
SANTOS, Gustavo Jaccoud. Didactics-pedagogical formation of professors in
the Physiotherapy Graduation Course of State University South-west of Bahia
(UESB). 67 f. il. 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
ABSTRACT
The teacher training is object of analysis and reflections of several investigations and
theoretic contributions. The health courses, especially physiotherapy course, need
qualified engagement professors with educational practices. Thereby, this
dissertation proposed to analyze didactics-pedagogical formation of professors in the
physiotherapy graduation course of State University South-west of Bahia (UESB),
based on professor-self’s conception, to comprehend the main difficulty and limitation
that they confront with teaching practice. The work characterizes as case study, with
qualitative approach and ethnomethodology bases, utilizing “focal group” techniques
and individual interview for data’s collect. For data’s analyze was used content
analysis of hermeneutic base, and application of analytical categories. The
categories identify were: conceptions about teacher training; difficulties in teacher
practice; necessity of teacher training; and responsibility for teacher training. Was
evidenced that the subjects understand the teacher’s work as a new profession and
identify the teaching knowledge like fundamental on educational practices. Indicate
as main difficulties, confront in higher education training, the didactics, the student
evaluation and pedagogical planning. Account and emphasize them necessities for
teacher training, indicating spaces as the graduate education, improvement courses
and the offering of optional disciplines in physiotherapy course orientate to teaching,
that be able of develop them training necessities. Pointed the institutions as coresponsible for teacher training, being the subject the most responsible by him
emancipation training. Apprehend, so, that the physiotherapy professors resist in
them limitations and search for means to the responsible and ethical teacher’s work.
Keywords: University teacher training. Curriculum. Physiotherapy.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Titulação dos docentes fisioterapeutas do Departamento de
Saúde da UESB campus de Jequié em 2008....................................................
37
Tabela 2 - Docentes do curso de Fisioterapia do Departamento de Saúde da
UESB campus de Jequié cursando pós-graduação em 2008
38
LISTA DE SIGLAS
ABENFISIO
Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEF
Clínica Escola de Fisioterapia
CEP
Comitê de Ética em Pesquisa
COFFITO
Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
CONSEPE
Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
ENSP
Escola Nacional de Saúde Pública
FIOCRUZ
Fundação Oswaldo Cruz
FTC
Faculdade de Tecnologia e Ciências
IES
Instituições de Ensino Superior
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
OPAS
Organização Pan-Americana de Saúde
SUS
Sistema Único de Saúde
UESB
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UNEB
Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO
1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO................................................................................. 10
1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................................... 14
1.1.1 Objetivo Geral............................................................................................................................. 14
1.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................ 14
2 COMPREENSÕES TEÓRICAS ........................................................................................................ 15
2.1 FISIOTERAPEUTA DOCENTE ....................................................................................................... 15
2.2 CURSOS DE GRADUAÇÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL .................................................... 16
2.3 COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ................................................. 18
2.3.1 Compreendendo a Formação Docente .................................................................................... 19
2.3.2 Os Saberes Docentes: Eu Sei?!................................................................................................ 21
2.3.3 Profissionalização Docente ...................................................................................................... 22
2.3.4 A formação docente nos cursos da área da saúde ................................................................ 24
2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL ............................................................................................................................................ 26
3 METODOLOGIA ............................................................................................................................... 28
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO ................................................................................................. 28
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................................. 29
3.3 CAMPO DE PESQUISA – A UESB.................................................................................................. 29
3.3.1 O Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB – um breve relato ................................... 30
3.4 QUESTÕES DE PESQUISA............................................................................................................ 31
3.5 QUESTÕES ÉTICAS....................................................................................................................... 32
4 COLETA DOS “DADOS” ................................................................................................................. 33
4.1 CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO FOCAL ......................................................................................... 33
4.2 A ENTREVISTA INDIVIDUAL E SUAS RELEVÂNCIAS.................................................................. 35
5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS “DADOS” ............................................ 37
5.1 CATEGORIA 1: CONCEPÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES
DOCENTES........................................................................................................................................... 39
5.2 CATEGORIA 2: DIFICULDADES APRESENTADAS NA PRÁTICA DOCENTE ............................. 46
5.3 CATEGORIA 3: NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE .................................................... 52
5.4 CATEGORIA 4: RESPONSABILIDADES PELA FORMAÇÃO DOCENTE ..................................... 54
6 A BUSCA POR CONCLUSÕES........................................................................................................ 61
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 63
APÊNDICE ............................................................................................................................................ 66
APÊNDICE A – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE ..................................................................... 66
ANEXO.................................................................................................................................................. 67
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .............................................. 67
10
1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O presente trabalho tem como objetivo a discussão acerca da formação
didático-pedagógica de docentes que lecionam no curso de graduação em
Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). A gênese
desta pesquisa será apresentada descrevendo os caminhos que levaram o autor a
formular uma questão simples e em tempo complexa: um profissional graduado em
Fisioterapia é capaz de exercer a docência e “ser professor” no ensino superior e
formar novos profissionais fisioterapeutas?
Após a conclusão do curso de graduação em Fisioterapia, prestei seleção
pública para professor substituto na UESB, onde iniciei minhas atividades na
docência do ensino superior. Desde os primeiros contatos com a academia,
inúmeras carências e fragilidades se apresentaram na minha prática docente.
Em uma viagem para participação em evento científico, um acontecimento me
chamou a atenção: para hospedagem, quando do preenchimento da ficha de
entrada no hotel a recepcionista questionou-me: qual a sua profissão? Aqui, uma
pergunta relativamente simples colocou-me em um enorme dilema profissional: sou
Fisioterapeuta ou sou Professor? A partir daí, concluí que estava exercendo esse
novo “ofício” e que a minha formação para tal era extremamente limitada. Toda a
minha formação acadêmica foi voltada para a atuação clínica da Fisioterapia e não
para a docência no ensino superior.
Nesta perspectiva, iniciei um curso de pós-graduação lato sensu com nível de
especialização em Metodologia do Ensino Superior. A cada aula, cada contato com
a linguagem pedagógica, a discussão acerca da formação e profissionalização
docente deixava clara a lacuna que existia entre o profissional fisioterapeuta e o
profissional docente.
Uma das primeiras questões que emergiram deste contato foi a da relação
“teoria/prática”. Para incrementar ainda mais este contexto, a disciplina para a qual
fui designado ao iniciar a atividade docente possuía créditos teóricos, práticos e
estágio.
11
A fisioterapia tem um campo de atuação extremamente técnico/prático. Esta
prática tem sido fundamentada ao longo dos anos através de estudos baseados em
evidências que tentam “tornar científicas” as diversas modalidades de intervenções
fisioterapêuticas.
Uma inquietação constante dos discentes é o combate ao “senso comum”. Não
é admitido, por exemplo, que uma determinada conduta seja válida somente porque
um paciente relatou uma melhora fantástica, mas sim porque em uma pesquisa
muito bem “controlada” as evidências apresentadas, após a aplicação de uma
rigorosa análise estatística, foram consideradas válidas.
Essa cobrança por parte dos discentes é diária. Qualquer informação deve vir
acompanhada de um artigo científico publicado em um periódico conceituado no
qual pesquisou, analisou e teorizou acerca de determinado conhecimento.
Assim, a construção do conhecimento a partir de uma análise crítico/reflexiva
das modalidades terapêuticas utilizadas fica muito limitada. Nesse cenário, o
docente tem a árdua tarefa de nortear os caminhos dos discentes na busca do novo
e na percepção/aceitação de que o conhecimento que está posto não é definitivo e
acabado.
A elaboração dos conteúdos programáticos da disciplina foi outro ponto que
evidenciava a falta de formação didático-pedagógica. Após aprovação em seleção
pública e ingresso na universidade a ementa da disciplina a qual eu passaria a ser o
responsável foi-me apresentada. De posse desta ementa, era necessária a
elaboração do plano de curso, onde constava a distribuição das atividades
desenvolvidas durante a disciplina, incluindo a metodologia a ser aplicada e os
métodos avaliativos.
Os questionamentos se multiplicavam: qual seriam os conteúdos considerados
“mais importantes” para serem discutidos? Como esses conteúdos seriam
“transmitidos” para os discentes? Seria correta a “transmissão” e não a “construção”
destes conteúdos? Como, ao final da disciplina, seria mensurado o êxito ou fracasso
do processo de ensino-aprendizagem?
As disciplinas para as quais fui alocado eram: “Fisioterapia em Atenção à
Saúde do Idoso” e “Estágio Supervisionado em Fisioterapia I (Área de Concentração
Neuro-Geriatria)”.
12
A disciplina Fisioterapia em Atenção à Saúde do Idoso é oferecida aos
discentes do 8º semestre do curso. Ela é composta por dois créditos teóricos e dois
créditos práticos. São discutidos tópicos concernentes ao processo fisiológico de
envelhecimento, seus impactos na saúde do individuo idoso, a avaliação
fisioterapêutica destes indivíduos e as condutas empregadas no tratamento destes
pacientes.
A disciplina Estágio Supervisionado em Fisioterapia I (Área de concentração
Neuro-Geriatria) é oferecida aos discentes do 9º semestre do curso, com quatro
créditos de estágio. Neste caso, é realizado o Estágio Supervisionado no âmbito
ambulatorial na Clínica Escola de Fisioterapia.
Os questionamentos continuavam: como seria trabalhado o conteúdo teórico
em articulação com a prática? Como realizar a supervisão do estágio e avaliar o
grau de conhecimento teórico/prático dos discentes? No caso específico da
intervenção prática, como eu poderia avaliar o desempenho de um discente que pela
primeira vez tem um contato efetivo com o paciente?
Durante o curso de pós-graduação com grau de especialização em
Metodologia do Ensino Superior, desenvolvi uma pesquisa que iniciava minha
caminhada na discussão atinente à formação didático-pedagógica dos docentes
fisioterapeutas. Com o trabalho intitulado: “Fisioterapeuta Docente: Profissional de
Saúde inserido no Ensino Superior” buscou-se identificar a necessidade de
capacitação didático-pedagógica para fisioterapeutas que exerciam atividades no
ensino superior.
A pesquisa foi realiza na UESB, sendo aplicado um questionário estruturado a
15 docentes fisioterapeutas que lecionavam no curso de graduação em Fisioterapia.
O questionário abordava questões relativas à necessidade de capacitação
didático-pedagógica, fatores que motivaram o ingresso na carreira docente e a
relação entre o conhecimento específico e o conhecimento didático-pedagógico.
Os resultados mostraram que todos os docentes concordavam com a
necessidade de capacitação didático-pedagógica para o exercício do magistério. Em
relação aos motivos que levaram o fisioterapeuta ao exercício da docência, 33,3%
relataram ter sido a vocação/desejo pessoal pelo ensino, 33,3% a oportunidade de
13
trabalho, 13,3 % a vocação/desejo pela pesquisa científica e 26,6% relataram outros
motivos não identificados no questionário utilizado.
A resposta unânime de que seria necessária a capacitação didáticopedagógica para atuação na área do ensino mostrou que os docentes reconheciam
suas limitações, e que esta capacitação seria uma estratégia para enfrentar as
dificuldades do “ser professor”.
Outra questão abordada na pesquisa dizia respeito ao exercício da docência
como um complemento financeiro, ou seja, a docência seria uma espécie de “bico”.
Os dados revelaram que 66,6% dos fisioterapeutas acreditavam que a prática
docente era uma fonte complementar de renda, enquanto 33,3% discordavam desta
opinião.
Assim, mais questionamentos emergiam: como poderia um profissional exercer
a carreira docente acreditando ser esta somente uma fonte complementar de renda?
Qual seria o envolvimento/dedicação deste docente com a docência?
Durante a realização desta pesquisa, as inquietações e angústias com a minha
prática docente aumentaram ainda mais. Nos corredores, na conversa com os
colegas docentes e também com os discentes, eu sempre procurava discutir a
formação docente dos fisioterapeutas.
Em relação ao corpo discente, sempre era relatado pelos alunos que a
formação didático-pedagógica de seus professores seria uma das principais ações
para enfrentar os graves problemas durante o curso. Segundo os discentes, não
bastava ser um bom fisioterapeuta para ser um bom professor de fisioterapia.
Lembro-me de um discente que relatou: “tenho um professor que é um excelente
fisioterapeuta, no entanto ele não sabe ensinar, suas aulas são confusas, não
conseguimos aprender muito com ele [...].”
Pude perceber que os discentes eram os que mais sentiam a fragilidade da
formação docente de seus professores. Eram eles que sentiam na pele as
deficiências dos docentes. Isso não significava que o docente era um “mau
professor”, mas que o mesmo não tinha capacitação adequada para o exercício da
docência.
Fui percebendo assim o quanto era deficiente minha formação didáticopedagógica. Alguns pontos como didática, construção do conhecimento, elaboração
14
dos
conteúdos
programáticos
e
a
relação
professor-aluno
mostravam-se
extremamente frágeis e limitados na minha prática docente.
Diante do exposto, a presente dissertação busca compreender criticamente a
formação didático-pedagógica dos fisioterapeutas docentes no curso de graduação
em Fisioterapia da UESB.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Compreender criticamente a formação didático-pedagógica dos fisioterapeutas
docentes no Curso de Graduação em Fisioterapia da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB).
1.1.2 Objetivos Específicos
- Apontar as principais dificuldades/limitações didático-pedagógicas que os
fisioterapeutas docentes enfrentam ao exercerem a carreira docente nas instituições
de ensino superior;
- Identificar as necessidades emergentes de formação voltadas às práticas
educativas dos docentes fisioterapeutas.
15
2 COMPREENSÕES TEÓRICAS
2.1 FISIOTERAPEUTA DOCENTE
A fisioterapia é uma profissão relativamente jovem. Sua regulamentação
enquanto formação de nível superior ocorreu em 13 de outubro de 1969
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1969).
O número de cursos de graduação em Fisioterapia oferecidos em instituições
de ensino públicas e privadas tem crescido consideravelmente nos últimos anos. O
Censo da Educação Superior divulgado em 13 de outubro de 2003 pelo Ministério da
Educação e Cultura (Revista COFFITO, 2004, p.46), revelou que das 1.859
instituições públicas e privadas, 296 oferecem curso de graduação em Fisioterapia.
Destes, 88,17% (261) são oferecidos em instituições privadas, comunitárias,
confessionais ou filantrópicas e 11,83% (35) em instituições públicas. O crescimento
da quantidade de cursos de graduação em Fisioterapia elevou a demanda por
Fisioterapeutas para atuarem na docência do ensino superior.
Em estudo realizado por Carneiro (2003), observou-se que a maioria dos
docentes dos cursos de graduação em Fisioterapia detém expressivo conhecimento
técnico-científico, no entanto quase nenhum conhecimento didático-pedagógico.
Ainda segundo o autor, tal fato merece atenção especial por parte das Instituições
de Ensino Superior (IES), haja vista a repercussão negativa que isso pode gerar na
formação do corpo discente. Além disso, aponta ainda que os docentes
fisioterapeutas veem no ensino superior uma espécie de “bico”, de tal forma que a
renda mensal desses profissionais seja incrementada.
De acordo com Masetto (1998) para exercer a docência no nível superior é
necessário um conhecimento na área pedagógica, no entanto destaca que esta é a
grande carência dos docentes, ressaltando que alguns deles não tiveram acesso à
formação pedagógica e que outros acreditam ser essa formação algo supérfluo ou
desnecessário.
16
Masseto (1998) alerta para a necessidade de uma sustentação de quatro eixos
do processo de ensino: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o
professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação
professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e as práticas básicas da
tecnologia educacional.
O profissional Fisioterapeuta, que deseja ingressar na carreira docente,
necessita ter em mente que ser professor é exercer uma nova profissão e que, para
tanto, faz-se necessária uma capacitação pedagógica. Em pesquisa realizada por
Saraiva (2004, p. 373), ficou evidenciado que 100% dos professores entrevistados
consideram que o conhecimento específico é mais importante que o conhecimento
pedagógico. No mesmo estudo, os discentes foram consultados e discordaram da
opinião dos professores. Com isso, a autora aponta que a principal causa dessa
discordância possa ser o prejuízo que os alunos enfrentam pela falta de
embasamento didático-pedagógico dos professores. O conhecimento específico não
é por si só a garantia de uma prática docente eficaz e de excelência, sendo
necessário o conhecimento pedagógico para que o específico alcance o aluno.
Os fisioterapeutas consideram a docência como fonte complementar de renda,
sendo que grande parte destes profissionais não possuem formação adequada para
atuarem no ensino de nível superior (CARNEIRO, 2003). Nesse sentido, o meio
acadêmico torna-se mais uma opção de trabalho, não sendo encarado como fonte
de realização pessoal e/ou vocacional.
2.2 CURSOS DE GRADUAÇÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A graduação exerce o papel de formação de profissionais das mais diferentes
áreas de conhecimento que sociedade necessita. Essa construção profissional vem
sendo cada vez mais especializada e bem delimitada, onde o conhecimento
concentra-se na fragmentação de um todo. (MASETTO, 1998, p. 13).
17
Além dessa formação específica, as IES contribuem na formação de um
sujeito-cidadão inserido num contexto histórico submetido a interferências da
complexa realidade exterior, seja no âmbito político-econômico-social, no aspecto
afetivo-emocional, ou nas habilidades, atitudes e valores.
Quanto à formação dos profissionais docentes Masetto (1988, p. 14-15)
considera quatro pontos fundamentais, a saber:
1- Desenvolvimento na área do conhecimento: aquisição, elaboração e
organização de informações, acesso ao conhecimento existente, relação
entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire, reconstrução
do próprio conhecimento com significado para si mesmo, interferências e
generalizações de conclusões, transferências de conhecimentos para novas
situações, compreensão dos argumentos apresentados para a defesa ou
questionamento de teorias existentes, identificação de diferentes pontos de
vista sobre o mesmo assunto, emissão de opiniões próprias com
justificativas, desenvolvimento da imaginação e da criatividade, do
pensamento e da resolução de problemas; 2- Desenvolvimento no aspecto
afetivo-emocional: crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes
recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem
otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitirem essa dimensão
de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e
trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a
solidariedade e a segurança pessoal; 3- Desenvolvimento de habilidades: o
que se faz com os conhecimentos adquiridos e com as experiências vividas
no ensino superior? Alguns exemplos já estão contemplados no
desenvolvimento da área cognitiva (relacionar conhecimentos e
informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir etc.).
Pode-se exemplificar o trabalho em equipe, a comunicação com os colegas
e com as pessoas de fora do seu ambiente universitário, realização de
pesquisas, dentre outras; 4- Desenvolvimento das atitudes e valores:
aspecto mais delicado da aprendizagem de um profissional. É o seu
coração, em geral, o menos trabalhado pela universidade. Seu coração
porque, enquanto esse aspecto não for trabalhado, modificações
significativas de aprendizagem também não acontecerão.
As linhas de ação sugeridas na qualificação dos docentes abrangem: a
formação profissional concomitante à formação acadêmica, com base em um
currículo dinâmico e flexível integrando a teoria e a prática no decorrer da
graduação; a desestabilização dos currículos fechados; o dimensionamento do
significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos; e a
ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se
prolonga por toda a vida. (MASETTO,1998, p. 16).
No entanto, essa formação está voltada para a qualificação docente, o que não
ocorre nos cursos de graduação em Fisioterapia. Por tratar-se de um curso de
18
bacharelado, seus propósitos se diferenciam dos cursos de licenciatura, que buscam
a formação do profissional para atuar no campo educacional.
Os cursos de graduação em Fisioterapia são geralmente formados em três
ciclos: o básico, o profissionalizante e estágio. O básico aborda os conhecimentos
comuns às ciências biológicas, sendo seguida da apresentação de conteúdos
específicos da fisioterapia e por último da aplicação supervisionada destes
conteúdos no estágio.
Um ponto que merece destaque é em relação aos objetivos propostos pelos
cursos de graduação. Não se pode perder de vista a idéia de que um curso de
graduação em Fisioterapia tem como propósito formar novos fisioterapeutas, aptos a
desenvolverem atividades inerentes a este campo profissional.
Por outro lado, há de se imaginar que os docentes que atuam nesses cursos
precisam de uma base didático-pedagógica. Como discutiremos durante esta
dissertação de mestrado, a docência se coloca como um saber sistematizado e
requer formação apropriada.
2.3 COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Há aproximadamente duas décadas vem se discutindo o papel do docente do
ensino superior, buscando uma identidade da atividade com conotação de
profissionalismo e substituição da imagem e status do “professor de universidade” ou
daqueles que buscam complementação salarial. As competências levantadas à
docência do ensino superior exigem conhecimento em determinada área, bem como
experiência profissional de campo, atualizados constantemente por meio de cursos
de aperfeiçoamento, especializações, congressos, simpósios e envolvimento com a
pesquisa.
Segundo Freire (1999, p. 103):
19
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar
as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a
prática democrática do professor sejam determinadas por sua competência
científica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas
autoritários a toda a prova. O que quero dizer é que a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor.
O professor deve ter conhecimento dos diversos mecanismos de ensino, seja a
elaboração de instrumentos e planejamentos das aulas, construção do conteúdo
programático, referencial bibliográfico, meios de avaliação e metodologias de ensino.
De acordo com Carneiro (2002, p. 23), a grande maioria dos professores na área de
saúde desconhece planejamento pedagógico. Na visão de Saraiva (2004, p. 371),
não é possível uma prática docente sem os conhecimentos didático-pedagógicos,
sendo tal fato uma realidade em muitas Instituições de Ensino Superior.
2.3.1 Compreendendo a Formação Docente
Nos últimos anos tem-se dado destaque ao debate sobre a formação de
professores. De acordo com Marcelo (1998) a pesquisa sobre formação docente tem
aumentado tanto qualitativamente quanto quantitativamente.
Cada vez mais fica claro que o processo de ensino-aprendizagem, a
construção do conhecimento e a formação de novos profissionais críticos-reflexivos
preparados para atuarem em diversos campos do saber e situados historicamente
precisam ser permeadas por conhecimentos inerentes a prática educacional.
Fica evidente que é preciso aprender a ensinar. Marcelo (1998) ressalta que
durante as pesquisas sobre formação de professores é muito consensual a
necessidade de capacitação para atuação na docência.
Mas, o que se compreende por formação docente? Quais são os pilares deste
processo? Quais são as competências e saberes inerentes às práticas educacionais
que precisam ser trabalhadas para a atuação na docência? Quem é o responsável
20
pela formação dos professores? A universidade? Os cursos de pós-graduação? O
próprio sujeito?
O conceito de formação docente traz também consigo as reflexões acerca da
profissionalização docente. Formar novos profissionais – independente da área –
exige formação específica e assim revela-se uma nova profissão.
A necessidade de profissionalização docente se apresenta em um momento
em que as profissões mais assentadas passam por uma profunda crise. Para Tardif
(2000), o movimento de profissionalização docente busca renovar os fundamentos
epistemológicos do ofício do professor.
Cada profissão necessita de conhecimentos específicos. As diversidades
destes conhecimentos fazem com que uma profissão se diferencie da outra. No caso
da Fisioterapia, os conhecimentos transitam nas ciências biológicas (Biologia,
Fisiologia, Bioquímica, Biofísica, Anatomia, etc.) além dos conhecimentos clínicos
das áreas de atuação (Neurologia, Traumatologia, Geriatria, Ginecologia/Obstetrícia,
Reumatologia, Pediatria, Cardiologia, etc.).
A formação do futuro fisioterapeuta é baseada no acúmulo de saberes,
competências e habilidades que promovem uma rede de significados entre os
conhecimentos específicos trabalhados nos anos de formação.
Como ilustração: um estagiário no último ano do curso prático atendimentos
fisioterapêuticos na Clínica Escola de Fisioterapia (CEF) da UESB, sob supervisão
de um docente fisioterapeuta. No primeiro contato com o paciente, o estagiário faz
uma avaliação clínica global, registrando informações como dados pessoais,
patologias de base, histórico de enfermidades na família, hábitos de vida, condição
músculo-esquelético, sinais vitais e outros. Para coletar estes dados vários
conhecimentos - fisiológicos, anatômicos, bioquímicos - precisam ser utilizados.
A formação do fisioterapeuta é realizada de maneira fragmentada, desde o
ciclo básico até o estágio supervisionado. Os conhecimentos trabalhados nas várias
etapas do curso não são articulados e discutidos entre os docentes. Durante a coleta
de dados desta pesquisa, observou-se nas falas dos sujeitos que este debate entre
os docentes do curso é reconhecidamente necessário, porém não ocorre
efetivamente.
21
Assim, se para formar o futuro fisioterapeuta é necessário esse acúmulo de
conhecimentos e competências, para formar o “professor de fisioterapia”, o que é
necessário? Quais seriam esses saberes imprescindíveis para o exercício da prática
docente?
2.3.2 Os Saberes Docentes: Eu Sei?!
Os trabalhos que iniciaram os debates sobre os saberes docentes surgem no
cenário internacional nas décadas de 1980 e 1990. Antes desse período os
conhecimentos das práticas efetivas de ensino eram relegados a um segundo plano.
Em revisão feita por Nunes (2001) a autora coloca que nas décadas de 1960,
1970 e 1980 os holofotes dos pesquisadores em educação focavam-se quase que
exclusivamente no conhecimento específico, aspectos didático-metodológicos
relacionados às tecnologias de ensino e a dimensão sócio-política e ideológica das
práticas educacionais.
A produção internacional passou então a discutir os saberes implícitos na
prática docente, levando em consideração todas as relações desses saberes com o
“eu” do sujeito que ensina. Nesse momento, a voz do professor pela primeira vez é
ouvida e as concepções e práticas desses profissionais começam a ganhar força e a
surgirem na produção científica em educação.
Como seria possível analisar os conhecimentos dos professores sobre suas
práticas educacionais sem levar com consideração as inúmeras significações e resignificações que eles desenvolvem solitariamente durante toda vida profissional?
Os docentes que atuam nos cursos da área da saúde constroem a cada dia, a
cada experiência educacional, os pilares dos seus saberes e competências didáticopedagógicas. As relações de tensão entre a teoria e a prática, a relação ensinoaprendizagem, a avaliação do processo formativo e as estratégias e métodos para
mediar toda a estrutura da prática docente são construídas ao longo do exercício
profissional da docência.
22
Por estas razões, o questionamento apresentado: “Saberes Docentes: Eu
Sei?!” procura indagar sobre a real compreensão por parte dos fisioterapeutas que
atuam na docência, do que venha a ser os saberes docentes. Muitos desses
professores reproduzem de maneira quase que automática os paradigmas
educacionais aos quais eles foram submetidos durante toda sua vida acadêmica.
Os saberes docentes são, nesse caso, uma espécie de resgate dos saberes e
competências dos antigos mestres que participaram do processo formativo desses
fisioterapeutas. Em um novo momento histórico ocorre uma inversão de papéis, e o
docente de fisioterapia se vê frente a novos conflitos de identidade profissional,
buscando em seus antigos professores uma base de sustentação para sua práxis
educacional.
Se o fisioterapeuta docente não compreende bem os conhecimentos/saberes
necessários para a fomentarem suas práticas, é provável que a construção e reconstrução desses se faça de maneira gradativa e acumulativa, em uma constante
significação da e na prática docente.
A aquisição e apropriação dos saberes é então algo construído na prática.
Considerando que a prática é precedida por conceitos e concepções de cunho
teórico, é provável que esses sejam reflexos dos modelos educacionais vividos pelos
fisioterapeutas docentes durante seu processo formativo na graduação.
2.3.3 Profissionalização Docente
A profissionalização docente ganhou destaque entre os teóricos educacionais.
Não se concebia avaliar os saberes, as práticas e ações de um professor sem
conceituar e compreender esse conjunto de elementos que profissionalizam o ofício
docente.
Pacheco (2004) contesta a idéia de que ser professor seria uma espécie de
sacrifício, movida tão somente pelo entusiasmo e paixão pelas práticas
educacionais. Destaca ainda que ser professor implica no aprendizado e
23
desenvolvimento de inúmeros saberes e competências, os quais sustentam as
complexas relações da prática de ensinar.
As dimensões da profissionalização docente extrapolam a abordagem
meramente tecnicista e produtiva da lógica liberal-mercadológica. Cabral (2006)
destaca: “o professor deixa de ser um reprodutor mecânico do conhecimento e
passa a buscar em sua vivência docente a solução para os seus problemas”. Na
visão da autora, a reflexão do professor sobre sua prática e as relações destas com
as dimensões sociais, econômicas e políticas tornam este um exercício processual.
A docência passa a ser debatida em um contexto de inúmeras interferências
socialmente e historicamente definidas. A formação de novos profissionais vem
exigindo conhecimentos e práticas que levam em consideração as demandas de um
mundo em constante renovação e inovação. Essas necessidades, assim,
transbordam (e muito) os conhecimentos ditos “técnicos” e “específicos” de cada
profissão.
A exemplo do que acontece com os cursos de graduação em Fisioterapia, a
formação dos novos fisioterapeutas não pode mais ser sustentada por um currículo
que privilegie exclusivamente os conhecimentos e técnicas de atuação destes
profissionais. As dimensões políticas, sociais e econômicas passam a ser pauta
obrigatória nas elaborações e re-elaborações das estruturas destes cursos.
O sistema de saúde vigente no Brasil – Sistema Único de Saúde (SUS) – foi
instituído a partir do final dos anos 80 e promoveu profundas mudanças nas
estruturas organizacionais em saúde. Assim, os profissionais de saúde passaram a
atuar em um novo modelo e precisaram se ajustar a essas novas regras.
Mas, se os futuros profissionais de saúde precisam ser formados sob essa
nova ótica político-estrutural, quais seriam as mudanças necessárias àqueles que
são responsáveis pela formação destes, ou seja, os docentes que atuam nesses
cursos de formação?
A profissionalização docente revela-se então como uma necessidade que
emerge não só dos cursos de licenciatura, mas de toda a estrutura educacional. As
constantes mudanças geradas pelo processo de globalização e adaptação dos
países a esse novo paradigma mundial exigem uma profunda análise e
compreensão das necessidades formativas profissionais.
24
2.3.4 A formação docente nos cursos da área da saúde
As demandas por profissionais que atuem na promoção e recuperação da
saúde da população vêm crescendo consideravelmente nas últimas décadas.
Diversos são os níveis de assistência à saúde, buscando sempre o bem-estar geral
dos indivíduos.
Não podemos deixar de destacar as importantes transformações ocorridas na
área da saúde pública, desde a reforma sanitária nos anos 70, que instituíram a
saúde como um direito constitucional e regido pelos princípios da equidade, da
universalidade e da integralidade.
Essas novas políticas públicas colocaram para as instituições formadoras dos
futuros profissionais de saúde uma necessidade emergente por adequações nas
propostas curriculares dos cursos de graduação. De acordo com Rocha (2007) as
mudanças ocorridas no campo das gestões em saúde vêm sendo bem mais notórias
do que no campo educacional. A autora destaca que frente às demandas impostas
se fazem necessárias re-elaborações nos projetos político-pedagógicos e nas
formas de ensinar fisioterapia.
Preocupados com o ensino em fisioterapia, em outubro de 1999 durante o XIV
Congresso Brasileiro de Fisioterapia foi criada a Associação Brasileira de Ensino de
Fisioterapia (ABENFISIO). A entidade reúne docentes, discentes, profissionais de
serviços e pessoas interessadas na discussão e construção de políticas e diretrizes
para o ensino de Fisioterapia no Brasil.
A ABENFISIO iniciou assim diversos encontros entre os profissionais ligados
ao ensino da Fisioterapia para discutirem coletivamente os projetos políticopedagógicos dos cursos, buscando uma sintonia com os novos paradigmas do
sistema único de saúde.
Essas mudanças ocorridas após a reforma sanitária brasileira exigiram novos
modelos curriculares que privilegiassem saberes articulados e flexíveis, que
respeitem a diversidade, garantam a qualidade da formação e estejam vinculados às
realidades sociais e as necessidades de saúde da população.
25
Buscando uma consonância com esses novos princípios, a Associação
Brasileira de Ensino em Fisioterapia executou um projeto de cooperação técnica
firmado com a Organização Pan-americana de Saúde (OPAS) e com o Ministério da
Saúde/Departamento de Gestão e Educação na Saúde, onde foram discutidas
estratégias para as adequações dos currículos de Fisioterapia frente às novas
realidades.
O projeto contou com a participação de docentes, discentes, profissionais e
gestores dos serviços de saúde de todo o Brasil. Inicialmente foi realizada a Oficina
Preparatória para as oficinas regionais, que ocorreu em Brasília/DF em abril de
2006. Esse primeiro encontro objetivou uma discussão, elaboração e preparação
para as oficinas regionais que se realizaram no período entre abril e setembro de do
mesmo ano em todo o Brasil.
A UESB, Campus de Jequié, campo de pesquisa desta dissertação de
mestrado foi sede da Oficina Regional Nordeste Sede 13, que contou também com a
participação da Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC)/Campus de Itabuna e
Vitória da Conquista. Durante dois dias foram discutidas as questões norteadoras
propostas na oficina nacional e ao final dos trabalhos aprovado em plenária um
relatório com propostas e sugestões para implantação das diretrizes curriculares
nacionais dos cursos de Fisioterapia.
O encerramento deste projeto de cooperação técnica aconteceu em Brasília/DF
em dezembro de 2006, sendo votado e aprovado o relatório final. Este relatório
pontuou diversas ações para a reestruturação dos currículos de fisioterapia em
consonância com os princípios do SUS.
As propostas destacam a importância do professor de fisioterapia com um
agente facilitador no processo de construção do conhecimento. O desenvolvimento
das ações de ensino e aprendizagem deve centrar-se no aluno, trabalhando os
conteúdos de maneira articulada e reflexiva com a pesquisa e a extensão.
Nesse sentido, a formação didático-pedagógica dos docentes de Fisioterapia
precisa estar comprometida com essas novas realidades e demandas. O perfil
desses docentes e os projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação em
Fisioterapia devem privilegiar uma formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva.
26
2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei Nº 9.394/96),
sancionada em 12 de dezembro de 1996, rege a educação nacional a partir do
funcionamento das redes escolares, da formação dos especialistas e docentes, das
condições de matricula, do aproveitamento de aprendizagem e promoção de alunos,
dos recursos financeiros, materiais, técnicos e humanos para o desenvolvimento do
ensino, da participação do poder público e da iniciativa particular no esforço
educacional, dentre outros (SOUZA; SILVA, 1997, p. 71).
A normatização da educação superior é pautada em 15 artigos referentes à
estrutura e funcionamento desse grau de ensino. Os cursos e programas que são
regulamentados pela LDBEN são: cursos sequenciais por campo de saber; de
graduação; de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado; cursos de especialização e aperfeiçoamento; e de extensão (SOUZA;
SILVA, 1997, p. 73).
Em seu artigo 43, inciso IV, fica evidenciada a função da educação superior
como um órgão de fomento e divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem o patrimônio da humanidade, além de comunicar o saber
através do ensino e publicações, tendo como instigador o profissional docente. A
composição de tal categoria deve ter um terço com titulação acadêmica de mestrado
ou doutorado e um terço em regime de tempo integral.
Contudo, Morosini (2001, p. 75) questiona acerca da formação didáticopedagógica alcançada pelos profissionais nos cursos de pós-graduação, sejam de
mestrado ou doutorado. Saraiva e Maynard (2004, p. 372), corroboram desta
indagação:
É passível de entendimento que o professor com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado seja um profissional com considerável conhecimento
em sua área específica. Porém, ser mestre ou doutor em determinada área
do conhecimento específico garante o preparo pedagógico a esses
professores?
27
Portanto, é duvidosa a garantia de uma formação pedagógica nos cursos de
pós-graduação stricto sensu ou lato sensu. Tais cursos podem não abranger a área
educacional, formando um profissional em determinada área do conhecimento
específico.
28
3 METODOLOGIA
A pesquisa em educação requer técnicas e métodos de investigação científica
que busquem responder às questões de pesquisa. Devido ao seu enfoque e
abordagens qualitativas, esses recursos procuram desnudar as situações-problema
e alcançar possíveis inferências aos fenômenos educacionais.
Esta pesquisa configurou-se como um estudo de caso, pois investigou um
espaço próprio e procurou avaliar todas as concepções acerca da formação didáticopedagógica dos docentes que atuam em uma instituição de ensino superior.
Para a presente pesquisa, foram utilizadas técnicas de coleta dos dados na
forma de “grupo focal” e entrevista individual. Essas ferramentas metodológicas são
amplamente estudadas, debatidas e empregadas pelos teóricos em educação.
Assim, buscou-se compreender através das concepções dos sujeitos como se
apresenta a formação didático-pedagógica dos docentes do Curso de Graduação
em Fisioterapia da UESB.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO
O presente estudo tem caráter descritivo, a partir de uma abordagem
qualitativa, utilizando grupos focais e entrevistas individuais para coleta dos dados.
Para exame dos dados será utilizada a análise de conteúdos de base hermenêutica,
com a utilização de categorias analíticas.
As falas produzidas no grupo focal e nas entrevistas individuais foram
transcritas na íntegra para a análise. Assim, os erros, pausas, reformulações e
contradições são apresentados como revelados pelos sujeitos.
Destacamos aqui o papel da etnometodolgia e dos etnométodos em nosso
trabalho. A etnometodologia procura compreender como as relações sociais
29
ocorrem, levando em consideração as ações dos atores e suas reflexões sobre os
determinantes sociais. Essas “formas” de interpretação individual do ator social são
os chamados etnométodos.
Macedo (2004) pontua que a etnometodologia veio dar voz aos atores como
autores de suas próprias experiências, deixando de lado a idéia de que esses
seriam meros reprodutores de indicadores sociais pré-determinados.
Nesse sentido, ao utilizarmos esses conceitos da etnometodologia em nosso
trabalho procuramos compreender a partir da visão dos próprios autores/atores
sociais suas concepções acerca da formação docente.
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos informantes da pesquisa foram os docentes que atuam no curso de
graduação em Fisioterapia da UESB.
Participaram da pesquisa, docentes que possuem formação inicial de
bacharelado em Fisioterapia. Procurou-se analisar somente os docentes que são
formados em Fisioterapia e que na posição de professores passam a ter a missão de
formar novos fisioterapeutas.
Docentes que se encontram afastados para pós-graduação, afastados para
tratamento de saúde ou aqueles que se recusaram a participar do estudo não
figuram entre os informantes.
3.3 CAMPO DE PESQUISA – A UESB
A UESB é um importante centro de ensino, pesquisa e extensão da região
sudoeste da Bahia. Além do campus central no município de Vitória da Conquista, a
UESB conta com mais dois campi em Itapetinga e Jequié.
30
A criação da UESB foi impulsionada por uma política de interiorização do
ensino superior no Estado da Bahia, contida no Plano Integral de Educação do
Estado no ano de 1969. Foram implantadas as Faculdades de Formação de
Professores nas cidades de Vitória da Conquista, Jequié, Feira de Santana e
Alagoinhas.
Após várias articulações políticas em 1984, a UESB recebe autorização para
funcionar como universidade multi-campi, estando vinculada à Secretaria de
Educação e Cultura do Estado.
Desde então diversos cursos de graduação e pós-graduação vêm sendo
implantados na instituição. Atualmente a UESB oferece cursos nas áreas de
Ciências Exatas e da Terra, Engenharia, Saúde, Agrárias, Ciências Sociais e
Aplicadas e Ciências Humanas. São aproximadamente 26 cursos de graduação
distribuídos nos três campi da Universidade.
Em relação à pós-graduação a UESB vem se consolidando como um centro de
pesquisa e qualificação profissional. São oferecidos regularmente cerca de 20
cursos de especialização e seis cursos de mestrado, além de programas
interinstitucionais de mestrado e doutorado realizados em parceria com outras
instituições de ensino.
3.3.1 O Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB – um breve relato
O curso de graduação em Fisioterapia da UESB foi criado em 1998 de acordo
com a resolução CONSEPE 17/98, publicada no Diário Oficial do Estado da Bahia
em 01/06/1999.
O curso é oferecido no campus de Jequié e conta em sua estrutura com uma
Clínica Escola para realização de aulas práticas e estágio supervisionado para
discentes dos últimos semestres, além de diversos laboratórios: anatomia,
informática, química e outros.
31
Desde a sua implantação o curso vem desenvolvendo diversas ações nos
campos do ensino, da pesquisa e da extensão. A Clínica Escola de Fisioterapia
oferece assistência fisioterapêutica à comunidade jequieense e às regiões
circunvizinhas, mediante convênio firmado com a Secretaria Municipal de Saúde de
Jequié. Logo no primeiro ano de funcionamento a Clínica realizou aproximadamente
oito mil atendimentos, nas áreas de traumatologia, ortopedia, pediatria, neurologia,
ginecologia/obstetrícia e geriatria.
São oferecidas 50 vagas anuais, sendo 25 para o primeiro semestre e 25 para
o segundo semestre. Assim como outros cursos da área da saúde, a concorrência
tem-se mostrado muito elevada. No último vestibular a mesma ficou em 17
candidatos por vaga.
O curso de Fisioterapia da UESB foi o primeiro no estado da Bahia a ser
oferecido por uma instituição de ensino pública. Recentemente a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) também implantou um Curso de Fisioterapia, no campus
de Salvador/BA.
3.4 QUESTÕES DE PESQUISA
1. Como, através dos sujeitos da pesquisa, se revela a formação didáticopedagógica dos fisioterapeutas que lecionam nos cursos de graduação em
Fisioterapia?
2. Que aspectos dessa formação se apresentam como marcantes para o
conjunto dos sujeitos pesquisados?
32
3.5 QUESTÕES ÉTICAS
A presente pesquisa atende aos preceitos éticos regidos pela Resolução Nº.
196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Este trabalho foi encaminhado para
apreciação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UESB – CEP/UESB, que após
análise emitiu parecer favorável à realização da pesquisa.
33
4 COLETA DOS “DADOS”
Os dados foram obtidos através da realização do grupo focal e entrevista
individual. Para a gravação das falas foi utilizado um aparelho Mp4.
Solicitou-se dos participantes o preenchimento de uma Ficha de Identificação
Docente (APÊNDICE A), contendo informações como regime de trabalho, titulação
máxima, tempo de conclusão da graduação etc.
4.1 CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO FOCAL
O Grupo Focal é uma técnica com entrevistas coletivas que buscam discutir e
analisar as percepções dos sujeitos participantes acerca de determinado tema objeto
da investigação científica.
Para sua realização alguns cuidados devem ser tomados para que os objetivos
propostos possam ser alcançados. Assim, Macedo (2004) ressalta como pontos
importantes a serem observados: os membros do grupo, sua preparação para a
entrevista, as condições do tempo, o lugar do encontro, a qualidade da mediação ou
do entrevistador na condução das discussões.
O autor também destaca que se faz necessário o conhecimento por parte do
mediador da temática abordada. Assim, as intervenções podem ser necessárias
para o direcionamento das discussões, evitando prováveis fugas do tema central.
O número de participantes deve estar entre 6 a 15 pessoas (WESTPHAL et al.,
1996), que são escolhidas de maneira intencional por apresentarem alguma
característica em comum (por exemplo: idade, sexo, nível de escolaridade, local de
residência, ocupação etc.).
Macedo (2004) chama a atenção para a necessidade de um domínio por parte
do mediador de técnicas não diretivas de entrevista, capazes de demonstrar
34
tolerância às ambiguidades, paradoxos, contradições, insuficiências, impaciências,
compulsões e até mesmo situações em que ocorrem sentimentos de rejeição ao
tema abordado ou sua metodologia. Para o autor, o mediador é peça fundamental
na dinâmica do grupo focal, pois algumas posturas norteadoras devem ser adotadas
para uma adequada entrevista coletiva.
O grupo focal foi realizado com os professores que atuam como supervisores
no estágio supervisionado em Fisioterapia I (ambulatorial) e II (hospitalar). Foi
distribuída uma carta convite nos escaninhos dos professores e também via correio
eletrônico, buscando uma ampla divulgação.
O local escolhido para realização do Grupo Focal foi a Clínica Escola de
Fisioterapia da UESB. A Clínica dispõe de uma sala para os professores com uma
mesa de reuniões (que permitiu uma melhor interação entre os participantes),
ambiente climatizado (promovendo ambiente confortável para as discussões) e
condições acústicas satisfatórias para a gravação das falas.
Após acomodação dos sujeitos, o mediador apresentou o título da pesquisa e
seus objetivos. Também foi informado aos participantes que a pesquisa havia sido
submetida à análise do Comitê de Ética em Pesquisa, obtendo aprovação. Nesse
momento, foi solicitada aos participantes a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com a Resolução nº. 196, de 10 de
outubro de 1996 do Conselho Nacional de Saúde, que define normas para as
pesquisas com seres humanos (ANEXO A).
Para facilitar a análise dos dados foi utilizada uma ficha de identificação do
docente (APÊNDICE A), que procurou obter informações referentes aos sujeitos da
pesquisa.
A sessão do Grupo Focal foi gravada com um aparelho MP4, o qual possibilitou
uma posterior transcrição das falas.
Para evitar que a sessão fosse interrompida e consequentemente prejudicasse
as discussões, a porta da sala onde foi realizada permaneceu fechada e com um
aviso externo de que não seria possível o acesso de outras pessoas àquele local.
Durante a realização do grupo focal os sujeitos foram estimulados a uma
exposição livre de suas idéias, concepções, visões, compreensões e tensões.
Buscou-se assim, permitir que o espaço das discussões fosse democrático e
35
permissivo, tornado-se assim ideal para o afloramento das concepções dos sujeitos
acerca da formação docente em Fisioterapia.
Foram apresentadas as seguintes questões norteadoras:
Questão 1: O(a) que o Senhor(a) entende por formação docente?
Questão 2: O(a) Senhor(a) teve algum tipo de formação didático-pedagógica
para atuar na docência de nível superior?
Questão 3: O(a) Senhor(a) acredita ser necessária a formação didáticopedagógica para exercer a atividade docente?
Questão 4: Quais as principais dificuldades/limitações que o(a) Senhor(a)
enfrenta na prática docente?
As discussões abordaram alguns pontos que não faziam parte do objeto central
de análise, mas procurou-se não abafar as expressões verbalizadas no grupo focal
até mesmo para que não causasse algum tipo de limitação e/ou empobrecimento
nas falas.
Ao final do grupo focal a palavra foi facultada aos participantes para suas
considerações e sugestões, quanto à inclusão de alguma questão que não havia
sido contemplada durante as discussões.
4.2 A ENTREVISTA INDIVIDUAL E SUAS RELEVÂNCIAS
De acordo com Macedo (2006), os grupos focais são excelentes para a
compreensão do objeto de estudo, porém ressalta: “[...] outrossim, seu caráter
público inibidor recomenda possíveis aprofundamentos nas entrevistas individuais,
dependendo da pertinência tomada a partir da problemática pesquisada [...]”. Assim,
após a realização do grupo focal foram aplicadas entrevistas abertas individuais para
aprofundamento das discussões.
36
Para a pesquisa foram realizadas duas entrevistas individuais, com as
questões discutidas no grupo focal. As falas foram gravadas e posteriormente
transcritas e analisadas.
A escolha por entrevistas individuais foi pautada na necessidade de ouvir as
expressões sobre formação docente dos sujeitos da pesquisa e um aprofundamento
das questões levantadas no grupo focal. Percebeu-se que alguns pontos levantados
no grupo focal mereciam um debate maior, buscando fomentar a análise e discussão
dos dados apresentados.
Algumas dificuldades foram encontradas para a realização do Grupo Focal com
os professores da área de Fisioterapia Aplicada. Questões como licenças e falta de
disponibilidade de horários dos professores foram as principais limitações
encontradas. Nesse sentido, dois docentes desta área participaram da entrevista
individual.
Após o convite feito ao docente, o horário e o local da entrevista foram
agendados. O local escolhido para a realização da entrevista foi a Clínica Escola de
Fisioterapia da UESB, de acordo com as características favoráveis que este espaço
oferece e que foram apresentadas anteriormente.
No início da entrevista o pesquisador apresentou o título da pesquisa e seus
objetivos. Esclareceu ao informante que a pesquisa atendia aos preceitos éticos
previstos na Resolução nº. 196, de 10 de outubro de 1996 do Conselho Nacional de
Saúde. Solicitou-se do sujeito que preenchesse a ficha de identificação docente e
assinasse o termo de consentimento livre e esclarecido.
Durante as entrevistas foram abordadas as mesmas questões do grupo focal.
No entanto, alguns pontos que não ficaram bem esclarecidos no grupo focal foram
discutidos com os docentes na entrevista individual.
37
5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS “DADOS”
O Curso de Fisioterapia da UESB conta em seu quadro docente com 41
fisioterapeutas. Em concordância com os critérios estabelecidos para esta pesquisa
foram analisados os discursos dos docentes que possuem formação de bacharelado
em Fisioterapia.
Por se tratar de uma profissão relativamente jovem, a fisioterapia não conta
ainda com um número expressivo de professores com titulação de mestrado e/ou
doutorado. Os cursos de pós-graduação stricto sensu na área de Fisioterapia ainda
são muito discretos, sendo o primeiro da região Nordeste oferecido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Assim, o curso da UESB conta em seu quadro de professores com um número
significativo de especialistas. Podemos observar na tabela 1 a relação dos docentes
e titulação máxima.
Tabela 1 – Titulação dos docentes fisioterapeutas do Departamento de Saúde da
UESB campus de Jequié em 2008
TITULAÇÃO
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nº. DOCENTES
33
7
1
41
O investimento da UESB na capacitação docente tem se mostrado significativo
nos últimos anos. Buscando qualificar seus docentes em cursos de pós-graduação,
a instituição firmou convênios de cooperação para oferecimento de cursos de
mestrado e doutorado interinstitucionais. Além disso, os departamentos têm
procurado liberar seus docentes para participação em cursos de mestrado e
doutorado em programas reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoa de Nível Superior (CAPES) em todo o território nacional e também
internacional.
38
Nesse sentido, o curso de Fisioterapia da UESB tem atualmente 16
professores cursando pós-graduação stricto sensu, conforme demonstra a Tabela 2.
Tabela 2 – Docentes do curso de Fisioterapia do Departamento de Saúde da UESB
campus de Jequié cursando pós-graduação em 2008
CURSO
Mestrado
Doutorado
Total
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nº. DOCENTES
11
5
16
A formação docente é pauta de discussão entre os teóricos em educação há
algum tempo. Busca-se compreender e discutir pontos conflitantes que ainda não
parecem claros e bem delimitados. As incertezas permeiam o debate sobre
formação docente, pois o que se percebe é que ainda não existe um consenso sobre
quais seriam as competências, os saberes e as responsabilidades pelo processo
formativo dos profissionais da educação.
Durante a coleta e análise dos dados obtidos nesta pesquisa, pode-se perceber
que os profissionais graduados em Fisioterapia e que exercem a docência em nível
superior sentem no dia-a-dia inúmeras dificuldades e limitações, o que de acordo
com os próprios sujeitos pesquisados poderia ser minimizado caso os mesmos
tivessem acesso a algum tipo de formação para atuar na docência.
A literatura é um tanto divergente quanto aos conceitos sobre formação
docente. São discutidas as formações iniciais e continuadas, momentos distintos do
processo formativo. No caso dos professores do curso de fisioterapia objeto de
estudo deste trabalho, temos uma situação atípica. Esses sujeitos foram graduados
em um curso de bacharelado em fisioterapia, e consequentemente habilitados para
exercer a prática clínica da fisioterapia em clínicas, hospitais, escolas, postos de
saúde, empresas e em outros espaços.
Nesse sentido esses profissionais não passaram em seus cursos de graduação
por vivências e práticas educacionais. De acordo com os sujeitos os cursos de
especialização, mestrado e doutorado podem ter contribuído nos seus processos
individuais e solitários de formação docente.
39
Os dados obtidos durante a realização do grupo focal e das entrevistas
individuais foram transcritos e analisados. De acordo com os objetivos deste estudo
foram identificadas quatro categorias analíticas:
1)
Concepções acerca da formação docente e os saberes docentes.
2)
Dificuldades apresentadas na prática docente.
3)
Necessidades de formação docente.
4)
Responsabilidades pela formação docente.
5.1 CATEGORIA 1: CONCEPÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DOCENTE E OS
SABERES DOCENTES
Os sujeitos demonstraram que compreendem a docência como uma profissão,
sendo assim necessária formação específica. Nas falas foi observado que eles
acreditam não ser suficiente a formação inicial em alguma área do conhecimento
para atuar na docência, pois estes espaços não preparam para as práticas
educacionais. Podemos identificar estas compreensões nas seguintes falas:
[...] docente é aquele profissional que tem formação específica na área que
ele esta apto a lecionar, não só no que tange as questões específicas da
área mesmo, ao conhecimento técnico específico, como também
pedagógico, o docente antes de mais nada é um educador, então não basta
ser fisioterapeuta, enfermeiro para ser professor, ele tem que ter uma
formação [...]. Informante “a”.
[...] formação docente seria toda a estrutura necessária didático-pedagógica
que possa dar condições para que o indivíduo possa exercer a prática da
docência [...]. Informante “b”.
[...] e eu como professor, como docente, minha formação permite que eu
utilize de estratégias que atraia esse indivíduo para poder, assumir uma
responsabilidade, como uma pessoa que vai ser um futuro profissional,
tenha digamos motivação para poder se inserir no ritmo, na rotina do
estágio, eu acredito que nós não temos essa formação, e às vezes nós
estamos perdendo esses estagiários ou eles estão perdendo o estágio por
essa falha também que existe [...]. Informante “c”.
40
[...] eu entendo que o processo de formação docente ele é muito amplo, e
na verdade nós como bacharéis não somos preparados para a docência
[...]. Informante “d”.
[...] a gente tem que vincular um pouco da nossa profissão inicial que é a
fisioterapia e começar a ler mais sobre a pedagogia e a docência entendeu,
que é um mundo imenso, para gente desenvolver a partir daí o nosso perfil
docente, porque são vários estudiosos, várias linhas diferentes, existem
avaliações de várias formas, cada um segue uma linha, então eu acho que
é um mundo assim imenso [...]. Informante “e”.
[...] quando você fala em docência você ta falando em passar conteúdo, em
trocar informações [...]. Informante “c”.
[...] nós estamos na docência (caímos de pára-quedas, como o nosso
colega Fabiano falou) e nós não fazemos um planejamento, do jeito que
começa praticamente termina [...]. Informante “c”.
Os sujeitos demonstraram que não estavam preparados para atuar na
docência, mas que procuravam nos cenários de suas práticas desenvolverem
estratégias que pudessem minimizar as suas carências formativas. Algumas
intervenções demonstram estas percepções:
[...] a gente tentando assim: copiar o professor que a gente mais gostou na
graduação nossa, tentando roubar aquelas idéias que ele fazia [...].
Informante “e”.
[...] a gente acaba criando com o passar dos anos, você acaba criando
métodos, você acaba criando conceitos e você segue, certo ou errado,
duvidoso, você acaba se adaptando a esse sistema que você mesmo criou
e segue, em algum momento você vai achar falha ai você corre para
literatura, você começa a pesquisar mais, para você tentar corrigir esses
problemas [...]. Informante “f”.
Um ponto de partida para toda discussão é a compreensão conceitual do
objeto de análise. Assim, procurou-se analisar quais eram as concepções formativas
dos sujeitos informantes da pesquisa.
No início da realização do grupo focal, uma professora perguntou se seria
possível um esclarecimento da questão apresentada ao grupo. A questão era: “O
que o(a) Senhor(a) entende por formação docente?” Nesse momento a professora
indagou: “Pode tirar dúvida se tiver dúvida na questão? Formação dos alunos? Ou a
minha formação enquanto docente?”. O mediador esclareceu que se tratava da
formação do docente e não dos seus discentes.
41
Esse questionamento inicial reflete de maneira significativa as carências
conceituais sobre formação docente. De fato, percebeu-se que os sujeitos ainda não
têm de maneira lúcida o conceito sobre a formação docente. Neste aspecto, os
conceitos do ser professor, seus saberes e o processo formativo para tal não são
claros para os docentes de fisioterapia.
Após o esclarecimento inicial, as falas mostraram que os sujeitos entendem ser
necessário um conhecimento didático-pedagógico para o exercício da docência. As
discussões entre o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico
ganharam destaque. Foi consensual a idéia de que não basta o conhecimento
específico da fisioterapia para a atuação docente.
Masseto (1998) destaca que durante muito tempo acreditou-se na crença de
que quando um profissional era convidado para ser professor em uma instituição e
aceitava o convite, tanto ele quanto a instituição baseavam-se na idéia de que: quem
sabe (ou detém o conhecimento), automaticamente sabe ensinar (ou transmiti-lo).
Para o autor, somente recentemente os professores foram percebendo que assim
como a pesquisa e o exercício de qualquer outra profissão, a docência exige
formação específica.
Um sujeito da pesquisa colocou: “formação docente seria toda a estrutura
necessária didático-pedagógica que possa dar condições para que o indivíduo possa
exercer a prática da docência”. Nesta fala, o conceito dos saberes docentes mostrase muito evidente, ou seja, para o exercício da docência é necessária formação e
essa formação seria o conjunto de saberes didático-pedagógicos – os saberes
docentes.
As concepções formativas dos professores pesquisados corroboram com os
teóricos em relação a essa necessidade de formação específica e os saberes
docentes. Em outro recorte, temos:
de uma forma muito sumária, eu creio que a nossa preparação para que a
gente desenvolva um projeto pedagógico adequado para determinada
disciplina, ela deva incluir: formação em técnicas de diálogo, em técnicas de
atividade em grupo, a própria avaliação em si e toda uma formação das
bases da escola. Informante “d”.
42
Nesse contexto, podemos evidenciar que pontos como didática, elaboração de
conteúdos programáticos e a avaliação do processo ensino-aprendizagem são
percebidos pelos sujeitos como fundamentais no processo das práticas docentes.
A didática e as relações de ensino-aprendizagem foram apontadas pelos
informantes como uma das competências necessárias para a prática docente. De
acordo com os docentes, as estratégias para que o conhecimento específico da
fisioterapia seja compreendido e refletido pelos discentes são fundamentais nas
relações de aprendizagem.
Nesta fala podemos perceber essas questões: “a forma de passar o conteúdo,
de você saber ministrar determinada aula, e você usar diferentes tipos de recursos,
textual, recursos de mídia, de recurso de literatura, para que você consiga ampliar,
digamos assim, o conhecimento dos seus alunos.”
Os recursos e estratégias utilizados nas aulas foram identificados pelos
docentes como o meio principal na busca pela qualidade na formação dos futuros
fisioterapeutas. De acordo com eles, é papel do docente tornar suas aulas mais
atrativas, interativas, reflexivas e que busquem resgatar do aluno os conceitos
teóricos que eles acumularam durante toda a vida acadêmica.
Além disso, os professores destacaram que o planejamento e a organização
das disciplinas, incluindo a divisão dos conteúdos teóricos e práticos, são peças
fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
Para uma determinada professora, um docente deve antes de tudo ter um
rigoroso planejamento das atividades que pretende desenvolver, sob pena de
comprometer em muito a formação discente. Temos o seguinte relato:
um professor sem planejamento não é um bom professor. Um professor que
ele não tem noção do conteúdo que vai dar hoje, do conteúdo que vai dar
amanhã e assim por diante ele é um professor que não desorganiza só a si
mesmo ele desorganiza seus próprios alunos. Informante “d”.
De acordo com esta professora o planejamento é imprescindível para as
práticas docentes. Durante sua entrevista ela relatou a experiência que viveu em
uma instituição de ensino superior privada que adotava uma metodologia própria no
planejamento e organização das práticas educativas. Na sua visão, os saberes e
43
competências docentes vão além dos espaços da sala de aula e das antigas e
conhecidas aulas expositivas.
A metodologia utilizada por esta instituição, na visão da professora, contribui de
maneira significativa na formação didático-pedagógica dos docentes. No entanto,
acredita-se que os docentes que nunca exerceram o magistério enfrentam sérios
obstáculos no cumprimento das normas estabelecidas por esta instituição. A
professora relatou: “é uma aula teórica seguida de uma aula prática rigorosamente, é
um rigor, mas aquele rigor pra alguém que não foi preparado para docência, vamos
usar um termo que talvez não seja o mais adequado: ele se treme.”
A percepção de que cabe à instituição de ensino a responsabilidade pela
formação docente foi destacada pela professora. Durante a discussão sobre as
responsabilidades pela formação docente retornaremos a este relato, no entanto
cabem nesse momento algumas reflexões acerca das competências e saberes
docentes nas relações entre os docentes e as instituições de ensino.
A professora colocou que as competências e saberes docentes exigidos nesta
instituição na qual ela lecionou, como já colocado anteriormente, extrapolam a sala
de aula. Todo o planejamento e desenvolvimento das disciplinas fica sob
responsabilidade dos docentes, incluindo funções administrativas como elaboração
de horários e distribuição das salas utilizadas no semestre.
Em seu relato, a professora deixou claro de que o ponto marcante na
metodologia utilizada na instituição em debate é o rigor. Para ela a pressão pelo
rigor no cumprimento do método é um fator positivo no desenvolvimento das
atividades de ensino. As aulas teóricas deveriam ser encaminhadas via correio
eletrônico para os discentes com no mínimo uma semana antes dos encontros em
sala de aula. Além disso, deveriam seguir também as leituras recomendadas para
aquele determinado assunto que seria abordado, para que os discentes chegassem
à aula com uma leitura prévia de todo o conteúdo planejado e pudessem estudar e
discutir de maneira crítica e reflexiva com seus professores.
Mas, surge o seguinte questionamento: esse rigor exigido pela instituição é
capaz de resolver as carências formativas dos seus docentes e otimizar
notoriamente o processo de ensino-aprendizagem?
44
Para a professora que vivenciou essa metodologia a resposta é não. Ela
destaca: “na prática eu vivenciei, lecionei lá durante dois anos: não funciona. O
método deles é falho.” Ela acredita que o método tem suas vantagens, no entanto o
grande problema está no discente, que não realiza as leituras prévias dos materiais
enviados pelos professores.
As práticas docentes, nesse sentido, adotam uma relação de dependência com
os discentes, em uma espécie de pacto bilateral para encortinar as fraquezas de
ambos os atores nos cenários educativos. Em outro trecho da entrevista a
professora revela:
eu estaria em um quadro, ou um áudio-visual, blá, blá, blá, e o aluno
sentado fingindo que está prestando atenção, ou prestava de vez enquanto,
conversava daqui a pouco, ficava ali marcando a sua presença, quando eu
falava que algo era importante ele começava a registrar porque sabia que
aquilo ia cair na prova. Informante “d”.
Este discurso revela uma espécie de pacto entre os sujeitos formadores e
formandos, na busca por um final feliz onde todos saem ganhando.
As metodologias ativas de aprendizado têm assumido destaque nas pesquisas
em educação. Diversos trabalhos discutem as formas de construção do
conhecimento através de um papel mais ativo dos discentes nas relações de ensino
e aprendizagem.
Um professor participante desta pesquisa pontuou sua experiência em um
curso desenvolvido em 2005/2006 pelo Ministério da Saúde, em parceria com a
Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Ârouca (ENSP)/FIOCRUZ e a Rede Unida,
intitulado: Curso de Especialização em Ativação de Processos de Mudança na
Formação Superior dos Profissionais de Saúde. Este curso procurou desenvolver a
formação de sujeitos multiplicadores de metodologias ativas de aprendizagem,
baseando-se na “concepção construtivista do processo ensino-aprendizagem, na
integração teoria-prática, nos referenciais da aprendizagem significativa e de adultos
e na utilização de metodologias ativas de aprendizagem”. (BRASIL, 2005).
O professor destacou a importância de sua participação neste curso,
ressaltando: “depois que eu fiz o curso de especialização em ativadores do processo
de mudança, que eu descobri outras metodologias, metodologias ativas, esclareceu
45
bastante essa questão do desenvolvimento da prática docente.” De acordo o
docente, o curso veio contribuir sobremaneira na sua forma de exercer as práticas
educativas e acredita que estratégias como essa deveriam ser seguidas pelas
Instituições de Ensino. Voltaremos a essa discussão na categoria que debate as
responsabilidades pela formação docente.
Os saberes docentes, assim como em outros campos do saber, reúne de
maneira complementar diversas competências e habilidades intrínsecas às práticas
docentes. O caminho nada fácil do ser professor é por vezes desenvolvido e
aprimorado em um jogo de certo e errado, geralmente mediado, dosado e avaliado
pelos outros atores que fazem parte destas relações construtivas e reflexivas: os
discentes.
Essa constante avaliação e re-avaliação das práticas docentes levam às vezes
a situações de confronto de idéias, concepções e pontos de vista bastante
divergentes. Faço referência aqui ao meu início na carreira docente, precisamente
minha primeira aula como professor.
Como já relatado no início desta dissertação, ingressei na Universidade como
professor substituto em 2003 para lecionar as disciplinas: Fisioterapia em Neurologia
e Fisioterapia Comunitária. A docente titular das disciplinas já havia desenvolvido a
maior parte dos conteúdos previstos no plano de curso das disciplinas.
Após aprovação e nomeação, entrei em contato com a professora que estava
saindo para licença-maternidade e conversamos a respeito da continuação das
atividades da disciplina. Lembro que ela solicitou que eu ministrasse duas aulas
sobre os conteúdos que estavam faltando: uma sobre a Síndrome do Túnel do
Carpo e Síndrome do Desfiladeiro Torácico. Ambas são patologias neurológicas e
seriam os conteúdos finais da disciplina Fisioterapia em Neurologia. Em relação à
disciplina Fisioterapia Comunitária a mesma já havia sido encerrada, não sendo
necessária minha participação.
Logo que fiquei sabendo quais seriam que eu deveria ensinar começou uma
grande angústia, a de como preparar uma aula sobre tais conteúdos. Busquei em
várias fontes da literatura e elaborei uma espécie de esquema norteador sobre quais
os pontos seriam abordados e sua sequência lógica, passando desde as definições
fisiopatológicas das patologias, avaliação fisioterapêutica dos pacientes e por último
46
(que eu considerava o mais importante) os métodos e técnicas utilizadas no arsenal
terapêutico para tratamento destas enfermidades.
A pressão inicial do primeiro contato com a sala de aula foi uma experiência
inesquecível e inigualável. Reservei no setor de áudio-visual um kit multimídia
(composto de uma televisão e um computador), para utilização do programa
PowerPoint. Confesso que foi o meu primeiro contato com esse tipo de recurso,
sendo necessária a perda de algumas noites para conseguir descobrir de maneira
autodidata a forma de utilização do programa.
Como não poderia deixar de acontecer em se tratando dos nossos
inseparáveis computadores, o kit reservado não abriu o arquivo com minha aula.
Enquanto os técnicos do setor tentavam resolver o problema, eu notava que os
discentes não faziam outra coisa a não ser comentar em voz baixa e olhar para o
novo professor substituto que acabava de chegar.
Após alguns longos e eternos minutos e algumas incansáveis trocas de
componentes nas máquinas a aula começou, apresentando conceitos teóricos sobre
a síndrome do túnel do carpo. Retornando aos saberes docentes, a questão era:
qual conteúdo teórico abordar, o porquê desse assunto, como narrar sobre ele e por
último como avaliar se o que havia sido proposto tinha sido alcançado.
Assim, os saberes são solicitados em todas as fases e experiências
educacionais. Em especial, para os fisioterapeutas que foram formados para
promover ações de saúde e são inseridos em uma sala de aula para qualificar novos
fisioterapeutas, as necessidades de formação docente tornam-se evidentes.
5.2 CATEGORIA 2: DIFICULDADES APRESENTADAS NA PRÁTICA DOCENTE
Neste ponto podemos evidenciar as principais fragilidades que os sujeitos
enfrentam na prática docente. As falas complementavam-se de maneira que cada
indivíduo comungava com a experiência do outro e solidarizava-se com as
angústias. Como se observa nas falas que se seguem:
47
[...] Muitas vezes sem didática, atropelando algumas coisas, sem muita
prática, a dificuldade até de você conseguir montar uma aula, boa, com
começo, meio e fim, que tenha uma linha de raciocínio, que você chegue no
ponto final e todo mundo te entenda, a necessidade de você ter algo
específico direcionado, seria o ideal [...] enfrentar os alunos, que você ta lá
sozinho né, você é o alvo pra trinta, vinte e cinco alunos, todo mundo ta te
observando, todo mundo ta te avaliando também, e se você mostrar uma
certa insegurança, um certo despreparo o aluno percebe isso [...].
Informante “f”.
[...] Uma dificuldade que eu enfrentei e acho que alguns colegas também, é
sair direto da graduação pra docência [...] muita das vezes é necessário que
você tenha a experiência até mesmo clínica [...] logo no início foi difícil eu
entender aquilo que eu deveria passar, ou me comportar de uma forma que
pudesse também aprender com os discentes [...]. Informante “c”.
[...] e outra coisa dessa dificuldade sabe o que é? Como é que se aprova
um aluno desse? Como é que ele passou até agora? [...] O básico eles já
sabem, entendeu, eles sabem para gente poder aprovar, e como é que você
fala assim: você vai reprovar... É difícil [...]. Informante “g”.
[...] sem nem saber como vai acontecer, a gente vai fazendo, sem se
planejar [...]. Informante “e”.
[...] se a gente tivesse um conhecimento de que existe realmente uma base
teórica pra isso, talvez a gente tivesse mais uma coisa a nosso favor,
sentiria mais seguro [...]. Informante “c”.
[...] sinto também dificuldade assim em estar [...] não supervisionando, mas
estar diversificando essa supervisão do estágio. Como é que deve fazer
para estar mudando para que o estágio se torne mais atrativo para o aluno,
como eu devo cobrar também desse aluno, de que forma? [...]. Informante
“c”.
[...] é difícil, muito difícil [...]. Informante “e”.
[...] a minha maior dificuldade é com relação ao planejamento do estágio
como é que o estágio vai acontecer [...] eu percebo que é a dinâmica como
o estágio se desenrola, a forma como são aplicados os conhecimento
adquiridos em outros semestres, nós temos a dificuldade de fazer isso
acontecer no dia-a-dia [...]. Informante “c”.
As discussões convergiram principalmente para a avaliação discente. De
acordo com os sujeitos da pesquisa, quantificar o desempenho dos discentes e
converter para um conceito numérico mostra-se como principal dificuldade
enfrentada na carreira docente. Fica evidenciado nas seguintes falas:
[...] para mim o pior dia do estágio é ter que dar nota [...]. Informante “h”.
[...] a gente tem a preocupação de como estar avaliando esses alunos,
então a grande dificuldade, a gente já mudou o barema algumas vezes, a
gente utiliza mas a gente não sabe ao certo qual é a forma mais adequada
de estar avaliando, então a gente não tem um método, uma capacitação
voltada para essa parte de avaliar esse aluno [...]. Informante “f”.
48
[...] é a gente não tem a compreensão de como é o caminho para se tornar
um bom professor, imagina esse caminho até o avaliar [...]. Informante “e”.
[...] é a gente não tem a compreensão de como é o caminho para se tornar
um bom professor, imagina esse caminho até o avaliar. A forma como
avaliar o aluno é complicado, principalmente no estágio [...] numa sala de
aula você tem uma prova, que na verdade não avalia muito bem, é um
número que você, que representa o aluno naquele certo momento, só que
ele pode estar mal, ele pode estar brigado com família, pode estar com
algum problema físico, ta doente, vai fazer a prova e se dá mal, não é que
ele não saiba, só que naquele momento, a representação do conhecimento
naquele momento é uma nota, aqui no estágio é guiado por um barema.
[...]. Informante “f”.
[...] ta surgindo discussões aqui no estágio, até aluno cobrando o porque de
avaliar, porque você avalia dessa maneira e outro professor de outra,
cobrando uma nota “x” da gente, como aconteceu ontem, um aluno que
chegou pra gente: você tem que me dar A, todo mundo na clínica tira A,
porque eu não vou tirar? E cobrando a nota [...]. Informante “f”.
[...] agora você pega o barema ali, vai contabilizando, ai quando você
multiplica por 4 o aluno fica com 9, ai você não pensa nem nos pontos, mas
no nove, ai ele diz: mas 9? Então é uma avaliação muito subjetiva, quando
você para pra pegar 2,5 para multiplicar por 4 para ver a média final, ai você
não sabe realmente se aquela nota dele é condizente [...]. Informante “i”.
[...] até porque nossa memória tá condicionada a visualizar as coisas no
sistema decimal, então nossa referência é 10, então quando você parte
para a referência do 2,5 você fica perdido, é um centésimo um décimo que
faz uma diferença, e você não sabe se ele merece esse centésimo ou
décimo de nota, eu já vi professores comentarem que poderiam usar
estratégias de avaliação, considera o discente como apto ou não apto, mas
mesmo assim é uma condição muito estanque né, duas categorias apenas,
é uma coisa meio precoce você dizer se o aluno está ou não apto [...].
Informante “c”.
[...] é muito difícil você dizer se o aluno está apto ou não para o mercado de
trabalho, que é a nossa formação final aqui no estágio, olha você não está
apto para o mercado de trabalho [...]. Informante “g”.
[...] e mesmo assim, apto ou não apto, chega ao final você precisa de uma
nota, de qualquer forma gera aquela polêmica [...]. Informante “h”.
[...] a representação final do aluno é uma nota, é um sistema antigo, para
alguns arcaico, para outros é o correto, é uma discussão grande [...].
Informante “f”.
[...] para mim eu acho que a principal dificuldade no caso do estágio seria a
avaliação do aluno, para mim acho que a dificuldade maior que a gente tem,
porque no supervisionar o aluno acho que ninguém aqui sente dificuldade,
mas na hora de avaliar o aluno como já foi dito anteriormente, eu acho que
ta sendo a dificuldade maior no momento [...]. Informante “h”.
[...] minha maior dificuldade também é avaliar. Eu não sei a forma correta de
avaliar [...]. Faz prova, não faz prova? Será que eu devo fazer prova? Será
que eu vou estimular mais com a prova ou inibir mais com a prova? Então,
essa questão da avaliação e a forma de estar estimulando o aluno durante o
estágio é a minha maior dificuldade [...]. Informante “c”.
49
Diversos foram os obstáculos apontados pelos sujeitos acerca da prática
docente em todos os seus níveis e espaços. De uma forma quase unânime a
avaliação discente foi apontada como principal dificuldade na carreira docente.
Um primeiro ponto discutido no grupo focal com os professores do estágio foi
que os dados obtidos sobre o desempenho discente durante o semestre são muito
difíceis de serem analisados, codificados e transformados em nota. Um professor
pontuou: “a forma de avaliar o aluno é complicado, principalmente no estágio, numa
sala de aula você tem uma prova, que na verdade não avalia muito bem.”
Apesar de destacar que a avaliação discente mediante a aplicação da
conhecida e contestada “prova” não funciona muito bem, o professor acredita que no
estágio a situação é ainda mais complicada.
A Clínica Escola adotou um barema próprio para avaliação discente. Esse
instrumento avaliativo foi amplamente debatido nas plenárias do colegiado do curso
e conselho deliberativo da Clínica Escola. O barema já passou por algumas
reformulações,
e
atualmente
conhecimento
teórico,
conta
conhecimento
com
cinco
prático,
pontos
relação
assim
distribuídos:
interpessoal,
senso
crítico/interesse/iniciativa, assiduidade e pontualidade.
Esses pontos são divididos de maneira que a nota final do aluno em cada área
do estágio represente um total de 2,5 pontos. Isso ocorre tendo em vista o estágio
ser distribuído em quatro áreas: pediatria/ginecologia, neuro-geriatria, traumatoortopedia e cardiorespiratória. Assim, somando-se as quatro notas alcança-se o
máximo de 10 pontos.
Para alguns sujeitos da pesquisa o mecanismo ainda apresenta sérias
deficiências, a exemplo desta fala: “no estágio é guiado por um barema, como outro
colega já falou modificou várias vezes, para tentar abraçar o máximo possível de
pontos, mas a gente vê que é falho.” O professor destaca ainda que recentemente
ocorreram problemas na Clínica por conta da avaliação discente. Para ele, as
dificuldades com a avaliação são constantes nas disciplinas de estágio
supervisionado.
Na visão deste sujeito os discentes têm cada vez mais procurado contestar e
debater as notas que recebem de seus professores. Na época da realização do
50
grupo focal havia acabado de ocorrer a divulgação das notas dos estagiários. Sobre
este momento o docente destacou:
ta surgindo discussões aqui no estágio, até aluno cobrando o porquê de
avaliar, porque você avalia dessa maneira e outro professor de outra,
cobrando uma nota “x” da gente, como aconteceu ontem, um aluno que
chegou para gente: você tem que me dar “A”, todo mundo na clínica tira “A”,
porque eu não vou tirar? Informante “f”.
Um sujeito também relatou durante a entrevista que apesar de buscar a melhor
forma de avaliar seus alunos sempre ocorrem problemas com as famosas “notas”.
Ele destacou: “o processo de avaliação sempre a gente tenta aperfeiçoar, tenta fazer
uma coisa ideal, mas a gente sempre recebe críticas dos alunos.” Evidenciamos que
o processo avaliativo é uma espécie de “luta” entre os docentes, tentando quantificar
o desempenho discente através de uma nota, e os discentes, que buscam
sobremaneira demonstrar aos olhos e critérios estabelecidos que estão aptos a
serem aprovados nas disciplinas.
Um fato que contribui negativamente para essa avaliação no estágio utilizando
um barema é sua divisão por áreas. Para um professor, a nota final pode não estar
representando de maneira clara o desempenho dos alunos, e destaca:
agora você pega o barema ali, vai contabilizando, ai quando você multiplica
por quatro o aluno fica com nove. Você não pensa nem nos pontos, mas no
nove, ai ele diz: mas nove? Então é uma avaliação muito subjetiva, quando
você para pra pegar 2,5 para multiplicar por 4, para ver a média final, ai
você não sabe realmente se aquela nota dele é condizente. Informante “i”.
Durante minha especialização em Metodologia do Ensino Superior sempre
questionei bastante em relação às formas de estar avaliando os alunos. Minha
inquietação sempre foi buscar estratégias concretas para a avaliação discente.
Acredito que a responsabilidade por estar aprovando ou reprovando os
discentes é muito grande e assim precisamos de maneira responsável avaliar o
desempenho dos nossos alunos.
Não
podemos
deixar
que
alunos
despreparados
transformem-se
em
profissionais desqualificados e que possam estar de alguma maneira colocando em
51
risco a saúde de seus futuros pacientes. Cabe ao docente a árdua missão de
identificar as possíveis deficiências formativas de seus discentes e de maneira
coerente e sensata reprová-lo, caso seja necessário.
As correntes que debatem a avaliação deixam claro que o processo não pode
ser pontual, sem levar em consideração as múltiplas interferências e tensões que
estão envolvidas. No entanto, algumas situações colocam o professor em uma
situação muito desconfortável. Aprovar um discente significa dar a ele o passaporte
legal que o permita exercer de maneira plena a profissão de fisioterapeuta.
A categoria analítica sobre as dificuldades das práticas docentes revelou outra
carência formativa nos sujeitos pesquisados: o planejamento e organização dos
conteúdos propostos pelas disciplinas. Na visão dos professores, construção de um
plano de ação com as etapas e finalidades muito bem delimitadas é um fator
primordial. Um professor destacou que sua maior dificuldade é o planejamento das
atividades que são desenvolvidas no estágio de Fisioterapia.
O estágio possui características próprias que o diferem dos espaços
tradicionais da sala de aula. Alguns sujeitos destacaram que a própria dinâmica e
rotatividade dos pacientes que são atendidos tornam o estágio um momento
imprevisível para o professor.
A professora que supervisiona o estágio no âmbito hospitalar destaca que:
no hospital é o dia-a-dia. Um dia eu chego tem seis pacientes no setor, na
pediatria, no berçário, mas só que tem dias que tem um só, então você
nunca sabe como você vai, no outro dia você já encontra outra coisa, então
na realidade o planejamento se torna mais difícil ainda, como é que você
pode se planejar, uma coisa que você nunca sabe o que você vai encontrar
no outro dia. Informante “g”.
O fluxo de pacientes nos hospitais onde são realizadas as práticas de estágio é
muito grande. Um deles é referência para diversos municípios vizinhos e atende
diariamente a uma quantidade muito grande de pacientes. O acompanhamento
destes pacientes geralmente é feito durante o período de internação e alguns são
encaminhados para o tratamento após a alta hospitalar na Clínica Escola.
52
5.3 CATEGORIA 3: NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE
Foram abordadas questões referentes às necessidades emergentes de
formação docente. Após a percepção de que a docência exige formação específica
e o destaque aos principais obstáculos impostos pelo dia-a-dia na academia, os
sujeitos revelaram através de seus relatos suas necessidades emergentes de
formação docente.
Alguns trechos permitem tais destaques:
[...] eu ainda acho também que todo professor, todo docente deveria passar
realmente, para ser docente, para entrar na universidade, a gente não teve
isso, mas deveria ser obrigado ter um curso de metodologia do ensino
superior, algum curso voltado para a docência [...] eu acho que docente ele
é esse profissional que tem que ter uma formação em docência também, em
educação [...]. Informante “e”.
[...] eu concordo com todo mundo, que a gente precisa ter uma base de
conhecimento para poder ensinar, que não é fácil, todo mundo aqui meio
que caiu de pára-quedas no ensino, fizemos o concurso, passamos e
começamos a ensinar [...]. Informante “f”.
[...] eu procurei o curso de metodologia justamente por isso, eu me sentia
fraca, eu não sentia preparada para atuar na docência, já estava atuando, já
era docente, como Fabiano falou caí de pára-quedas [...] a docência é um
mundo totalmente diferente, do que a gente aprendeu durante a nossa
formação [...] eu percebo que nós estamos totalmente despreparados para
a docência [...]. Informante “e”.
[...] eu acho que essa formação é necessária, porque eu me pergunto todos
os dias: será que eu tô fazendo certo? Será que deveria ser assim? Meu
Deus, como é que deve ser mesmo um professor? Eu todo dia me pergunto
isso [...]. Informante “e”.
Os discursos dos sujeitos da pesquisa revelaram de maneira bem evidente as
suas necessidades de formação docente. Foi uma experiência muito interessante
principalmente no grupo focal, onde os professores perceberam que suas fraquezas
e angústias eram comuns aos demais colegas.
Alguns relatos apontaram que o professor de fisioterapia deveria ser submetido
a algum tipo de formação inicial antes de ingressar na docência. Uma espécie de
curso preparatório, onde seriam iniciados estudos e discussões acerca dos saberes
e práticas docentes.
53
É notório que esse tipo de instrumento formativo não daria conta das
necessidades dos sujeitos, mas seria um contato inicial com esse imenso, denso e
complexo mundo do “ser professor”.
Os docentes precisam ser ouvidos e percebidos enquanto sujeitos ativos em
seus processos de formação. Percebemos que os professores sentem-se como se
estivessem lutando sozinhos, sem algum tipo de apoio da instituição de que ele faz
parte.
Como já discutido em outros momentos, a formação que esses professores
receberam em seus cursos de graduação não foram voltadas para a prática docente.
Ao contrário do que alguns acreditam, ser fisioterapeuta não capacita o sujeito a ser
professor de fisioterapia.
Um participante do grupo focal ressalta: “a docência é um mundo totalmente
diferente, do que a gente aprendeu durante a nossa formação.” Esse professor
percebe que suas bases teóricas e práticas não são adequadas para a docência.
Percebemos durante a análise dos discursos dos sujeitos que todos eles
clamam por formação docente. Muitas das vezes essa voz de clamor é abafada e
até mesmo calada, pois aos sujeitos não são oferecidos momentos e espaços para
que essa formação seja discutida.
Ao final do grupo focal os professores cobraram um retorno desta pesquisa de
mestrado. Eles relataram que momentos de discussões coletivas são necessários e
urgentes, e deveriam ser realizados de maneira mais freqüente. Intimaram-se
dizendo: “dentro do trabalho dele, ele vai ter que propor sugestões né [...].” Outro
sujeito completa: “isso tá sendo gravado, você vai ter que se comprometer a nos
ajudar.”
Esses apelos refletem que as necessidades por formação são reais e precisam
ser valorizadas e cogitadas. Não podemos deixar que esses docentes caminhem
solitários em percursos que eles desconhecem e passam a descobri-los à medida
que por eles transitam.
54
5.4 CATEGORIA 4: RESPONSABILIDADES PELA FORMAÇÃO DOCENTE
O debate também promoveu falas sobre as responsabilidades pela formação
docente. Para os sujeitos, o docente precisa ter formação para atuar na carreira
docente e essa formação, para alguns, é responsabilidade da instituição de ensino a
qual o docente está atuando. Essa percepção verifica-se nos seguintes recortes:
[...] para a gente entrar na faculdade, você passou no concurso público,
você vai ter uma capacitação de “x” meses, você vai ter uma capacitação de
dois, três meses pra você realmente aprender, meio que de maneira
condensada, mas já te dá uma boa base pra você chegar na sala de aula
[...]. Informante “f”.
[...] por exemplo, um curso de carga horária 40 horas, orientado por uma
pedagoga né, muito renomada na área, ai foi só 40 horas, quatro finais de
semana a gente teve, foi a FTC que disponibilizou [...]. Informante “j”.
[...] eu acho que seria o ideal, eu como falei você entrou na faculdade e vai
ser professor, faz um curso (Jocinei fez um de 40 horas), aprendeu
bastante, pelo menos ele tem uma luz no final do túnel e ele vai correr atrás
[...]. Informante “f”.
[...] mas lá na FTC eles proporcionam mais isso, eles sempre tão fazendo
curso, eles vão para Salvador, ou eles chamam entendeu [...]. Informante “j”.
[...] a UESB não precisa nem gastar com isso, a UESB tem o curso de
pedagogia, profissionais renomados. Só falta fazer a ligação, a gente não
gasta mais nada [...]. Informante “f”.
[...] a gente tem a semana pedagógica para isso né [...]. Informante “c”.
[...] então eu acho que deveria existir também das academias uma exigência
desse profissional [...]. Informante “i”.
[...] isso aqui que tá sendo colocado agora é para ser na semana
pedagógica. O que falta mesmo são as soluções, porque os problemas nós
já conhecemos [...]. Informante “c”.
Os sujeitos da pesquisa também destacaram o papel dos cursos de pósgraduação na formação docente. As falas revelaram que os docentes buscam na
pós-graduação uma saída para suprir suas demandas emergentes por formação
docente. No entanto, nem sempre a participação nestes cenários é garantia de êxito
no processo formativo dos sujeitos-docentes. São exemplos os seguintes recortes
das falas:
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[...] eu tive mesmo a pós em Saúde pública e no final tinha um módulo que
quem quisesse participar desse módulo seria de metodologia do ensino
superior, mas eu não acho que tenha sido suficiente né, um final de semana
de aula para a gente estar atuando como docente mesmo entendeu [...].
Informante “h”.
[...] toda especialização tem ou um módulo paralelo, como Sumaya fez, ou
uns dois módulos, três módulos... uma optativa para completar 60 horas, eu
tive na graduação um pouquinho, em uma disciplina, depois você tem o
TCC, a gente aprendeu alguma coisa, como criar um artigo, uma
monografia, na época foi uma monografia, na especialização eu também
tive, em três ou quatro momentos, módulos voltados para metodologia e foi
só [...]. Informante “e”.
[...] eu fiz a especialização em metodologia do ensino superior, agora
também só com a especialização eu também não senti totalmente
preparada para a docência [...] eu cheguei a essa conclusão, que lógico,
existem muitas teorias, muitas coisas, mas que a especialização não me
ensinou a ser docente, o que eu fui esperando né...Me ajudou um pouco,
mas não me ensinou [...]. Informante “e”.
[...] na minha especialização de saúde pública, quando a gente fez inscrição
tinha uma disciplina voltada para o magistério superior e ai no meio do curso
pra lá que eles apareceram com três módulos de metodologia do ensino
superior no total de 90 horas, já fazendo marketing justamente com fins
lucrativos [...]. Informante “i”.
[...] agora eu penso na formação didático-pedagógica, um curso de
formação didático-pedagógica, mas um curso realmente 100% prático
entendeu, da pessoa sentar com você e dizer assim como fazer, você vai
fazer dessa forma, você vai seguir dessa maneira, você vai pegar uma
planilha, você vai programar, você vai ter uma coerência do início, do meio e
do final, e você vai tentar avaliar dentro desses três tópicos o seu público
alvo [...]. Informante “c”.
Os discursos dos sujeitos apontaram para um outro espaço para formação
docente. De acordo com esses informantes, os cursos de bacharelado também
deveriam oferecer aos seus alunos disciplinas voltadas para a docência. Estas
vivências na graduação poderiam fomentar os alunos que tivessem interesse em
ingressar na carreira docente. Alguns exemplos nas falas:
[...] além do curso, eu acho que teria tipo uma optativa nos cursos de
graduação né, e a metodologia, já que tem uma perspectiva de ensino, uma
saída seria uma optativa, não só na especialização que já tem algumas
disciplinas, mas uma disciplina voltada para essa parte da docência [...].
Informante “b”.
Diversas foram as propostas e indicações pela responsabilização da formação
docente. Os professores acreditam que a pós-graduação seja um dos caminhos que
56
contribuem em seus processos formativos, mas questionam as experiências que
tiveram nos cursos que participaram.
Assim como alguns autores têm indagado, ser pós-graduado em alguma área
de conhecimento não é garantia de formação docente. Apesar destes cursos
oferecerem disciplinas como didática do ensino superior e avaliação, os sujeitos não
indicaram serem estas suficientes frente às suas demandas formativas.
De acordo com uma professora, a pós-graduação em metodologia do ensino
superior aborda conteúdos muito teóricos, fato que na sua visão poderia ser um
pouco diferente. Ela destacou:
eu fiz a especialização em metodologia do ensino superior, agora também
só com a especialização eu não senti totalmente preparada para a docência
[...] mas o curso todo eu não posso dizer que foi bom como eu imaginei, o
restante foi aquela coisa bem repetitiva também como a gente vê na
graduação, nos outros cursos, aquela coisa bem teórica. Informante “e”.
Para esta docente, os cursos que pretendem contribuir na formação didáticopedagógica enfrentam um grande problema: não existe uma “receita de bolo” ou
uma “fórmula pronta” que ensine e ser professor. Ela concluiu sua fala pontuando:
ai eu comecei a perceber também que não existe uma forma de ensinar a
ser docente, a gente tem que começar a fazer leituras também, muitas
leituras e começar cada um a ir desenvolvendo seu jeito de atuar na
docência, essa é a minha conclusão depois da especialização né [...].
Informante “e”.
Outros sujeitos também relataram suas experiências em cursos de pósgraduação e a contribuição destes em seus processos formativos. Um professor
destacou que durante um curso de pós-graduação em saúde pública eram
oferecidas disciplinas relacionadas à metodologia do ensino superior. No entanto,
ele destacou que acredita ser o oferecimento destas disciplinas um fato mais
mercadológico, de maneira que os gastos com o curso aumentavam de acordo com
o número de disciplinas matriculadas.
Ele descreveu:
57
na minha especialização de saúde pública, quando a gente fez inscrição
tinha uma disciplina voltada para o magistério superior e ai no meio do curso
pra lá que eles apareceram com três módulos de metodologia do ensino
superior no total de 90 horas, já fazendo marketing justamente com fins
lucrativos, eles invés de embutirem no início do curso eles embutiram do
meio para o final, dizendo ter realizado frequentemente justamente para
gente pagar de três a cinco mensalidades a mais, e isso eu percebi que na
sala da gente se cinco pessoas fez esse complemento, que eles colocam
até como complementação do magistério superior, entendeu, e isso na
verdade eles vêm jogando com fins lucrativos, o que deveria já estar
embutido nesse curso. Informante “i”.
A proliferação de cursos de pós-graduação lato sensu é uma realidade que
vem se apresentando de maneira cada vez mais rápida. Percebemos na
universidade uma invasão de consultores destes cursos que adentram nossas aulas
com propagandas e mais propagandas convencendo os alunos da importância e
qualidade de seus conteúdos programáticos e diplomas reconhecidos pelos órgãos
reguladores oficiais.
Um fato curioso que também temos notado na academia é a realização de
cursos de pós-graduação lato sensu por alunos que ainda nem sequer terminaram
seus cursos de graduação. Segundo as instituições promotoras destes cursos, os
mesmos não são configurados como de especialização e sim de extensão. Após o
término da graduação o aluno “transforma” esse curso de extensão em um curso de
pós-graduação.
Assim, mesmo que em momentos precoces ou tardios os cursos de
especialização foram destacados pelos professores como espaços que buscam
contribuir na formação docente. A exemplo desta fala: “eu acho que se eu não
tivesse tido uma formação em educação de nível superior na especialização
inicialmente na lato sensu eu seria uma professora com graves deficiências.”
De acordo com ela, as experiências na pós-graduação permitiram uma base
para o desenvolvimento de suas práticas. Ela destaca:
por exemplo: como fazer um planejamento de aula, como preparar um
conteúdo programático, como organizar um cronograma, dividir o que é que
vai ser conteúdo teórico e o que vai ser conteúdo prático, tudo isso eu tive
uma base foi na minha pós-graduação lato sensu. Informante “d”.
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Ainda considerando os relatos desta docente fazemos aqui reflexões acerca da
pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Ela cursou a especialização, mestrado e
atualmente está no doutorado. Suas experiências levaram-na a acreditar que o
mestrado e o doutorado são mais focados na questão da pesquisa, sobre uma
determinada lacuna do conhecimento. No entanto, o enfoque para a formação
docente ela relaciona mais ao curso de especialização.
Sua fala revela:
a disciplina em si, em termos do mestrado, a disciplina específica, eu não
consegui ver que ela tenha contribuído tanto quanto a da pós-graduação
lato sensu [...] ela me enriqueceu em termos de leitura, mas ela não me
forneceu uma prática como a da especialização, o mestrado ele tá mais
focado em um aperfeiçoamento de um conteúdo, de uma formação, de uma
produção científica, do conteúdo específico que é a minha área de atuação
que é a fisioterapia em terapia intensiva, mas para a docência, para mim,
não foi onde houve uma maior contribuição, talvez eu faça esse julgamento
pelo fato de eu ter tido na pós-graduação lato sensu uma excelente
formação sobre isso. Informante “d”.
Corroborando com esta idéia, outro professor que também é mestre e cursa
atualmente o doutorado reforça que os cursos stricto sensu têm por objetivo a
qualificação para a pesquisa, mas que as vivências destes momentos contribuem
sobremaneira na formação para docência. De acordo com ele:
eu acho que o próprio objetivo do stricto sensu é formar pesquisador né,
mestrado faz a iniciação e o doutorado é para que a pessoa possa
realmente exercer de fato a carreira de pesquisador. Acredito que exista
alguma preocupação, mas acho que não consegue dar conta do todo,
acredito que [...] existe a disciplina de metodologia do ensino superior, em
poucos casos, só no caso de alguns bolsistas são obrigados [...] é
obrigatório o exercício no estágio da docência, mas eu acredito que a
própria complexidade e a vivência do curso stricto sensu ele favorece para
que a pessoa possa entrar na docência de nível superior, ele não é uma
formação completa, mas ele fornece alguns elementos que com certeza vão
ajudar para aquele que desejar entrar na docência de nível superior.
Informante “b”.
Percebemos nesse sentido que os cursos de pós-graduação têm uma grande
contribuição na formação docente. No entanto, não dão conta das demandas
impostas nas densas relações e práticas educativas.
59
Mas, a quem mais caberia então a tarefa de formar os docentes para o
exercício no magistério superior? Na visão dos sujeitos pesquisados outras
estratégias formativas podem e devem ser adotadas pelas instituições de ensino.
Para eles, a instituição de ensino é co-responsável pela capacitação e qualificação
do seu corpo docente. E mais, relatam que para o ingresso na carreira docente
deveria existir um rigor maior na seleção dos docentes por parte das instituições.
Destacamos essa fala:
na hora de tentar um concurso, você não tem na verdade um critério, pedese especialização, não solicita nada em termos de formação docente, se
você tem um curso, se você fez especialização nessa área, eu acho que
deveria ser iniciativa da instituição também estar cobrando do profissional.
Informante “i”.
Foi sugerida pelos docentes a realização de cursos de capacitação docente
oferecidos pelas instituições de ensino. Um sujeito relatou sua experiência em uma
instituição de ensino privada, a qual disponibiliza para seus professores de forma
esporádica cursos sobre formação docente. Em suas vivências nesses cursos o
professor pode ter acesso a conhecimentos teóricos e práticos que favorecem suas
ações docentes.
Outro relato destacou que em curto prazo a formação docente precisa ser
valorizada pelas instituições de ensino. Após essas ações iniciais, seriam
desenvolvidas estratégias no sentido de viabilizar, durante o curso de graduação em
fisioterapia, disciplinas voltadas para a docência. Aqueles alunos que já possuíssem
perfil e desejo para atuação docente poderiam cursar estas disciplinas.
Na fala de um dos sujeitos identificamos:
no momento atual acho que as instituições, como não existe no cenário
brasileiro essa formação, não existe essa preocupação, essa
complementação do currículo, então acredito que se quiser resolver o
problema em curto prazo as instituições de ensino tem que investir na
formação pedagógica dos seus professores. Agora, se for pensar a longo
prazo, a médio e a longo prazo, ai sim, acredito que poderia ser
acrescentado disciplinas optativas, uma formação complementar como
existe nos cursos de enfermagem, eu tenho conhecimento, que um aluno
termina o bacharelado, cursa mais um semestre, para cursar algumas
disciplinas que parece que ele pode atuar na licenciatura. Informante “b”.
60
Essas estratégias formativas poderiam ser instrumentos eficazes e de custo
relativamente baixo. As instituições que possuem cursos de licenciatura poderiam
viabilizar mediante projetos de extensão a capacitação didático-pedagógica dos
seus docentes. Além de qualificar seu quadro docente, estariam desenvolvendo
ações de ensino, pesquisa e extensão de maneira articulada entre cursos de
diferentes áreas do conhecimento.
Os docentes indicaram as semanas pedagógicas como momentos propícios
para a discussão e reflexão da formação docente. Seus relatos descreveram que por
se tratar de uma instituição de ensino pública (no caso a UESB), geralmente esses
encontros acabam por não acontecer, devido ao não comparecimento dos
professores.
Durante a entrevista, um professor que já foi coordenador do colegiado de
Fisioterapia destacou que as semanas pedagógicas não são muito valorizadas pelos
colegas. Em seu entendimento o compromisso ético com a carreira docente não se
mostra evidente em alguns professores. Destaca que:
a questão é a formação inicial, como as pessoas entraram para a docência,
vieram daquela forma tentando ganhar mercado de trabalho, a questão da
semana pedagógica não é muito valorizada dentro da instituição, é o
momento justamente pensado para que esses assuntos esse debate
pudesse vir a acontecer, e tendo identificado as dificuldades e ser proposto
mudanças, trabalho junto em equipes, para que pudesse modificar um
pouco a realidade, porém é uma prática que não é muito valorizada e
acredito a deficiência na formação, as pessoas entram para a docência
achando que vai ser uma atividade, que vai dar uma renda, mas muitos na
minha concepção não conseguem entender qual o papel e importância da
função que desenvolvem, então como não tem essa visão essas semanas
pedagógicas não são muito valorizadas. Informante “b”.
A reflexão que emerge destas questões está ligada à relação de dependência
que todo processo formativo tem com os sujeitos a que se propõe formar.
Compreendemos que só o sujeito se forma, se emancipa, se edifica e se situa
historicamente como agente transformador das realidades e necessidades sociais de
seu tempo. Nesse sentido, não podemos exigir dos cursos de extensão,
especialização, mestrado, doutorado e semanas pedagógicas a certeza de uma
qualificação docente, sem que os docentes se percebam agentes ativos e
propositores da sua própria formação.
61
6 A BUSCA POR CONCLUSÕES
A pesquisa que pretende compreender e discutir os fenômenos educacionais
tem em sua essência compromissos de ordem social, ética e política. As múltiplas
facetas da educação e suas intrínsecas relações com a formação dos sujeitos
elevam seus objetivos para uma produção de conhecimento contextualizada e
conectada a um mundo denso e tenso ao qual está inserido.
Formar
professores
em
sintonia
com
as
demandas
que
o
mundo
contemporâneo apresenta não é tarefa das mais fáceis. Essa formação deve estar
intimamente ligada às necessidades emergentes na medida em que pretende, de
maneira coerente e responsável, fomentar a construção de um mundo melhor,
socialmente mais justo e eticamente comprometido com o bem-estar coletivo.
Percebemos no desenvolvimento desta pesquisa que o professor de
fisioterapia exerce de maneira solitária e desbravadora suas práticas cotidianas na
escola. Uma constante batalha entre o erro e o acerto, na busca incessante por um
modelo que atenda tanto as suas expectativas enquanto sujeito transformador,
quanto à dos outros atores envolvidos neste processo.
O debate e a compreensão acerca da formação didático-pedagógica destes
docentes devem ser valorizados e estimulados pelas instituições de ensino. Como
os próprios sujeitos revelaram, é preciso um compromisso institucional para o
esquadrinhamento de estratégias e ações que privilegiem a formação docente.
Os caminhos percorridos durante esta pesquisa demonstraram que as
necessidades de formação docente vão muito além das semanas pedagógicas, dos
cursos de pós-graduação e de capacitações esporádicas, que, em sua maioria, se
apresentam de maneira isolada e descontextualizada. Percebemos que o sujeito
professor adquire a postura de autor e ator do seu processo formativo e deve, por tal
razão, ser o propulsor inicial de toda a cadeia da formação docente. Em suma, só o
sujeito pode se emancipar em suas práticas e empregá-las como instrumento de
transformação pessoal e social.
62
As práticas dos professores de fisioterapia analisadas nesta pesquisa se
revelam cheias de incertezas, sobretudo quando falamos de temas como didática,
avaliação discente e planejamento pedagógico. Os sujeitos apontaram para um diaa-dia inundado de conflitos e tensões, na procura constante por soluções práticas
para os problemas do cotidiano da escola.
Assim, entendemos que as reflexões aqui apresentadas servem como
subsídios para o debate e reflexão sobre a formação docente nos cursos de
graduação em fisioterapia.
63
REFERÊNCIAS
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Saúde/FIOCRUZ, 2005. 114p.
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de 14/10/69 – retificado em 16-10-1969. Sec. I – p. 3.658.
______. Ministério da Saúde. Fundação Oswaldo Cruz. Situações-Problema:
Especializando. Brasília/Rio de Janeiro: Ministério Da Saúde/FIOCRUZ, 2005. 52p.
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64
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WESTPHAL et al. Grupos Focais. Bol Oficina Sanit Panam 120(6), 1996.
66
APÊNDICE
APÊNDICE A – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE
Nome: _____________________________________________________________
Instituição que cursou a graduação: ( )Pública
( )Privada
Ano de conclusão da graduação: _______________________________________
Maior titulação: ( )Especialização
( )Mestrado
( )Doutorado
Área de conhecimento da pós-graduação: _______________________________
Disciplina que atualmente leciona: _____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Regime de Trabalho: ( )20h ( )40h ( )Dedicação Exclusiva ( )Horista
Instituição que leciona: _______________________________________________
67
ANEXO
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Resolução nº 196, de 10 de Outubro de 1996, sendo o Conselho Nacional de Saúde.
TÍTULO DO PROJETO: Formação Didático-Pedagógica dos Docentes do Curso de Graduação
em Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
Objetivos: Analisar a Formação Didático-Pedagógica dos Docentes do Curso de Graduação em
Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e as principais necessidades
emergentes de formação docente.
Propósito de estudo: Discutir a formação didático-pedagógica dos referidos docentes.
Participação: Docentes que lecionam no curso de graduação em Fisioterapia.
Riscos: Não oferece.
Confidencialidade do estudo: Será assegurada.
Benefícios: Contribuir para a elaboração de conhecimentos acerca da formação docente.
Dano advindo da pesquisa: Não oferece.
Participação Voluntária: Toda a participação será voluntária e não resultará em ônus de qualquer
espécie para os informantes.
•
Consentimento para participação: Estou de acordo com a participação no estudo descrito
acima. Eu fui devidamente esclarecido quanto os objetivos da pesquisa, aos procedimentos aos
quais serei submetido e os possíveis riscos envolvidos na minha participação. Os pesquisadores
me garantiram disponibilizar qualquer esclarecimento adicional que eu venha solicitar durante o
curso da pesquisa e o direito de desistir da participação em qualquer momento, sem que a minha
desistência implique em qualquer prejuízo a minha pessoa ou a minha família, sendo garantido
anonimato e o sigilo dos dados referentes a minha identificação, bem como a minha participação
neste estudo não me trará nenhum benefício econômico.
Eu, ___________________________________________________, aceito livremente participar do
estudo intitulado “Formação Didático-Pedagógica dos Docentes do Curso de Graduação em
Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia” desenvolvido pelo Professor
Gustavo Jaccoud Santos da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Nome da Participante________________________________________________
Nome da pessoa ou responsável legal___________________________________
68
COMPROMISSO DO PESQUISADOR
Discuti as questões acima apresentadas com cada participante do estudo. É minha opinião que cada
indivíduo entenda os riscos, benefícios e obrigações relacionadas a esta pesquisa.
________________________________________Jequié, Data: __/__/__
Assinatura do Pesquisador
Para maiores informações, pode entrar em contato com:
Prof. Gustavo Jaccoud Santos – (73) 3525-9297 / 8833-4017