MARTA DA SILVA DUARTE
A LINGUAGEM ESCRITA:
O CERTO, O ERRADO E O DIFERENTE NAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Criciúma, 2005
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MARTA DA SILVA DUARTE
A LINGUAGEM ESCRITA:
O CERTO, O ERRADO E O DIFERENTE NAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à diretoria de PósGraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense – UNESC - para obtenção do
Certificado de Conclusão do Curso de PósGraduação Latu Sensu – Especialização em
Língua Portuguesa: Fenômeno Sociopolítico
Orientadora: Msc: Maria Ivonete Jeremias Cardoso
Criciúma, 2005
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“Ninguém educa ninguém e ao mesmo tempo,
ninguém
se
educa
inteiramente
sozinho.
As
pessoas se educam pela realidade vivida, pela
necessidade de conhecê-la e transformá-la. A
educação não é uma doação dos que sabem aos
que não sabem, mas a própria realidade com todas
as inquietações, angústias e aspirações do grupo.”
PAULO FREIRE
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às minhas filhas Bruna
e Heloísa e ao meu companheiro de todas
as horas, Ademir Rengel que, com carinho,
oportunizaram a realização desta pesquisa.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais e irmãos que, com
amor e carinho, possibilitaram a minha
formação profissional.
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RESUMO
O tema desta pesquisa é A Linguagem Escrita. Enfoca-se o certo, o errado e o
diferente nas produções textuais de alunos do Ensino fundamental. Essa temática é
estudada pela sociolingüística. A pesquisa fundamenta-se nas idéias dos escritores
CAGLIARI, MARTINS, SERKEZ, FREIRE, PIAGET, VYGOTSKY, WALLON,
HOFFMANN e outros autores, bem como nos PCNs de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries. O
problema específico é: O que é certo, errado ou diferente com a linguagem da
criança? As questões norteadoras foram: Como a escola pode inserir o aluno na
linguagem de prestígio sem desvalorizar o que a criança já conhece? Que conceitos
de linguagem, a escola deve ensinar aos alunos das séries iniciais? Como a escola
deve conduzir a criança para o aprendizado da língua de prestígio? Como avaliar o
“diferente” num processo escolar que só admite o certo e o errado? O lócus da
pesquisa foi a Escola Básica Municipal Nova Divinéia de Araranguá – SC. Foram
analisadas 38 produções textuais de 3ª série, 13 produções textuais de 4ª série, 53
produções textuais de 7ª série e 12 produções textuais de 8ª séries, totalizando 119
produções textuais. A escolha dessas séries foi propícia para comprovar que a
educação é um processo e, como processo, entende-se que, ao chegar à escola, a
criança traz consigo um vasto conhecimento na linguagem oral que vai ser ampliado
com a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas não é isso o que acontece, porque,
às vezes, a escola não valoriza o aprendizado que a criança obteve antes de entrar
na escola. Por isso, há um choque significativo na vida da criança, pois tudo o que
aprendeu na sua comunidade falante, a escola considera errado, quando deveria
considerar apenas como uma maneira diferente de se comunicar. O resultado do
valor aferido à linguagem da escola e à linguagem anterior a ela é a dificuldade que
o educando apresenta para apreender a linguagem escrita de prestígio. As
produções textuais analisadas tanto de 3ª e 4ª séries quanto de 7ª e 8ª séries
atestam que mesmo após oito anos na escola, o educando apreende pouco sobre o
uso da linguagem escrita padrão. Em conseqüência, devido à discriminação social,
aquele que não domina a linguagem de prestígio, não consegue exercer a sua
cidadania plena.
Palavras-chave: linguagem, certo/errado/diferente, dialeto, aprendizagem.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 08
2 A REALIDADE LINGÜÍSTICA DA CRIANÇA..................................................... 10
2.1 A Variação Lingüística................................................................................. 13
2.2 Como se Estabelece o Dialeto Padrão....................................................... 14
2.3 As Línguas se Transformam com o Tempo..............................................
17
3 O QUE A ESCOLA ENSINA? ............................................................................ 24
3.1 O ensinar da Língua Portuguesa................................................................ 25
3.2 A Alfabetização - Como se Processa? .....................................................
26
4 O QUE É CERTO? O QUE É ERRADO? O QUE É DIFERENTE?.................... 29
5 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA.................................. 33
6 ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS............................. 34
6.1 Relação de textos das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental................. 34
6.2 Relação de textos das 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental................. 43
6.3 Análise das Produções Textuais de 3ª, 4ª, 7ª e 8ª Séries......................... 59
7 CONCLUSÃO...................................................................................................... 64
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 67
ANEXOS................................................................................................................. 69
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1 INTRODUÇÃO
Ao entrar na escola, a criança espera aprender uma nova modalidade da
língua: ler e escrever que vai somar a todo o aprendizado que ela traz da sua
comunidade falante. Mas, de repente, ela percebe que a linguagem utilizada na
escola defronta-se negativamente à sua bagagem cultural.
É nesse momento que a criança começa a ficar confusa e passa a pensar
que a escola não é um lugar legal como imaginava. Então, a criança “perde o chão”.
De uma hora para outra, ela já não sabe nada, está tudo errado com ela. Tudo que
ela sabia até então não vale mais.
O que vale para ela é o que a escola ensina.
O problema desta pesquisa é : o que é certo ou errado com a linguagem
que a criança possui?
As questões norteadoras são :
* Como a escola pode inserir o aluno na linguagem de prestígio sem
desvalorizar o que a criança conhece?
* Que conceitos de linguagem, a escola deve ensinar aos alunos das
séries iniciais?
* Como a escola pode conduzir a criança para o aprendizado da língua de
prestígio?
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* Como avaliar o “diferente” num processo escolar que só admite o certo e
o errado?
* Quais técnicas o professor poderia utilizar para trabalhar com o
educando e facilitar a aprendizagem?
O objetivo geral desta pesquisa é levantar dados da presença das
variações lingüísticas no sistema de escrita das 3ª, 4ª , 7ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental da Escola Básica Municipal Nova Divinéia.
Há necessidade de explicitar essas variantes em todo o processo de
ensino, levando-se em conta, todos os saberes que a criança traz da sua
comunidade falante e o outro de prestígio que precisa aprender para inserir-se na
sociedade, como sujeito construtor de sua história e respeitado socialmente, pois, no
nosso momento social, saber comunicar-se de maneira privilegiada em todos os
contextos em que é solicitado é de grande importância.
Trata-se de uma pesquisa de campo desenvolvida em sete capítulos. No
próximo, apresenta-se a realidade lingüística da criança, suas variações e como é
estabelecido o dialeto padrão. No capítulo terceiro, enfoca-se o que é ensinado pela
escola para seus educandos: faz-se referência ao ensino de Português e se aborda
a alfabetização e o momento em que a criança se depara com a escrita ortográfica.
No quarto capítulo faz-se uma reflexão do certo, do errado e do diferente em Língua
Portuguesa. No quinto, insere-se a metodologia empregada e, no sexto capítulo,
apresenta-se e se faz a análise dos dados coletados, seguindo-se a conclusão e a
referência.
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2 A REALIDADE LINGÜÍSTICA DA CRIANÇA
Para Cagliari (1998, p. 16), com a idade de três anos, uma criança já é
capaz de se comunicar com outras crianças e se fazer entender pelos adultos.
Quando quer alguma coisa e não conhece as palavras adequadas, usa de gestos e
comparações com o objetivo de transmitir o que deseja.
A comunicação inicia no útero da mãe, durante a gravidez. Quando a
criança nasce já se estabelece uma relação entre mãe e filho. A mãe já reconhece
no choro da criança quando está com fome, frio ou se é necessário trocar as fraldas.
A mãe conversa com o bebê enquanto o atende nas suas necessidades básicas, e
ele corresponde, primeiro com um sorriso, depois com balbucios, na tentativa de
encontrar uma linguagem capaz de completar o círculo da comunicação. Durante o
primeiro mês de vida, a criança mantém-se mais em companhia dos pais, mas a
partir do segundo mês, a criança começa a ter outros contatos; participa das
reuniões familiares e passeios aonde a sua atenção vai sendo mais e mais
requisitada. Devagar, ela percebe a necessidade de responder àqueles chamados e
com onze a doze meses já consegue dizer “papai” e “mamãe”. Inicialmente, a
pronúncia não é muito clara, mas depois, com a prática, vai melhorando. Todos os
dias, a criança é inserida nesta comunidade de falantes, nas mais variadas
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situações. Ela ouve muitas palavras e faz experimentos nesta língua: imita a pessoa,
repetindo o que ela falou. E assim, ela vai aprendendo a se comunicar. Quando fala
algo que as pessoas não entendem, ela faz demonstrações, usando gestos ou
apontando para o objeto. Com três anos de idade, uma criança pode ser
considerada um falante nativo de sua língua.
Para Cagliari (1998, p.16), a aprendizagem de uma linguagem poderá ser
dificultada somente se a criança apresentar patologias neurofisiológicas graves. E
assim mesmo, o autor reafirma que há casos em que estas pessoas conseguem
reaprendê-la, posteriormente, de uma maneira excepcional.
As crianças de três ou sete anos, como falantes nativos, usam uma língua
que traduz o modo de vida e as necessidades da comunidade lingüística a que o
falante está ligado. Assim, se a mãe, o pai e seus irmãos falam: ‘pexe’ , ‘barde’ ,
‘pesco’ , ‘nóis’ no seu dialeto, a criança irá imitar os seus semelhantes. Não haverá,
portanto, nenhum problema de entendimento entre eles, ao considerarmos a
existência de outro dialeto que dita as regras de que o certo e admissível da
Gramática Normativa seja escrever e falar: ‘peixe’, ‘balde’, ‘ pêssego’ , ‘nós’.
“Um dialeto não é simplesmente um uso errado do modo de falar de outro
dialeto. São modos diferentes.” (CAGLIARI, 1998 p. 19) É necessário que se reflita
sobre a função da linguagem que é servir de instrumento do homem para que ele
possa viver em comunidade e garantir a sua sobrevivência. No uso da língua não
existe o certo e o errado, mas sim, maneiras diferentes de se falar, que não podem
ser menosprezadas. É indiscutível a necessidade do conhecimento gradativo de
outras formas, outros dialetos. A criança precisa saber que, no convívio familiar,
usará um tipo de linguagem, mas para participar de uma reunião na escola, por
exemplo, deverá usar outro, pois na escola há vários grupos de pessoas
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provenientes de diferentes lugares e de diferentes maneiras de falar. Então, para
que todos se entendam, é necessário o uso de uma linguagem que tenha menos
sotaque, gíria ou variação, a denominada padrão: a língua do mundo letrado.
Cagliari (1998, p.21) afirma que, ao entrar na escola, a criança sofre, pois
é vetada no seu direito de agir e atuar sobre os objetos, porque a escola tem tudo
pronto: livros e exercícios de fixação. Os livros ou cartilhas de alfabetização são
elaborados igualmente para todos os alunos, não respeitando o grau de dificuldade
de cada criança. O método silábico com que é ensinada a escrever, subestima a sua
inteligência, pois a fala se distancia enormemente da pronúncia. Além disso , o ba,
be, bi, bo, bu/ la, le, li, lo, lu/ ta, te, ti, to, tu/ é muito estranho, pois até o momento, a
criança não conhece nada com esses nomes. O seu conjunto fica ainda mais
confuso quando tem que mudar a pronúncia das palavras que há tanto tempo ouve e
aprendeu a falar. Por exemplo, falava: leiti, agora deve falar : lei – te. (O pior é que
nos corredores da escola, professores e alunos continuam a falar: leiti) .
O problema é maior com as crianças pobres que se deparam com a
valorização da escrita e não sabem e nem foi explicado para que serve esta
variedade lingüística, pois, na sua comunidade, só se usa a fala. Sabe-se que nas
camadas menos favorecidas, geralmente, os pais das crianças são analfabetos. Por
conta disso e/ou das dificuldades financeiras destas famílias, estas crianças não têm
contato com livros, jornais ou revistas antes de entrar na escola. Segundo o PCN
(v.2, p.20-21), no início dos anos 80, foram editados alguns livros e artigos que
relatavam resultados de investigações, em especial a psicogênese da língua escrita,
sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e se descobriu que as
crianças sabiam muito mais do que se supunha, que elas não entravam na escola
completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. Mas, as de
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famílias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participação em
atividades sociais mediadas pela escrita, possuíam muito mais experiências
significativas com a escrita do que as crianças das classes menos favorecidas, e
essa diferença se expressava no desempenho para lidar com as atividades
escolares.
De acordo com Cagliari (1998, p. 21), a escola não se prepara para
receber o aluno possuidor de uma diversidade de conhecimentos. Os conteúdos
trabalhados não são construídos entre aluno e professor. Já vêm prontos de um ano
para o outro, como se os alunos fossem meramente robôs. Os alunos são levados a
pensar que o que a escola ensina é o certo e o que o aluno aprendeu antes de
entrar na escola, é errado.
2.1 A Variação Lingüística
Segundo Cagliari (1998,p.76), grande parte dos problemas apresentados
na fala e escrita decorrem do fenômeno da variação lingüística. Os autores dos livros
didáticos não entendem o que acontece quando a criança entra em contato com o
sistema de escrita na alfabetização.
Já mencionamos anteriormente, que para a criança há um choque de
valores. Isto é, a bagagem cultural que ela traz da convivência familiar, na sociedade
dialetal em que viveu, em nada contribui para o seu aperfeiçoamento na escola.
A instituição sonhada pela criança seria a de que acrescentasse ao seu
saber e, devagar, ela própria fosse aprendendo essa outra variedade lingüística
ensinada pela escola, mas o que acontece, na verdade, é uma rejeição ao seu
saber.
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Isso a faz pensar que o que aprendeu antes de entrar na escola não tem
valor. Nesta escola, não há o objetivo de discutir o porquê das variações emitidas
pelas crianças. Há apenas o fato consciente e mais fácil de seguir o livro didático,
com suas regras gramaticais, que está certo e excluir qualquer argumentação
contrária, pois está errado.
2.2 Como se Estabelece o Dialeto Padrão
Cagliari (1998, p. 85) explica que nas sociedades brasileiras há modos de
falar que são considerados de prestígio. Podemos citar exemplos de cidades como:
a) São Paulo - em meio às indústrias, a cultura retratada nos cinemas,
nas bienais do livro e no centro monetário brasileiro, usa-se o dialeto de prestígio .
Nos laranjais, nas fazendas de café, nas colheitas de cana-de-açúcar, em meio aos
trabalhadores, encontramos o dialeto caipira de graus diferentes, na fala dos
proprietários e da mão-de-obra.
b) Rio de Janeiro - nas camadas mais privilegiadas da sociedade carioca,
os estudantes, os cargos importantes nas indústrias, cinema de elite e escritores, o
modo de falar é considerado, pela maioria da população brasileira, de prestígio. Mas,
o que dizer do “x” substituindo o “s” no meio e nos finais das palavras?
Exemplos:
Escrita
Fala/ leitura
mais
Maix
masculino Maxculino
pastas
paxtax
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c) Na região sul, como Rio Grande do Sul e Santa Catarina, temos a
presença do dialeto padrão que apresenta uma modalidade de fala diferente. Por
exemplo, o uso do pronome pessoal ‘tu‘: tu falaste, tu sabes . No dialeto popular, o
pronome pessoal ‘tu’ substitui o pronome pessoal de tratamento ‘você’. Exemplos:
Tu foi, tu veio, tu faz, tu vende. Outras palavras que, geralmente, ouvem-se nesta
região: guria, rapariga (menina, moça).
Alguns meios de comunicação, como o rádio e a televisão, influenciam no
conceito de fala de prestígio. Significa que se a palavra ou expressão for
pronunciada por uma pessoa que exerce um cargo importante, o conceito de valor
poderá mudar. Principalmente, a televisão que é usada pelas crianças de maneira
natural.
Exemplo, nas telenovelas brasileiras, o sotaque carioca é valorizado. Os
“xises” e os sons diferenciados dos “erres” são sinônimos de status a quem fala.
Outro exemplo que poderíamos citar é o das músicas da Xuxa. As
crianças que escutam, saem cantarolando e pronunciando os “xises” ao invés dos
“esses“. A escola atual atribui problemas de fala a problemas de discriminação
auditiva.
Cagliari (1998, p. 85) insiste que não se pode afirmar isso, pois, de acordo
com suas pesquisas, o problema maior é o de variação lingüística. O autor levanta a
hipótese de que o aluno esteja fazendo a transcrição fonética, isto é, escrevendo
como fala. O autor cita o exemplo da palavra : “bassoura” em vez de “vassoura”.
A professora ao invés de pedir ao aluno que escreva dez vezes a palavra
“vassoura”, o que não corresponderá na resolução do problema, ela poderá explicar
que , muitas vezes, não se escreve da mesma forma que se fala. Também servirá de
grande ajuda, se a professora fizer a leitura dos textos ou palavras, normalmente,
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sem soletrar, dando a entonação correta ao tipo de enunciado que se está
estudando.
De acordo com Cagliari (1998, p. 86), a variação lingüística se dá em todo
o processo histórico da língua, nas classes sociais sedimentadas, nos grupos
étnicos e também no comportamento lingüístico de uma só pessoa em diferentes
circunstâncias da sua vida.
A linguagem é um fato social, por isso, está presente em todas as
camadas sociais. Pobres ou ricos, linguagem de prestígio ou não. Todas as pessoas
se comunicam visando atender à expectativa de serem entendidas pelo seu
interlocutor.
E nesses momentos de interação, nas rodas de amigos, bate-papos nos
bares, nas conversas informais, nos múltiplos usos dos termos e expressões
lingüísticas, há a variação.
Existe a língua como sistema de signos, regras gramaticais e existe o
falante que usa esse sistema organizado de significado e significante. São mais
cento e vinte e cinco milhões de falantes usando a língua nas mais diferentes
circunstâncias da vida.
Atualmente, na Internet, há os “chats” em que a linguagem utilizada é
através de códigos, ininteligíveis para quem não pertence a esse grupo.
A linguagem funciona mais ou menos assim: os falantes se apropriam do
sistema organizado de sinais e adaptam-no à sua realidade imediata. Por exemplo,
se o falante está num contexto social informal, ele usará uma linguagem menos
formal a fim de acompanhar o nível social das pessoas desse grupo. Estando o
falante entre pessoas de alto padrão social, usará uma linguagem mais rebuscada e
de acordo com a gramática normativa. O importante é que o indivíduo estabeleça
17
essa interação nos diferentes padrões de linguagem e utilize essa variação a seu
favor.
2.3 As Línguas se Transformam com o Tempo
Cagliari (1998, p. 81) afirma que todas as variedades lingüísticas, do
ponto de vista estrutural, são perfeitas e completas. A diferença está no valor social
que se atribui ao falante do dialeto, pois todas as variedades possuem as suas
regras gramaticais. É necessário, porém, que ao escolher entre um dialeto de
prestígio e outro estigmatizado, o falante considere o contexto social: na sua
comunidade, ou numa repartição pública, se está falando com o seu amigo ou com
seu chefe de trabalho e o objetivo que pretende: se quer ser entendido pela sua
comunidade, se quer defender seus direitos (ser valorizado ou estigmatizado).
Para Cagliari (1998, p. 82), a escola é um reflexo da sociedade e, por
isso, rotula seus alunos pela maneira de falar. Um é capaz e o outro incapaz.. O que
é capaz é valorizado por sua capacidade de falar de acordo com a linguagem
ensinada na escola, a de prestígio.
O incapaz é aquele que não domina o dialeto padrão. Não importa se os
dois alunos têm uma vida normal: comunicam-se e se entendem nas suas
comunidades falantes, compram, vendem e trabalham. A escola não vê o diferente
como somatório ao novo. Ao contrário, o diferente é errado, sem valor. Isso implica
dizer ao aluno que tudo quanto aprendeu antes de entrar na escola, é errado, sem
valor. Os seus pais, seus irmãos e amigos da sua comunidade falante estão e
sempre estiveram à margem da sociedade, são marginalizados. O novo, as regras
de fala e escrita da gramática normativa, é que estão corretos.
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A escola parece desconhecer que a língua sem os falantes não existe. E
que é no uso, através dos falantes, leitura e escrita, que as variações ocorrem. Os
dialetos existem e sempre existiram. Cagliari (1998, p.81) cita o exemplo da
evolução do latim vulgar que, numa época era um dialeto desvalorizado; depois,
transformou-se nas línguas românicas que passaram a exercer a função de línguas
de prestígio na nova sociedade.
Há,
na
escola,
entre
os
educadores,
inicialmente,
um
certo
desconhecimento sobre o assunto, o que leva ao pré-conceito (=preconceito),
justamente pelo fato de não ter conhecimento do assunto, desvaloriza-se a base do
conhecimento . A ignorância sobre o assunto da variação vai colaborar para a
construção da imagem de um professor autoritário que, segundo acredita, só ele
sabe. O professor ensina e o aluno aprende. O professor não permite estabelecer
uma relação de troca: Você e eu aprendemos; Vamos pesquisar. O educador não
conhece e não tem interesse em conhecer, porque é muito mais fácil pegar o livro
didático, que está pronto. O professor não se auto avalia. Logicamente, ele não vai
estabelecer nenhuma relação com o educando, porque, num determinado momento,
ele vai notar que o aluno possui um vasto conhecimento. Quer dizer, ninguém sabe
tudo, nem aluno, nem professor.
O professor autoritário não está interessado em mudar a sua prática,
então, como sempre, se o aluno não aprende, a culpa é do próprio aluno, pois não
conseguiu aprender a linguagem privilegiada. Enquanto a maioria da população
passa fome, essa sociedade que manda, exclui e mantém o poder nas mãos de
poucos, continua no poder.
É importante que o saber dessa criança seja valorizado, que a sua história
seja ouvida, independente de onde veio, porque a sua fala revela a sua identidade
19
cultural. É preciso entender que o início do conhecimento ocorreu muito antes de
entrar na escola, isto é, ela é como é e não de outra maneira, fisicamente, porque
herdou geneticamente as características dos pais, ela fala como fala porque vive
numa comunidade que estabeleceu essas regras e ela imitou. A criança já existia
antes de entrar na escola. A criança domina a sua língua nativa. Então, se a criança
aprendeu o que aprendeu sem a ajuda da escola, como explicar os “adjetivos” que
recebe nesta instituição: “burra” e “incapaz” ?
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de
minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência
das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver
comigo mesmo (FREIRE, 1996, p. 59).
Serkez & Martins (1996, p. 40) entendem que é “papel da escola fazer a
mediação entre o conhecimento do senso comum que a criança traz e o
conhecimento científico a ser apropriado”.
Neste processo de aprendizagem, Vygotsky (1993) apresenta três
aspectos essenciais: 1) Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - onde toda
criança tem um nível de desenvolvimento real, ou seja, ela conhece e já tem
conceituado uma série de informações sobre o mundo. 2) Mediação do Professor para aprender conhecimentos novos. 3) Nível de Desenvolvimento Real – ampliação
de conhecimentos, potencial, e assim, sucessivamente, quanto mais a criança
aprende, mais ela se desenvolve.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua própria produção ou a sua construção.“ (FREIRE, 1996, p. 52).
A criança, desde o nascimento, começa a interagir e a explorar o meio em
que vive e, gradativamente, vai adquirindo conhecimento do mundo ao seu redor.
Com isso, podemos dizer que a construção do conhecimento deve partir da base,
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das noções que a criança já possui e das que ela vai aprimorando no decorrer dos
anos escolares.
A escola surgiu com a preocupação de igualar e/ou formar uma cultura
única do povo, valorizar a cultura das classes burguesas e usá-la como instrumento
de dominação.
Para isto, seria necessário desvalorizar a cultura popular.
A escola enquanto instituição burguesa e a serviço da cultura de elites, (e
isto explica porque antigamente quem freqüentava as escolas eram somente os
brancos e ricos: pobres e negros não tinham direito à educação), dava sustentação
a esse contexto de diferença social. A teoria de que a cultura popular é inferior, está
presente, fortemente, em nossas escolas, organizando o seu funcionamento. Estas
instituições estruturam-se para forçar os indivíduos a ter a mesma concepção de
vida e de mundo.
Acreditamos que mudanças são possíveis e necessárias. Para isso,
podemos usar a expressão de Paulo Freire de “reinventar a educação”: Reinventar
no sentido de que “a educação é uma invenção humana e, se em algum lugar foi
feito um dia de um modo, pode ser, mais adiante, refeito de outro, diferente, diverso,
até oposto.“ (BRANDÃO, 1995, p. 99).
Nessa tentativa de “reinvenção da educação”, buscamos nos apropriar
dos conceitos de uma educação crítica, segundo Mizukami (1986), em que
possibilitaria o respeito às individualidades, o meio que o indivíduo está inserido, a
expressão e o pensar dos alunos, dando grande ênfase à dialogicidade. A
abordagem “sócio-cultural” partiria de situações existenciais reais, numa relação
direta de aprendizagem e realidade, trabalhando na formação de um cidadão
dialógico, ativo, crítico e consciente.
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Freire (1980, p. 59-60), antecessor desta abordagem, apelou à
conscientização política: preocupou-se em analisar politicamente o homem e fazer
com que suas ações fossem ações críticas de seu contexto, sendo parte atuante e
tendo consciência de seu papel na história, ou seja, fazendo com que o indivíduo
seja um agente ativo no processo de construção do seu conhecimento, construindo,
assim, cidadãos que não aceitarão a realidade como óbvia e pronta, mas que
percebam possibilidades de mudanças, que tenham o objetivo de transformações
sociais.
De acordo com esta abordagem, o homem está inserido em um contexto
social, onde as relações sociais são de grande importância para seu enriquecimento,
desenvolvimento e aprendizagem, pois, o indivíduo é sujeito criador e elaborador do
conhecimento numa interação homem-mundo, onde “ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1975, p. 78).
O professor deve levar ao conhecimento dos alunos que a sociedade
atribui valores diferentes aos que falam de acordo com a língua padrão e com outros
dialetos. Para o dialeto padrão – status social, membro participante dos setores
econômico, político e social. Para os falantes dos outros dialetos – a marginalidade.
Cagliari (1998, p. 83) enfatiza que aprender português constitui não
somente aprender como a língua e suas variáveis funcionam, mas também, ler e
escrever no dialeto padrão que é pré-requisito para promover socialmente os menos
favorecidos.
Nesse sentido, o aluno aprenderá, em português, a sua língua materna
com todas as variações; diferenciando os seus usos de acordo com o meio social a
que se refere. A maior relevância deverá ser dada ao dialeto padrão, o qual constitui
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para o aluno, a sua participação no mercado de trabalho e inserção na vida social de
prestígio.
O PCN de Língua Portuguesa (1998, p. 85) enfatiza que é possível
desenvolver um trabalho sobre ortografia que permita ao aluno descobrir o
funcionamento do sistema grafo-fonêmico da língua e as convenções ortográficas,
analisando as relações entre fala e escrita, as limitações que o contexto impõe ao
emprego das letras, os aspectos da morfologia e sintaxe.
Para que a reflexão ocorra é necessário que as estratégias de ensino se
articulem em torno de dois eixos:
a) privilégio do que é “regular” - manipulação de um grupo de palavras
que apresentam regularidades no emprego de determinada letra;
b) preferência no tratamento das ocorrências “irregulares”, dos casos de
freqüência e maior importância temática.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma gráfica, não se
esgota nunca. Assim, mais do que investir em ações intensivas e pontuais é
preferível optar por um trabalho regular e freqüente, articulado à seleção
lexical imposta pelo universo temático dos textos selecionados (PCN, 1998, p.
85).
A ortografia em sala de aula deve ser trabalhada freqüentemente,
elegendo uma seleção de palavras que as crianças tenham mais dificuldades. É
importante que estas palavras venham num contexto interessante para o educando.
Cagliari (1998, p.145–146) defende a elaboração de textos espontâneos com os
educandos para que o professor possa perceber as palavras que precisam ser
eleitas à reflexão.
De nada adianta, listar um grande número de palavras que não fazem
sentido para o aluno.
O PCN (1998, p. 86) ressalta que para realizar atividades de análise e
reflexão sobre a língua, os alunos necessitam:
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a) Identificar e analisar transcrições fonéticas na escrita. Por exemplo: no
caso do aluno falar e escrever: leiti, ovu, voceis, nóis (leite, ovo, vocês, nós). Dar
ênfase nas palavras com encontros consonantais. Exemplos: o aluno fala: bincar,
pranta, carça (brincar, planta, calça);
b) Estudar um grupo de palavras para examinar as regularidades
ortográficas referentes às regras contextuais. Por exemplo: palavras escritas em
maiúsculo num texto. Discutir com o aluno quais e por que as palavras vêm escritas
em letra maiúscula;
c) Estudar um grupo de palavras de natureza morfossintática, insistindo
no uso do paradigma para a construção de regularidades ortográficas.
Exemplo (1) - de substantivos primitivos: análise, pesquisa, casa, beleza,
atraso, aviso . Quando a palavra primitiva é escrita com a letra s ou z , as palavras
derivadas seguem a regra. Por exemplo, os verbos: analisar, pesquisar, casar,
embelezar, atrasar, avisar;
Exemplo (2) - das terminações em - am e ão . Quando a sílaba for
tônica, a terminação é ão. Ex.: caminhão, encontrarão, cidadão. Quando a sílaba
for átona, a terminação é am. Ex.: falam, jogam, encontraram;
d) Consultar, no dicionário, as palavras que tenha dúvida. Por exemplo:
aquelas que fogem à regra.
Exemplo (1) os “excetos”: órfão, órgão.
Exemplo (2) apresenta o mesmo som e depende do contexto: trás e traz.
“Por favor, cheguem mais para trás !” “João traz café todos os dias.”
24
3 O QUE A ESCOLA ENSINA?
Cagliari (1998, p. 22) cita que ao somar todos os anos que um aluno
passa na escola, ficará a decepção de ter aprendido pouca coisa.
O autor considera que o aluno não aprende, porque não é ensinado. E o
que aprende, consegue sozinho.
Na disciplina de Língua Portuguesa, por exemplo, há uma redundância
que inicia na 2ª série do Ensino Fundamental, quando se inicia o estudo das classes
gramaticais: substantivo, adjetivo, verbos, pronomes, etc.
É sabido, por nós, professores de Língua Portuguesa, que nas 3ª, 4ª, 5ª,
6ª, 7ª, 8ª séries do ensino fundamental e 1º , 2º e 3º anos do Ensino Médio, o
assunto é revisto.
Este fato nos leva a acreditar que o aluno também não aprende porque
subestimamos a sua inteligência.
Ele deve pensar: “A escola sabe e eu não sei, portanto, se ela explica tantas
vezes é porque é muito difícil, e eu jamais conseguirei aprender” (...) O aluno
passa anos e anos, diariamente, em aulas de português, e o que ele
aprende? Sempre as mesmas coisas. O que significa a palavra ... telúrico?
Como se escrevem as palavras... exceção, extenso... (CAGLIARI, 1998, p.
24).
Na escola há uma relação de poder, uma hierarquia onde o professor
dirige o processo de aprendizagem e apresenta-se como um modelo a ser seguido.
25
O aluno tende a repetir o que o professor diz. A avaliação nas escolas não é
para diagnosticar o desenvolvimento intelectual do aluno, mas para apontá-lo
como incapaz ou excelente. Os problemas de aprendizagem estão
relacionados com a dificultação da linguagem usada nos processos de
avaliação. Exemplo: Perguntas mal elaboradas ou outras que subestimam a
inteligência do aluno (CAGLIARI, 1998, p. 25)
3.1 O ensinar da Língua Portuguesa
A escola ensina português da mesma forma que uma língua estrangeira.
Essa instituição pensa que se os alunos conhecerem todas as regras
gramaticais da morfologia e da sintaxe, fazer redações e fichas de leitura,
estarão participando da sociedade chamada culta. Uma pessoa pode
conhecer, por exemplo, todas as regras gramaticais da língua francesa, e
assim mesmo, não aprender a falar em francês. O que o aluno precisa é
saber o que é uma língua, quais as suas características, as suas funções,
como se comporta o indivíduo e a sociedade diante dos vários usos
lingüísticos e situações diversas. (CAGLIARI, 1998, p.28) .
Para aprender uma língua, é necessário não somente conhecer os
símbolos, e sim, o que significam neste e noutro contexto.
O conhecimento lingüístico constitui-se primeiro com a valorização do seu
dialeto.
“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético
e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” (FREIRE, 1996, p.
66).
Este autor considera transgressão da ética moral, o desrespeito do
professor quanto à curiosidade do educando, ao seu gosto estético, à sua
inquietude, à sua linguagem, à sua sintaxe e prosódia, ao professor que se nega ao
dever de ensinar, de respeitar a formação do educando.
A inserção de novos vocábulos pertencentes a outros dialetos
possibilitará ao aluno fazer a diferenciação daqueles que podem ser utilizados numa
produção textual familiar e outra formal.
26
Ao aluno precisa ser esclarecido que a fala possui características distintas
de um texto escrito. Para perceber a diferença, o aluno poderá ouvir um comentário,
uma entrevista na televisão e depois transcrevê-la.
Ele vai observar a posição do falante, as pausas, a retomada do assunto
e a intervenção do interlocutor.
Na escrita, deve-se respeitar a ordem cronológica dos acontecimentos, a
pontuação que pode modificar o sentido do que se queria dizer. Há
necessidade do educando ir adquirindo o domínio sobre a língua escrita. Para
isso, é fundamental a ajuda e presença do educador. O educando tem
capacidade, pois é falante da sua língua materna (FREIRE E RIVIÈRE, 1989,
p. 47).
3.2 A Alfabetização - Como se Processa?
Para Cagliari (1998, p. 29), quando a criança inicia na alfabetização já é
um falante por excelência. Ela espera que a escola promova o conhecimento da
leitura e da escrita. Mas, ao chegar na escola, depara-se com a escrita ortográfica
como base para tudo.
O professor vai assinalando o seu caderno, corrigindo os “erros” e o aluno
fica desorientado, pois percebe que o conteúdo, a criatividade, tudo que aprendeu
antes da escola, vale menos que a norma apresentada pelo professor. A criança
conclui que o português que aprende na escola é outro, e é melhor escrever cada
vez menos, pois assim, haverá menos “erros“ e menos correção.
Há casos de correções que apagam completamente o sentido da
produção. A escola não se fundamenta no conhecimento da criança, mas num
abecedário. O método utilizado é retrógrado, pois a criança é falante nativo da
língua, mas precisa decorar grupos silábicos que não encontra significado na sua
realidade lingüística e soletrar palavras quando sabe que a pronúncia é diferente.
27
Cagliari (1998, p. 30) salienta que no ensino de português é essencial
distinguir três tipos de atividades: fenômenos da fala, da escrita e da leitura. Cada
uma tem uma realização própria e independente nos usos de uma língua. Para que
a linguagem exista é necessário que haja um pensamento e uma forma de expressar
esse pensamento. O pensamento é o significado. Ex.: objeto que serve para sentarse; e o significante: “cadeira”. Desta maneira, conclui-se que o fenômeno da fala
vem antes que o da escrita e leitura. Ao chegar à escola, o aluno escreve como fala
e o professor não explica o que pertence à fala e o que pertence à escrita, e por que
é assim.
“É importante que o professor esclareça para os alunos que nem sempre
os sons da fala são representados pelas mesmas letras.” (MARTINS e SERKEZ,
1996, p. 19). Então, se uma criança escreve ‘disi‘ não está cometendo um erro de
distração. Ela apenas escreveu como pronuncia.
O professor deve esclarecer ao aluno que não se fala de uma única maneira,
mas de várias. E se todos escrevessem como quisessem, a maioria das
pessoas não entenderia. Então, para facilitar a leitura, a sociedade
(dominante) optou por uma maneira de escrever as palavras independentes
dos vários dialetos dos falantes (CAGLIARI, 1998, p. 32).
A escrita funciona assim, mas a leitura não. A pessoa poderá ler do jeito
que achar melhor, segundo o seu dialeto no meio familiar ou num estilo mais formal.
Tudo dependerá do objetivo da leitura. Cagliari (1998, p. 32) enfatiza que esse
procedimento em relação à fala, à escrita e à leitura resulta no entendimento do
aluno sobre a oportunidade de expressar-se de diferentes maneiras, mas que deve
contemplar, com mais intensidade, a escrita convencional, usada pela sociedade
privilegiada. A fala apresenta uma grande variedade de dialetos, a escrita fica mais
restrita às regras ortográficas da norma padrão e a leitura pode se expressar com
mais liberdade, tomando o cuidado de identificar se ela é destinada a um ambiente
familiar ou a um dialeto de outra região.
28
Cagliari (1998, p. 33) ressalta que os alunos de alfabetização também
deveriam usar o seu dialeto na escrita, pois assim, ficaria mais fácil de o professor
ensinar a diferença entre fala e escrita, demonstrando as variações dialetais e
explicando por que se usa a forma ortográfica convencional. Ao usar o seu dialeto
na escrita, o aluno não perderia a sua identidade cultural. O conhecimento da forma
ortográfica convencional iria sendo acrescentado ao aprendizado anterior, e não
haveria esse choque inicial que a criança sente ao entrar na escola. Por que,
instantaneamente, ela deverá mudar a maneira de falar e escrever sem considerar
as características da sua formação cultural?
O que se exige da criança é que ela fale e escreva conforme as regras da
escola, não importando o meio de onde veio, os conhecimentos que adquiriu! Fazer
isso é discriminar, promover a sua exclusão. Não é possível à escola, na sua
posição de engajada na formação de educandos, zombar, fazer pouco das
condições sociais culturais, econômicas de seus alunos e de suas famílias.
“Ao pensar no dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade
do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, há necessidade de uma
reflexão crítica sobre a minha prática e uma avaliação sobre o meu fazer” (FREIRE,
1996, p. 71). Nesse sentido, é necessário que o professor se conscientize que o
mais difícil a criança já conseguiu: comunicar-se fluentemente no seu dialeto, que
representa uma maneira de se comunicar entre tantas outras.
29
4 O QUE É CERTO? O QUE É ERRADO? O QUE É DIFERENTE?
Cagliari (1998, p. 35) informa que a Língua Portuguesa considera o certo
e o errado somente em relação à sua estrutura. Nas comunidades falantes, e isso
compreende todos os dialetos: padrão ou informal, não existe o certo e o errado,
somente o diferente.
O errado, conforme o sistema lingüístico, ocorre em dois casos:
1º - Estrutura desordenada. Ex.: água um de eu copo quero (Eu quero
um copo de água);
2º - Troca de signo lingüístico. Ex.: Ligue o ‘caderno’ , por favor! (Ligue o
’rádio’, por favor!)
Um falante nativo dificilmente comete esses tipos de erros. Sendo a
língua portuguesa um fenômeno social, um bem cultural, a escola é um lugar onde
devem ser difundidas todas as variedades lingüísticas, e assim, com todo esse
acervo, promover o conhecimento. Mas, a realidade das nossas escolas é outra. Ela
não aceita nem a fala, nem a escrita ou a leitura no dialeto que não seja a norma
culta da língua.
A escola precisa admitir que os dialetos são línguas específicas de uma
comunidade falante e possuem toda uma estrutura organizada. Assim se num
dialeto privilegiado eu usar as palavras: planta, placas, velha, cavalo, e o meu aluno,
30
usando o seu dialeto falar ou escrever: pranta, praca , véia, cavaio, conclui-se que: o
aluno escreve como fala, e procura usar uma forma ortográfica que se aproxima o
máximo possível da norma correta.
Já dissemos que nessas comunidades lingüísticas, as pessoas se
entendem, trabalham e produzem. São nesses locais de convivência que se
originam as manifestações culturais da sociedade. Por exemplo: as histórias
contadas de pai para filho: os “causos”, brincadeiras, danças, folguedos e
artesanatos. É a cultura popular que conta a nossa história, os nossos costumes, o
que fomos e o que construímos até aqui. É através do conhecimento da nossa
história, que formamos a nossa identidade.
É um momento de pensar: por que a escola age assim? Que tipo de
sociedade ela está tentando defender? Pois, para esta instituição, a variação
lingüística deve ser evitada a todo custo. É apenas uma questão de certo e errado.
O diferente não é avaliado.
Cagliari (1998, p.37) também chama a atenção para o fato de que a
escola valoriza mais a linguagem escrita que a oral. Inclusive, a escola explica que a
escrita é mais lógica, clara e explícita. A oral é muito confusa, incompleta e
incoerente. Cagliari discorda. A fala possui aspectos contextuais, como pausas,
retomadas de assunto, interpelações ao interlocutor, demonstrações com gestos,
olho no olho que a escrita não conseguirá, por mais detalhes que apresente, ser
clara ou explícita. Por exemplo: pense num locutor narrando uma partida de futebol.
Na fala, haverá entonações variadas, tom de voz alto, bradando por um gol não
concluído. A escrita, por mais detalhes apresentados, parecerá monótona, não se
verá a fisionomia do narrador, os seus gestos, braços para cima, mãos na cabeça
por um passe mal feito...
31
Sem dúvida, são dois casos diferentes. Cada um com as suas
características e finalidades específicas. A fala possui propriedades que a escrita
não é capaz de exprimir. A escrita tem características que a fala não utiliza como,
por exemplo, a pontuação.
A gramática normativa (CAGLIARI, 1.987, p. 37-38) concebe que a
sociedade culta não pode aceitar o diferente. Aceitar seria ficar à mercê do
imprevisível. A defesa da gramática normativa da Língua Portuguesa vem desde a
sua primeira publicação, em 1.536, por Fernão de Oliveira, escritor português, que
se referiu a ela como: “Gramática é arte que ensina a bem ler e falar” (OLIVEIRA,
1975, p. 43). Mais de quatrocentos e sessenta e oito anos depois, a escola continua
considerando o estudo da gramática normativa como pré-requisito para escrever e
ler com perfeição, quando todos nós sabemos que, mesmo os falantes do dialeto
padrão, apresentam variações na fala e na escrita.
Para elaborar um bom texto escrito ou falado é necessário possuir não só
conhecimentos gramaticais e fonéticos, como também textualidade, ou seja, quando
pode ser compreendido como unidade significativa global. Se a linguagem é
fenômeno social, a língua existe porque existem os falantes. Com o passar do
tempo, esses falantes vão elegendo palavras ou expressões e descartando outras.
Como exemplo, podemos citar, na linguagem oral, o desaparecimento do uso do
tempo verbal Pretérito mais que perfeito, Modo indicativo. Na fala, dificilmente, você
ouve um professor pronunciar, por mais graduado que seja, esta forma : “Eu
chegara às oito horas”. Você poderá ouvir, sim, a pessoa dizer: “Eu já havia
chegado às oito horas” ou “Eu cheguei às sete e meia”.
Outro exemplo é o caso do uso da 2ª pessoa do plural: ‘’vós’. Ninguém
fala ou escreve : “Vós viestes à aula ontem ?” A pessoa dirá: “Você veio à aula
32
ontem?” ou “Tu vieste à aula ontem?” Mas, o que se ensina e se avalia nas aulas de
Língua Portuguesa? Resposta: O verbo no pretérito mais que perfeito; a 2ª pessoa
do plural e até a palavra ‘Você’, como pronome de tratamento, indicando o seu uso
para pessoas de respeito. No entanto, na linguagem oral e escrita a palavra “você”
possui o mesmo valor de um pronome pessoal reto. Esse pronome é usado,
atualmente, para se referir a qualquer pessoa, de qualquer idade e em qualquer
posição social: chefe, empregado, criança, jovem e adulto.
Não queremos dizer que se deve abstrair do currículo essas formas, mas
exigir que se apliquem nas linguagens oral e escrita, é uma idéia equivocada.
A serviço das leis que regem a gramática, a escola julga e aponta a todo
o momento, em todas as direções repetindo quem pertence à classe dos cultos, da
elite e os outros, incultos (incapazes) e marginalizados.
A escola não precisa da Gramática Normativa para ensinar o dialeto padrão.
Ela pode utilizar uma gramática descritiva da variedade dialetal que ela
pretende ensinar. Assim, o aluno percebe em primeiro lugar, que o seu
dialeto também possui uma gramática, depois disso, ele identificará no dialeto
estudado um instrumento de promoção social e intelectual (CAGLIARI, 1987,
p. 38-39).
A gramática normativa está muito distante da realidade escolar. Além
disso, o estudo de uma gramática descritiva procura apresentar as línguas como
elas são usadas pelos falantes e escritores. A gramática descritiva não prescreve
regras que determinam o que é “certo” ou “errado”. E isso é realidade. A gramática
normativa analisa os temas gramaticais no limite da frase e a gramática descritiva,
no discurso, descrevendo as diferentes posições que poderiam ocupar no contexto e
os sentidos diferentes a ele atribuídos.
33
5 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa é qualitativa, descritiva, com enfoque fenomenológico. Esse
enfoque constitui-se historicamente para se dar destaque aos fenômenos que não
podem ser quantificados. Essa investigação busca a essência do fenômeno. Nesse
sentido, o investigador coloca-se à parte da realidade onde ocorre a investigação,
segundo Trivnos (2002).
Nos textos, são analisados os “erros” ortográficos e descritos conforme os
resultados de pesquisa de Cagliari. Os dados da pesquisa foram coletados na
Escola Básica Municipal Nova Divinéia, município de Araranguá, Santa Catarina, Sul
do Brasil.
Os pesquisados foram alunos do Ensino fundamental de 3ª e 4ª séries e
7ª e 8ª séries e os instrumentos de pesquisa foram textos desses alunos.
Foram analisados dez textos de cada turma, no total de quarenta textos.
As palavras escritas de forma incorreta foram transcritas através de exemplos, após
o embasamento teórico de Luiz Carlos Cagliari.
No primeiro momento, a pesquisadora aponta a pesquisa de Cagliari e
abaixo cita os exemplos encontrados nos textos analisados.
34
6 ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
6.1 Relação de textos das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental
Transcrição Fonética
Conforme Cagliari (1998, p. 138), o erro que o aluno mais comete é o de
escrever conforme fala. Serkez e Bozza (1996, p. 17-18) entendem a escrita como
sendo a representação dos sons da fala. Porém, ressaltam a importância do
professor em esclarecer para os alunos que na maioria das palavras, os sons da fala
não são representados pelas mesmas letras. As autoras exemplificam com o som da
letra S, que pode ser representado de várias formas:
SS - assinatura
C - ciranda
SC- nasci
SÇ – desça
XC – excelente
Z - feliz
Ç - caça
35
Analisando os textos apresentados pelos alunos de 3ª e 4ª séries
encontramos os seguintes casos:
a) fuji (fugir)
• Não escreve r, pois na sua fala não o usa;
• Troca do g pelo j, pois um segmento fonético pode ser representado
por diferentes letras que, na fala, os sons são iguais e não há como diferenciar.
b) dexo (deixou)
• O aluno não escreve i nem u, pois faz uma transcrição fonética da sua
fala.
c) prefumada (perfumada)
• Refaz o grupo consonantal pr, já que é assim que fala.
d) Gabrieo (Gabriel)
• Escreve o em lugar do l
e) aupiste (alpiste), souto (solto)
• Escreve u em lugar de l .
f) caio (caiu), fojiu (fugiu), fugio (fugiu)
• Escreve o em lugar de u.
g) sulto (solto), dentru (dentro), vuou (voou), bunito (bonito), cumida
(comida)
• Escreve u em lugar de o.
h) viviu (viveu), passiando (passeando), istimação (estimação), consiguiu
(conseguiu)
• Escreve i no lugar de e .
i) delecada (delicada)
• Escreve e em lugar de i .
36
j) chourou (chorou)
• Acrescenta duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronúncia um
ditongo.
k) vou (voou), canáro (canário), di (dei), polição (poluição)
• Escreve uma vogal em vez de duas, pois usa na sua pronúncia um
monotongo.
l) cosiguiu (conseguiu), ficaro (ficaram), sepre (sempre), predeu
(prendeu)
• Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a
consoante m e n que não pronuncia.
m) muintas (muitas)
• Escreve a letra n marcando a nasalização da escrita, conforme se
apresenta na fala.
n) bichonhos (bichinhos)
• Escreve a letra o em lugar de i .
o) aria (área) .
Escreve i em lugar de e , pois é assim que fala.
Uso indevido de letras
Este fato ocorre quando um mesmo som pode se referir a diferentes
letras, e que não é distinguível na fala. Exemplos:
Cuando (quando)
Tivese (tivesse)
Ceu (seu)
Asim (assim)
Conprar (comprar)
Presisa (precisa)
Cer (ser)
(Presiza) (precisa)
37
Viveran (viveram)
Felisez (felizes)
Ves (vez)
Pasarinho (passarinho)
Fojiu (fugiu)
Fuji (fugir)
Casarão (casaram)
Linpo (limpo)
Muxica (música)
Amiginhos (amiguinhos)
Apachou-se (apaixonou-se)
Cua (sua)
Viverãm (viveram)
Gofinho (golfinho)
(Linnda) (linda)
Linpinho (limpinho)
Senpre (sempre)
Comesaram (começaram)
Felis (feliz)
Sugeira (sujeira)
Conceguiu (conseguiu)
Qundo (quando)
Embora (embora)
Comçaram (começaram)
Hipercorreção
Cagliari (1998, p. 141) afirma que, neste caso, o aluno conhece a
ortografia da palavra, mas pronuncia diferente. Por exemplo, a palavra leite. Você
escreve l e i t e , mas, pronuncia l e i t i. Diante desta pronúncia diferente, o aluno
passa a tornar comum esta forma de escrever. Assim, como a maioria das palavras
terminadas em e, pronuncia-se com i , certamente ele conclui que as palavras que
terminam em i devem ser escritas com e .Lendo os textos dos alunos, encontramos
os seguintes exemplos:
Viviu - (viveu)
Vou - (voou)
Caio - (caiu)
Aupiste - (alpiste)
Dentru - (dentro)
Fugio - (fugiu)
Souto - (solto)
38
Modificação da Estrutura Segmental das Palavras
Segundo Cagliari (1998, p. 142), alguns alunos cometem erros na escrita
não porque refletem a maneira como falam, mas porque ainda desconhecem o uso
de certas letras. Como exemplo: m e n , v e f. O autor acredita que a troca das letras
ocorre numa tentativa de acertar, e de se aproximar o máximo possível do som que
deseja representar.
a) troca de letras:
nuito (muito)
chanado (chamado)
tona (toma)
mõn (não)
nea (mãe)
neio (veio)
b) Supressão e acréscimo de letras
Agrader
(agradecer)
Noi
Asubiava
(assobiava)
0ve -
Banbo
(banho)
Sarrou
(sarou)
Cossigiu
(conseguiu)
Sutreza
(surpresa)
Hemem
(homem)
Totos
(todos)
Legan
(legal)
Vi Bucas
(buscar)
Livo
(livro)
Vonado
(voando)
Macão
(maçã)
Xorosa
(cheirosa)
Muioto
(muito)
(noite)
(ave)veiro (viveram)
Juntura Intervocabular
Segundo Cagliari (1998, p.142), a criança costuma juntar as palavras
porque a sua escrita é um reflexo da fala. E na fala, a separação das palavras é
notada somente através da entonação do falante . Exemplos :
39
3ª série
“meupai”
(“meu pai”)
“pocanário”
(“para o canário”)
“ficana”
(“fica na”)
“memacoisa”
(“mesma coisa”)
“omeupai”
(“o meu pai”)
“aprocura”
(“à procura”)
“nolugar”
(“no lugar)”.
“terum”
(“ter um”)
“fuiatrás”
(“fui atrás”)
“omeu”
(“o meu”)
“meucanário”
(“meu canário”)
“simeteu”
(“se meteu”)
“avofoipara”
(“avô foi para”)
“docanário”
(“do canário”)
4ª série
“edepois”
“apular”
(“e depois”)
“poriso”
(“por isso”)
(“a pular”)
Segmentação
De acordo com Cagliari (1998, p.143), a separação de palavras que na
ortografia é escrita junta, pode ocorrer por causa da acentuação tônica das
palavras.O autor apresenta dois exemplos: A gora (agora), A fundou (afundou)
Observação: nos textos de 3ª e 4ª séries, não foi encontrado nenhum
exemplo.
Forma Morfológica Diferente
Cagliari (1998, p.143) explica que os erros ortográficos ocorrem porque a
criança fala no seu dialeto. E como, geralmente, a escrita é reflexo da fala, a criança
desconhece a forma ortográfica da palavra. Exemplos:
Di
(dei)
Tava
(estava)
40
Avoar
(voar)
Cua
(sua)
Aria
(área)
Banbo
(banho)
Totos
(todos)
Asi
(assim)
Forma Estranha de Traçar as Letras
De acordo com Cagliari (1998, p. 143), a escrita cursiva é complicada
para quem escreve e difícil de entender para quem lê, pois a escrita cursiva é mais
pessoal.
Então, às vezes, pensamos que o aluno trocou algumas letras, mas na
verdade, houve um erro de interpretação nossa. (Ver anexos).
Exemplos do uso Indevido de Letras Maiúsculas e Minúsculas
Para Cagliari (1998, p.143), os alunos aprendem a escrever os nomes
próprios com letras maiúsculas, mas alguns alunos passam a escrever em
maiúsculo também os pronomes pessoais.
Notamos, observando os textos da 3ª e 4ª séries, que os alunos usam
letra maiúscula aleatoriamente, independendo de nomes próprios, começo de linha
ou após os sinais de pontuação. Exemplos :
“... e ele era Muito Mansinho e Muito alegre...” 3ª série
“... o canário é Bonito...” 3ª série
“O Canário Pode viver até 16 anos.” 3ª série
“O Canário é Verde e Azul.” 3ª série
“O canário Come Pedasos de Frutas .” 3ª série
“E o canário joão cantava bem e Cláudio levou para Casa e mostrou para
sua Mãe e botou o canario Na aria da sua casa...” 3ª série
41
“Até que seu pai se acordou e olhou:
_ pela Janela e disse:
_ Ai meu deus do ceu “4ª série
“Agora Eu sei que a matureza precisa de mim.” 4ª série
“Já que ela era uma boa menina resolveu limpar. ela limpou tudo até que
o rio ficou linpo...” 4ª série
Acentos Gráficos
Segundo Cagliari (1998, p.144), a acentuação gráfica não é ensinada no
início da aquisição da linguagem escrita. No caso dos textos de 3ª e 4ª séries
analisados, observamos a pouca utilização de acentos gráficos. Quando o aluno faz
o uso deles, geralmente coloca dois acentos na mesma palavra. Ocorrem casos
como o uso do e conjunção e o é verbo, que na maioria das vezes, o aluno não
diferencia. O til também ocorre pouco e quando ocorre é na palavra que não se usa.
Citamos alguns exemplos :
muxica
(música)
Passáró
águá
( água )
( pássaro)
e
(é)
BéBe
( bebe)
quér
( quer )
canárinho
( canarinho )
éla
( ela )
canario
( canário )
saí
( sair )
aria
( área )
políçao
( poluição )
familhas
( famílias)
ão
( ao )
amarélinho
( amarelinho )
poluido
( poluído )
la
( lá )
fícar
( ficar)
42
Sinais de Pontuação
Conforme Cagliari (1998, p.144) , a pontuação não é ensinada nas
primeiras séries e dificilmente é usada pelas crianças.
Às vezes, alguns alunos usam o ponto final ou travessão aleatórios, sem
o conhecimento necessário para a sua utilização. Nas redações de 3ª e 4ª séries há
casos raros do uso da pontuação. Vejamos alguns exemplos:
“... Um dia o homem perguntou a ele : Por que você joga lixo na água” - 4ª
série
“Você se acham que tem que tomar banho na água limpo eu não vou
respeiter” 4ª série
O canáro
O canáro não pode sobreviver na gaiola porque os canáro são
livres e ele não e um dia ele consiguiu saí da gaiola e ele
cosiguiu ficar com os outros e ele nunca mais simeteu em outra
gaiola e ele foi feliz para sempre - 3ª série
O canário
O canário é colorido e muito bonito Ele presiza de muito amor e
Carinho. Um canário bem cuidado pode viver 16 anos O meu tio
tinha um canário o nome dele era Fofinho ele era muito fofo ele
era muito esperto ele é safadinho. - 3ª série
Problemas Sintáticos
São
os
chamados
erros
de
concordância
e
regência.
Cagliari explica que a causa desses erros é o falar diferente do dialeto privilegiado.
Isto corresponde a dizer que no uso da linguagem culta há variações na oralidade.
Nos textos de 3ª e 4ª séries analisados, detectamos alguns exemplos :
“os peixes quer um novo mundo pra morar” 4ª série
“E os homens tem que pararem de poluir os rios.” 4ª série
43
“... e ele virou pai eles viverãom felizes. Canaros eles eram tão felizes
Eles eram a familia de canaros mais.” 3ª série
“joão e Cláudio achou o canário joão bonito...” 3ª série
“...o meu ”vite” tem uma canarinha. Ela ganhou canárinhos Eles são
bonitin-hos Eles são fofinho e omeu primo respondeu:
_ Você que um pra você ? “3ª série
“O vóvó dexo o canário fugi e o vovó foi pega e não conceguiu e fugio e
um di ele apareceu e o vovó pegou o canário.” 3ª série
“O canário é bonito ele é legan éle come anpiste e vuou para caziha voi
tiha água é tiha teha e madeira crebou a madeira e canario e chou pela caziha
cebou comeu anpiste comeu frutas e comida água fasbem a sade bonbon e a
migauba e arumou a caziha.” 3ª série
“O vovo do um macão para canária A canária falo para vovó muita muila.“
3ª série
“O canário Azul o canario tava vonado no sêo e pasau do Jardis do vovô
o vovô deu canida pocanairio e O vovô predeu.” 3ª série
6.2 Relação de textos de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental
Transcrição Fonética
Cagliari afirma de acordo com os seus estudos que a escrita do aluno é
uma transcrição fonética da fala. Na análise dos textos, encontramos estes
exemplos:
a) Escreve uma vogal em vez de duas, porque pronuncia um monotongo
Subessem
(soubessem)
alejados
(aleijados)
44
Diaramente
(diariamente)
preconsetos
(preconceitos)
b) Duas vogais em vez de uma, pois fala dessa maneira
eleisão
(eleição)
nóis
(nós)
c) Troca o “e” pelo “i” , pois é assim que pronuncia a palavra
intrevistemos
(entrevistamos)
vendi
(vende)
vendi
(vende)
pricisam
(precisam)
cumpri
(cumpre)
consiguirão
(conseguirão)
imbarcações
(embarcações)
intrevistados
(entrevistados)
impregos
(empregos)
mintiro
(mentira)
mintirosos
(mentirosos)
involvendo
(envolvendo)
mintise
(mentisse)
d) Troca do “u” pelo “o”
saio
(saiu)
conceguio
(conseguiu)
cunprio
(cumpriu)
compriu
(cumpriu)
ponido
(punido)
e) Troca do “i” pelo “e”
omecidios
(homicídios)
descorrer
(discorrer)
enteresam
(interessam)
enterressa
(interessa)
entereçam
(interessam)
45
f) Troca o "o" pelo "u"
curuptos (corruptos)
preucuparmos
(preocuparmos)
g) Não escreve o “r” nem o “l”, pois pronuncia a vogal que o antecede de
forma mais longa. É como se o “r” e o “l” já tivessem sido pronunciados
poque
(porque)
utima
(última)
transpote
(transporte)
dificio
(difícil)
pede
(perde)
h) Não escreve o “r”, pois não pronuncia na sua fala
confirma
(confirmar)
surgi
(surgir)
(i) Acrescenta uma vogal para desfazer o grupo consonantal “pr”, pois é assim
que o aluno fala
pescisam
(precisam)
j) Escreve “r” em vez de “l”, pois faz a troca quando fala
frorestas
(florestas)
frores
(flores)
resouveu
(resolveu)
k) Escreve “u” em lugar de “l”
voutou
(voltou)
l) Escreve “l” em vez de “u”
voltou
(votou)
móvel
(moveu)
m) Escreve “ao” e “am” aleatoriamente, pois não sabe localizar a sílaba
tônica. (am para sílabas átonas e ão para sílabas tônicas)
informão
(informam)
faram
(farão)
46
achão
(acham)
forão
(foram)
comprão
(compram)
desafiarão
(desafiaram)
facão
(façam)
gerassan
(geração)
n) Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado : não usa o “m” ou “n”,
pois não pronuncia na fala
comprado
(comprando)
demostrar
copetente
(competente)
mostro
copetição
(competição)
(demonstrar)
(monstro)
o) Não usa o til para indicar o som nasal
maos
(mãos)
p) Troca o “m” pelo “n” e vice-versa, pois não consegue reconhecer no som,
a diferença no momento em que fala a palavra (desconhece a regra do “m”
antes de “p” e “b”)
jovems
(jovens)
desemvolver
(desenvolver)
imformações
(informações)
inprecionada
(impressionada)
cunprio
(cumpriu)
emtão
(então)
conpra
(compra)
q) Não usa o h no início de palavras, pois esta letra não tem som
onesto
(honesto)
omecidios
(homicídios)
onestos
(honestos)
47
Uso Indevido de Letras
Este fato ocorre quando o aluno escolhe uma letra para representar o
som de uma palavra. Este som poderá ser representado por várias letras. Cagliari
(1998, p.140), cita o exemplo do som [s], que pode ser representado pelas letras: s,
ss, sc, x, xc, e o som do [z] que às vezes se escreve com x e s.
Os exemplos detectados nos textos são :
adolecente
(adolescente)
posibilidades
(possibilidades)
asessor
(assessor)
precionam
(pressionam)
asunto
(assunto)
prescisam
(precisam)
axistiu, asistiu
(assistiu)
presisa
(precisa)
bassica
(básica)
promesas
(promessas)
calsamentos
(calçamentos)
sesão, seção
(sessão)
comesou
(começou)
sextas básicas
(cestas básicas)
comprace
(comprasse)
sidadão
(cidadão)
desepição
(decepção)
trás
(traz)
eileisão
(eleição)
aperfessuando
(aperfeiçoando)
esecutivo
(executivo)
axistiu
(assistiu)
fassa
(faça)
bássica
(básica)
focem
(fossem)
conceguio
(conseguiu)
ingresando
(ingressando)
creci
(cresci)
inquisisão
(inquisição)
desepção
(decepção)
interese
(interesse)
deside
(decide)
invensão
(invenção)
enssinando
(ensinando)
nesseçário
(necessário)
entereçam
(interessam)
pasar
(passar)
enteresam
(interessam)
48
esecutivo
(executivo)
pasou
(passou)
ezistem
(existem)
pecima
(péssima)
falços
(falsos)
prasas
(praças)
fiscalisar
(fiscalizar)
preconsetos
(preconceitos)
gerassan
(geração)
promesas
(promessas)
groça
(grossa)
quiz
(quis)
interesem
(interessem)
serta
(certa)
mintise
(mentisse)
vise
(visse)
olhase
(olhasse)
Hipercorreção
Segundo Cagliari (1998, p.141), neste caso, o aluno já conhece a forma
ortográfica da palavra, mas sabe que a pronúncia é diferente. Então, a criança
começa a generalizar esta forma de escrever, passando a aferir a todas as palavras,
por exemplo, com o final e, a letra i, final u, a letra o, final o, a letra u porque, na
maioria das vezes, as palavras têm esta representação fonética.
Exemplos:
leiti
-
leite
pedio
-
pediu
pratu
-
prato
Nos textos analisados, encontramos os seguintes exemplos:
absrto
(absurdo)
compriu
(cumpriu)
alejados
(aleijados)
conseguece
(conseguisse)
aperfussuando
(aperfeiçoando)
conseguio
(conseguiu)
49
cumpri
(cumpre)
obistáculos
(obstáculos)
cumprio
(cumpriu)
obitidas
(obtidas)
desepição
(decepção)
opnião
(opinião)
difício
(difícil)
pricisam
(precisam)
edção
(edição)
pulblicos
(públicos)
espontaniamente (espontaneamente)
rapdez
(rapidez)
gerassan
(geração)
resouveu
(resolveu)
imbarcações
(embarcações)
segundário
(secundário)
impregos
(empregos)
utima
(última)
impregos
empregos)
voutou
(voltou)
Modificação da Estrutura Segmental das Palavras
São erros de troca, supressão, acréscimo e inversão de letras. Segundo
Cagliari (1998, p.142), estes erros não estão relacionados com a forma de falar, mas
podem representar, sim, que o aluno ainda não domina o uso de certas letras, como
a distribuição de m e n, v e f.
O autor ressalta ainda a incompetência da escola quando considera que
esses erros são graves e relacionam o problema a deficiência da criança em
distinguir estes sons. O escritor concebe o problema, apenas como uma tentativa da
criança, em acertar a ortografia correta.
Na análise dos textos, verificamos estes casos :
a) trocas de letras:
Cantidatos
(candidatos)
conpra
(compra)
combriu
(cumpriu)
creje
(creche)
comesso
(conheço)
divergão
(diversão)
50
ecordido
(escondido)
progeto
(projeto)
exiqindo
(exigindo)
raior
(maior)
guase
(quase)
sabiaw
(sabiam)
jovems
(jovens)
weswas
(mesmas)
b) supressão e acréscimo de letras
a
(há)
hastidade
(honestidade)
absrto
(absurdo)
irár
(irá)
conxistente
(consistente)
médium
(médio)
creci
(cresci)
pulblicos
(públicos)
gerassan
(geração)
tava
(estava)
Juntura Intervocabular
Quando a criança começa a usar a linguagem escrita, ela costuma juntar
todas as palavras. A juntura reflete quais critérios, a criança utiliza para analisar a
fala. Na fala , a separação de sílabas é marcada pela entonação do falante.
Detectamos alguns casos nos textos de alunos de sétima e oitava séries
do Ensino Fundamental.
De acordo com a exposição de Cagliari, então, significa que o problema
está relacionado com dificuldades na leitura: entonação incorreta e, possivelmente,
ausência de sinais de pontuação. Exemplos:
“apartir”
(a partir)
“atardizinha”
(à tardezinha)
“criouse”
(criou-se)
“embusca”
(em busca)
51
Segmentação Indevida
Segundo Cagliari (1998, p. 143), ao pronunciar uma palavra, o aluno pode
dar mais ênfase numa sílaba ou pronunciá-la com mais tonicidade, então, a criança
fará a divisão desta palavra, e incorrerá num erro ortográfico. Citamos, por exemplo:
“da aquela”
(daquela)
“acabar-mos”
(acabarmos)
“a diante”
(adiante)
“monta-mos”
(montamos)
“as os”
(aos)
“fazía-mos”
(fazíamos)
“em bora”
(embora)
•
Nas separações de sílabas:
“surgime- nto”
(surgimen – to)
“me-ios”
(mei-os)
“cuidad-o”
(cui-da-do)
“pess-oais”
(pes- so- ais)
Forma Morfológica Diferente
Cagliari (1998, p. 143), explica que este fato ocorre porque o aluno usa
uma linguagem popular que possui características próprias, ou seja, a escrita como
reflexo da fala.
É normal para o aluno , ele está tão habituado a usar essa forma que fica
difícil aprender a ortografia ensinada na escola!
Vejamos alguns exemplos levantados:
“alertado”
(alerta)
elheições”
(eleições)
“prô”
(para o)
“frores”
(flores)
“tava”
(estava)
“frorestas”
(florestas)
“a”
(há)
“nóis”
(nós)
“pede”
(perde)
“omecidios”
(homicídios)“
“falços”
(falsos)
52
Forma Estranha de Traçar as Letras
Cagliari (1998, p.143), compreende a escrita cursiva como sendo
estritamente pessoal e difícil porque cada indivíduo tem um jeito de traçar as letras
e, muitas vezes, as pessoas que lêem não conseguem entender o que escrevemos.
Na escola acontecem casos em que o professor considera errada a
ortografia de uma palavra, quando na verdade, é apenas um erro de interpretação
de quem corrige.
Quando entramos na escola, aprendemos a traçar as primeiras letras, e a
professora de alfabetização usa de todos os meios para fazer com que façamos com
a maior clareza possível. Depois, com o passar dos anos, tomados por uma
preocupação constante em escrever bastante e mais rápido, devido, talvez, ao
grande número de disciplinas na grade curricular, e também porque cada professor
“enche o quadro” e “apaga” se o aluno não copiar rapidamente, pois o professor
“precisa” terminar o conteúdo do bimestre. Ou, talvez, levados pela evolução
tecnológica: o uso da Internet, nos bate-papos informais, a linguagem através de
senhas ou códigos e abreviações, as nossas letras formam o que todos conhecemos
como: “garranchos” ilegíveis.
Analisando os textos de sétima e oitava séries, percebemos o uso de
vários tipos de letras numa mesma palavra. O aluno mistura caixa alta, script,
cursiva maiúscula e minúscula. Há muitas dificuldades com a escrita das letras v e
b. Por exemplo, em letra cursiva minúscula:
a) no grupo consonantal vr, aparece somente o r e o começo do v;
br , somente o b e o início do que seria a letra r ;
b) No caso das letras b + a é = l + r + a;
v + a é = começo de v, + r+ a.
53
A escrita , cursiva minúscula, das vogais a e o, não se diferenciam. Na
maioria, dos casos, a letra a, se escreve o ;
A letra m espichou para mm ou mudou para ww.
Citamos alguns exemplos :
“ o rma”
(arma)
“mmunca”
(nunca)
“quo lidade”
(qualidade)
“ P ara”
(Para)
“exiqindo”
(exigindo)
Uso Indevido de Letras Maiúsculas e Minúsculas
De acordo com Cagliari (1998, p.144), os alunos ao aprenderem que
devem escrever os nomes próprios com letras maiúsculas, acabam escrevendo
outras palavras também com letra maiúscula. O autor salienta que além de usá-la
depois de alguns sinais de pontuação, a letra maiúscula também poderá ser usada
livremente em certos gêneros textuais, como a poesia.
Nos textos analisados, observamos o uso livre e quase aleatório do uso
de maiúsculas e minúsculas; Por exemplo :
“A primeira qualidade do Jornal é a Rapidez de informação ele nos traz
hoje o que aconteceu ontem. Isso aumenta o interesse pelo (assunto) estudo dos
fatos. ele só pede para os meios eletrônicos que transmitem as notícias ao vivo. mas
ganha de longe das revistas semanais...” 7ª série
“todos gostam porque se o assunto aconteceu ontem nos Sabemos hoje
ela Vem com as notícias mais quente...” 7ª série
“Eles gostam porque Vem tudo Resumido com notícias quentes.” 7ª série
“O candidato que você votou, Cumpriu Com as promessas Feitas?” 7ª
série
54
“Eu Respondi:” 8ª série
Acentos Gráficos
Cagliari (1998, p.144), explica que os alunos cometem erros de
acentuação, principalmente naquelas palavras que usam o acento diferencial. Por
exemplo: o verbo ter na terceira pessoa do singular - ele tem e na terceira pessoa
do plural – eles têm ou nas formas do verbo poder na terceira pessoa do singular –
indicativo passado - ele pôde e na terceira pessoa do singular- indicativo presente ele pode.Analisando os textos de sétima e oitava séries, concluímos que os alunos,
geralmente, não acentuam as palavras e quando o fazem, erram. Por exemplo: em
68 textos foram detectadas as palavras:
Paroxítonas
atardizinha
(à tardezinha )
influencia
(influência)
cidadânia
(cidadania)
moédas
(moedas)
construida
(construída)
móvel
(moveu)
construido
(construído)
mutavel
(mutável)
construiram
(construíram)
necessario
(necessário)
diáriamente
(diariamente)
negocio
(negócio)
diarias
(diárias)
noticias
(notícias)
diarios
(diários)
odio
(ódio)
dicionario
(dicionário)
omecidios
(homicídios)
familia
(família)
partidarios
(partidários)
habil
(hábil)
patrimonio
(patrimônio)
importancia
(importância)
policia
(polícia)
55
políticagem
(politicagem)
salario
(salário)
polítizados
(politizados)
segundario
(secundário)
propria
(própria)
serios
(sérios)
rádicais
(radicais)
urgencia
(urgência)
radio
(rádio)
varias
(várias)
responsavel
(responsável)
varios
(vários)
Oxítonas/Monossílabos Tônicos
a
(há)
paiz
(país)
á te
(até)
rápidez
(rapidez)
constroi
(constrói)
sera
(será)
esta
(está)
so
(só)
ira
(irá)
sai
(saí)
ninguem
(ninguém )
tambem
(também)
nós
(nos )
trás
(traz)
pais
(país )
tráz
(traz)
Proparoxítonas
basica
(básica)
minimo
(mínimo)
bassica
(básica)
numero
(número)
camara
(câmara)
olimpiadas
(olimpíadas)
camera
(câmera)
Paleontologos
(Paleontólogos)
decadas
(décadas)
pecima
(péssima)
duvidas
(dúvidas)
polemica
(polêmica)
eletronicos
(eletrônicos)
politíca
(política)
magica
(mágica)
politicos
(políticos)
56
pratica
(prática)
titulo
(título)
pulblicos
(públicos)
ultima
(última)
tinhamos
(tínhamos)
Sinais de Pontuação
Segundo Cagliari (1998, p.144), os sinais de pontuação não são
ensinados nas primeiras séries do Ensino Fundamental. No entanto, da segunda
série em diante, quando o aluno já aprendeu a ler e escrever pequenos textos, o
professor já ensina a usar a pontuação.
Analisando os sessenta e oito (68) textos de sétima e oitava séries,
concluímos que na maioria deles há ausência de pontuação ou incorreções.
Percebemos que o aluno não sabe exatamente a entonação que deve ser dada e/ou
não reconhece o final do período ou do segmento (da sua idéia) constituída numa
oração. Com isso, ele não reconhece o tempo de pausa que precisa dar naquele
conjunto de idéias para o entendimento do próprio segmento. O aluno não sabe se
coloca vírgulas ou ponto final.
Outra característica observada foi a de que o aluno não revisa o seu
texto, não relê para ajustá-lo.
A causa do desinteresse da releitura pode estar ligada à ausência do
leitor. Ou seja, o aluno escreve basicamente para o professor ler e avaliar. Vejamos
os exemplos :
O tear da favela
A muito tempo ganhei um tear que nunca usei. mais vendo a
vida dos moradores da favela. teci um belo tapete de lã, onde
tece de varias cores, casas, suas Janelas eram verdes, portas
laranjas. Comida farta de vários tipos, trabalho para os pobres e
também mais dignidade para os velhinhos, tendo direito a viver
uma vida alegre e sem duenças. - 8ª série
57
Compra de votos corrupção e honestidade
Comprar voto é crime eleitorar não cometa esse crime poque
você e um cidadão onesto e responsavel pela sua cidade. - 7ª
série
Ezistem na nossa cidade três tipos de candidatos o oportunista
que se eleje e nem no seu trabalho vai, engana o povo, o que
quer se elejer com honra própria, nem honrando seu povo é, que
se eleje comprando votos e o honesto que é seria e é capaz de
governar sua cidade. Lembramos tamlem que não são so os
politicos que compram votos, eles compram porque pessoas
vendem seus voto ou seja vendem sua dignidade sua moral, e o
seu direito de escolher o melhor. - 7ª série
Você se lembra em que votou na ultima Eleição? sim Luis Inácio
Lula da Silva - 7ª série
O seu candidato comprou o seu Voto ou Você Votou nele por
que quis? Não ele não comprou nosso Voto Nós Votamos nele
por que nós achamos que ele ia mudar o nosso país Por que do
Jeito que tava não poderia ficar.- 7ª série
Reportagem
Estamos aqui ao vivo com seu João na rua Ramilo Antônio do
Canto ele está desesperado porque invadiram a casa dele e ele
disse que vai dar parte na polícia vamos acompanhá-lo.
Chegamos aqui na polícia com seu João. Neste momento ele
está dando parte, vamos esperar. - 7ª série
Ler é viajar em meio a palavras e abrir portas para um novo
mundo é se sentir parte da história - 8ª série
Entrevista
O que você acha que tem que mudar em sua rua.
A estrada: como é uma avenida está uma vergonha. - 7ª série
Política
A política é muito importante para nós porque sem ela não
existiria prefeito e nem vice e também sem ela os prefeitos não
poderiam fazer nada pelas pessoas e a compra de votos é uma
coisa muito errada por que os candidatos comprão o voto e
depois não fazem nada pelas pessoas. E a minha opinião é que
quem comprace o voto deveria ser ponido - 7ª série
58
Problemas Sintáticos
Cagliari (1998, p. 145), salienta que alguns erros de concordância e
regência na escrita provêm dos modos diferentes de falar do dialeto padrão. Os
falantes do dialeto privilegiado apresentam variações. Como exemplo, podemos citar
o sotaque dos atores e atrizes cariocas, quando se referem às palavras, como:
sotaque
“sutaque“
fogão
“fugão“
estudar
“ixtudar“
Outros exemplos, podemos citar, como o uso do verbo assistir o auxiliar, socorrer e assistir ao – estar presente, comparecer. Ouvimos com muita
normalidade, de pessoas de níveis sociais elevados, falas ,como: Assistir o futebol /
assistir o filme no sentido de comparecer e nada no sentido de dar assistência a ou
ao. Analisando as produções textuais da sétima e oitava séries, detectamos, por
exemplo:
“O telhados eram de telhas firme e fortes...”8ª série
“...os remédio...” 8ª série
“... e os aparelhos necessário...” 8ª série “..
“Então, toquemos o negácio para frente, assim era um meio de acabar
tudo.” 8ª série
“bailes dançante” 8ª série
“...se o eleitor assiste os programas partidários...” 8ª série
“...políticos mentirosos, Falcos e que não cumpre o que fala.” 8ª série
“... Para mudar esse quadro, propomos que os politicos cumprir o que
Falam e nào mintise tanto e olhase mais para o povo.” 8ª série
“Não precisamos nos preucuparmos.” 8ª série
59
“tem pessoas que primeiro vendem o voto para um politico depois de
alguns dias vendem denovo para outro candidato pensando que assim lucrariam
mais com as eleições, mas estão enganados...” 7ª série
“O seu candidato venceu as eleição?” 7ª série
“... meios eletrônicos que traz notícias” 7ª série
“Os jornais tem...” 7ª série
“Os candidato...” 7ª série
“... meios diário...” 7ª série
“Por causa desses meios eletrônicos o jornal foi deixado de lado. Muitas
pessoas vem televisão escutam Rádio e tem computador mas quem não tem tempo
le o Jornal como os empresários.” 7ª série
“As pessoas que vendem o seu voto não pode cobrar quando um político
se elege.” 7ª série
“...outros barcos de pescadores presenciou...” 7ª série
6.3 Análise das Produções Textuais de 3ª, 4ª, 7ª e 8ª Séries
Analisando todas as produções textuais dos alunos de 3ª e 4ª séries,
concluímos que as crianças não têm dificuldade com a segmentação. Todavia,
apresentam algumas dificuldades com o reconhecimento das formas das palavras,
apresentando pelo menos vinte e um casos, dez problemas no uso de regência e
concordância, dezenove palavras com erros de acentuação. Apesar dos números
apresentados, percebeu-se que há mais acertos do que erros, nos textos. Os erros,
igualmente, não constituem dificuldades intransponíveis ou incapacidade das
crianças, nem os acertos ocorrem ao acaso.
60
Segundo Cagliari (1998, p.145-146), os erros e acertos constituem o
processo de aprendizagem do sistema de escrita e denota o esforço do aluno para
compreender e apreender o objeto do estudo. Ele observa que a escola avalia mais
os erros que os acertos e entende que é papel do professor fazer com que os alunos
produzam textos livres, espontâneos, contarem histórias como quiserem a fim de o
professor detectar as dificuldades dos seus alunos.
De posse deste material, o professor conhecerá que tipo de trabalho
precisa realizar para resolver o problema e melhorar o aprendizado.
Analisando as sessenta e oito produções textuais dos alunos de 7ª e 8ª
séries detectamos alguns erros quanto à:
1) transcrição fonética – 69 casos;
2) Uso indevido de letras – 56 casos
3) Hipercorreção – 32 casos
4) Modificação da estrutura segmental das palavras – 25 palavras
5) Juntura intervocabular – 4 casos
6) Segmentação indevida – 07
7) Forma morfológica diferente – 16
8) Forma estranha de traçar as letras – 15 textos, referentes
principalmente à mistura dos tipos de letras: cursiva maiúscula, minúscula, caixa
alta, script e palavras com a primeira letra cursiva separada. Dentre aos casos
analisados, citamos nesta pesquisa, 23 casos.
9) Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas – o que percebemos
com a análise dos textos é que alguns alunos usam letra maiúsculas e minúsculas
aleatoriamente, como se não tivesse a mínima noção de onde usá-las. A razão mais
lógica é a de que o aluno não revisa o texto que escreveu, pois não sente prazer na
61
sua elaboração, não vê utilidade , porque não partiu da necessidade ou curiosidade
dele e sim de mais uma tarefa dada pelo professor. Exemplos : 06 segmentos de
textos com 18 casos.
10) Acentos gráficos – os alunos de 7ª e 8ª séries, depois de
aproximadamente cinco anos estudando o conteúdo sílaba tônica, cometeram nos
sessenta e oito textos, a quantia de oitenta e dois erros de acentuação.
11) Sinais de pontuação – apresentamos nove casos dos muitos que
detectamos;
12) Problemas sintáticos – apresentamos dezessete casos.
Segundo Cagliari (1986, p. 7), a escola ignora a realidade lingüística da
criança. Parece que a cultura apreendida anterior à escola, é nula. Isso compreende
a dizer que de zero a sete anos, a criança não estabeleceu nenhuma relação de
importância, seja familiar, amizade, trabalho ou cultural.
Como já foi dito, com três anos de idade, a criança já é um falante nativo
da sua língua. E com sete anos, quando está na alfabetização, a criança já domina a
língua que fala, pois usa a variedade lingüística que aprendeu para dizer o que quer,
entender o que os outros dizem, ouvir e contar histórias.
Cagliari (1986, p.7) explica que todo dialeto é complexo e possui regras,
independente se é privilegiado ou não. Por exemplo, quando o aluno fala “craro”,
“pranta” e “paia”. O autor diz que somente ocorre uma maneira diferente dos que
falam: claro, planta, palha . Não é errado, porque há lógica. Ilógico seria se o aluno
tivesse escrito : “baro”, “tado”, “bica” .
Podemos citar exemplos detectados nos textos :
“Os canáro são bonitinho” - certo
“bonitinho são canáro os” - errado
62
Como pudemos concluir, há apenas dois erros no sistema lingüístico da
língua portuguesa :
l) na troca de signo lingüístico –
“baro”
(claro)
“tado”
(planta)
“bica”
(palha)
2)
Mudança
de
ordenação
das
palavras
numa
mensagem
(embaralhamento) . Exemplo: “bonitinho são canáro os”
Certamente, a criança que entra na escola, em nenhum momento, vai
cometer um destes equívocos.
Cagliari (1986, p. 7-8) chama-nos a atenção para alguns exercícios de
interpretação realizados na escola que subestimam a inteligência da criança. Por
exemplo, na frase: “João chuta a bola” é de se fazer a interpretação perguntando-se:
“quem chutou a bola?“ ou “João chutou o quê?” A criança deve ficar surpresa com
perguntas tão lógicas, por isso não consegue responder. O autor afirma que a
escola atua como um jogo de faz-de-conta: que ensina e o aluno finge que está
aprendendo. A situação da criança fica complicada quando a escola usa o
argumento que está ensinando para posterior avaliação.
Infelizmente, a criança não tem ainda a malícia lingüística de entender que
aquilo que lhe foi perguntado é um jogo da escola para confundi-lo e depois,
desconfundi-lo, mostrando que está lhe ensinando algo. (CAGLIARI, 1986, p.
8).
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na
escola tem merecido atenção especial no que se refere à qualidade da educação no
País. No Ensino fundamental, a discussão gera em torno da leitura e da escrita, pois
entende-se que a maior razão do fracasso escolar nas primeiras, segundas e quintas
séries está relacionada à não aprendizagem da leitura e da escrita.
63
Segundo o PCN (1997, v.2 p. 19) há um alto índice de repetência nas
séries iniciais que está diretamente ligado à dificuldade que a escola tem de ensinar
a ler e a escrever.
Na escola convencional, o poder existe nas mãos do professor que
“acredita”, detém o saber. Nesse caso, o professor decide o que deve ser aprendido
e apresenta-se como um modelo a ser seguido. O aluno é passivo, recebe o
conhecimento pronto, sem direito de argumentar ou agir sobre o objeto. Seu
principal interesse é estudar e ser aprovado. Na mesma década, começaram a
circular entre os educadores, livros e artigos que falavam de mudanças no processo
de alfabetização: colocavam em destaque a forma “como se aprende” e não mais
“como se ensina”. Os trabalhos que mais se destacaram foram aqueles que
relatavam resultados de investigações, especialmente a “psicogênese da língua
escrita” (pesquisa sobre quais idéias (ou hipóteses) as crianças constroem sobre a
língua escrita ao tentar compreendê-la).
Segundo o PCN (1997, p.21), esses trabalhos ajudaram a compreender
aspectos importantes sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Saber,
por exemplo, as razões pelas quais, as crianças das classes altas e médias
desenvolvem mais nas tarefas escolares do que as de classes baixas.
Focalizando o “como se aprende”, descobriu-se que as crianças sabiam
mais que se esperava, e que ao entrarem na escola, possuíam um conhecimento
prévio.
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7 CONCLUSÃO
Neste trabalho monográfico de Pós-graduação, levantam-se dados
coletados, em uma pesquisa de campo, realizada com alunos da terceira e quarta,
sétima e oitava séries da Escola Básica Municipal Nova Divinéia, com respeito às
variações lingüísticas. O estabelecimento localiza-se em um dos bairros mais pobres
de Araranguá, cidade do Extremo Sul do Estado de Santa Catarina. Trata-se de
distingüir o que é certo, errado e diferente nas produções textuais das crianças.
A pesquisa revelou que os alunos escrevem como falam, reproduzindo a
pronúncia e a linguagem do meio sociocultural em que vivem. Por esse motivo, a
escola representa uma barreira para eles, visto que exige a escrita oficial
padronizada ao mesmo tempo em que recusa o dialeto popular, falado nas periferias
da cidade. Significa, portanto, para as crianças, a aprendizagem de uma nova
língua, bem diferente daquela com que se comunicam, oralmente, até seis anos de
idade.
O grande problema da escrita, para as crianças e as professoras, é que
os pais dos alunos têm a expectativa de que, em um ano, apenas, seus filhos
saibam ler e escrever. Todavia, devido ao excesso de alunos matriculados em uma
turma, ocorre a massificação do ensino, inviabilizando uma atenção mais
individualizada. Nesse contexto, as crianças que apresentam maiores dificuldades
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de aprendizagem são candidatas à repetência, fenômeno constatado, com elevados
índices, em todo o Brasil. Como a repetência conduz à evasão escolar, muitos
alunos não chegam à terceira série e são menos, ainda, os que freqüentam a oitava
série.
A pesquisa revelou que as crianças de terceira e quarta séries têm mais
dificuldade de escrever, na língua padrão, do que os alunos da sétima e oitava
séries. Demonstração evidente de que os alunos conseguiram adaptar-se às
exigências do sistema educacional. Mesmo assim, foram detectados “erros”
cometidos não por falta de conhecimento, mas por ausência de interesse ou
atenção, pois o mesmo aluno, ora grafa a palavra conforme a língua padrão, ora
comete deslizes e aberrações. Esse fenômeno deixa claro que os alunos, durante a
trajetória escolar, não dão a devida importância à língua oficial e permanecem
utilizando o dialeto popular do ambiente em que vivem, tal como ocorre com filhos de
pais estrangeiros.
Com respeito à revisão de literatura, os autores utilizados respondem às
perguntas norteadoras formuladas na introdução. Recomendam que seja valorizada,
também, a oralidade dos alunos, e sugerem procedimentos metodológicos para
facilitar a aprendizagem da linguagem de prestígio. Sobretudo, aconselham os
professores a aceitarem o dialeto das crianças como se fosse uma língua nova,
diferente, portanto, daquela a ser apreendida, que é o Português Padrão.
Tais formulações são feitas em outras obras consultadas, mas não
utilizadas, em evidente demonstração de que o escrever “diferente” não deve ser
considerado “erro”, a tal ponto de merecer notas baixas como castigo.
Foi extremamente gratificante realizar a pesquisa, pois serviu, inclusive,
para a revisão de alguns conceitos do ato pedagógico. Pensa-se até em aprofundar
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o tema, em um curso de mestrado, realizando idêntica pesquisa com alunos que
freqüentam escolas públicas e particulares do centro da cidade. A hipótese a ser
testada é a de que tais alunos, filhos da classe média, aprendem a escrever o
português padrão com muito mais facilidade, e cometem menos “erros”, porque,
para eles, a escola representa a continuidade da língua que falam cotidianamente.
Nesse contexto, ficaria evidente que as professoras (é difícil encontrar um
professor, nas séries iniciais do ensino fundamental) teriam de trabalhar o Português
Padrão como se fosse uma segunda língua, como o inglês, o que exigiria métodos
diferenciados e mais respeito e aceitação à linguagem popular que os alunos das
periferias levam para a escola.
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REFERÊNCIAS
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1995.
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68
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La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloya Dantas. São Paulo: Summus, 1992 .
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TRIVÑOS, Augusto Nibaldo da Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências
Sociais: a Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 2002 .
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ANEXOS