ANA PAULA E SILVA ARAÚJO
O MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA NO USO DE
ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
LONDRINA – PR
2011
ANA PAULA E SILVA ARAÚJO
O MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA NO USO DE
ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Londrina
Orientadora: Profa. Dra. Paula Mariza Zedu
Alliprandini
LONDRINA - PR
2011
ANA PAULA E SILVA ARAÚJO
O MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA NO USO DE
ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª. Dra. Paula Mariza Zedu Alliprandini
Universidade Estadual de Londrina
Profª. Amélia Caroline Terra Alves Machado
Profª. Ana Priscila Christiano
Prof°. Carlos Eduardo de Souza Gonçalves
Londrina,____ de____________ de 2011.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua insistência em acreditar em sua criação, cuidadosamente pensando em cada
detalhe e nos capacitando de acordo com nossas necessidades e pelo dom da evolução da
espécie humana.
À admirável e competente professora Paula Mariza Zedu Alliprandini, por seu cuidado com
cada detalhe deste trabalho, por suas cobranças para o desenvolvimento deste e por todas suas
críticas construtivas, a fim de honrar seu compromisso com seu trabalho e com a educação, à
qual tanto se dedica.
À professora do PDE Edneia Igarashi, por ter apresentado seu trabalho realizado junto aos
professores da Escola Estadual Souza Naves e por ter permitido e colaborado com o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos alunos e professores da Escola Estadual Souza Naves, pela disponibilidade em participar
desta pesquisa.
À minha família querida, por toda motivação, contribuição e apoio.
ARAÚJO, Ana Paula e Silva. O Mapa Conceitual como Ferramenta no uso
de Estratégias para a Aprendizagem Significativa: 2011. 64 folhas. Trabalho
de conclusão de curso (Graduação-Pedagogia). Curso de pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, 2011.
RESUMO
O presente trabalho propôs-se a investigar se os alunos pesquisados, cujos professores nas
disciplinas de História, Português e Artes utilizaram em suas aulas a ferramenta do mapa
conceitual, utilizam formas/estratégias que possibilitam o uso da metacognição, na qual o
processo reflexivo em relação aos conteúdos trabalhados pelo professor se faz necessário,
tornando a aprendizagem significativa. Para tanto, foi realizada uma pesquisa junto a 160
alunos do 2° ano do Ensino Médio de uma Escola Estadual do Município de Rolândia/PR. A
pesquisa foi realizada por meio da aplicação de um questionário com 4 perguntas abertas,
aplicadas coletivamente em cada sala de aula. A análise dos dados obtidos demonstrou que,
apesar de poucos alunos se recordarem da utilização do mapa como uma ferramenta de
aprendizado, eles utilizam diversas estratégias como: perguntar aos professores e colegas,
anotar palavras-chave, pesquisar em outras fontes, entre outras, as quais contribuem para a
assimilação do conteúdo. Em algumas respostas, fica explícito que grande parte dos alunos se
importa em adquirir conhecimento e se preocupa com sua formação enquanto indivíduos
conscientes, críticos e reflexivos. Estes resultados sugerem a importância dos professores
utilizarem o mapa conceitual como uma ferramenta pedagógica.
Palavras-chave:
aprendizagem
Aprendizagem
significativa.
Mapas
conceituais.
Estratégias
de
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. .7
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 10
2.1 A PROPOSTA DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID
AUSUBEL......... ..................................................................................................................... 10
2.2 MAPAS CONCEITUAIS .................................................................................................. 15
2.3 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS .................................................................................. 17
3 DESENVOLVIMENTO..................................................................................................... 24
3.1 PARTICIPANTES ............................................................................................................ 24
3.2 LOCAL DE REALIZAÇÃO ............................................................................................. 24
3.3 INSTRUMENTOS ............................................................................................................ 24
3.4 PROCEDIMENTO ............................................................................................................ 25
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 33
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 34
APÊNDICES .......................................................................................................................... 36
7
1 INTRODUÇÃO
Muito tem se discutido sobre a aprendizagem, havendo muitas
controvérsias sobre a sua concepção e a compreensão sobre o processo ensinoaprendizagem (HILGARD, 1972).
Numa perspectiva cognitivista sobre a aprendizagem, David Ausubel,
um grande psicólogo da educação, teve como um de seus maiores objetivos estudar a
aprendizagem significativa.
Nesse
sentido,
preocupou-se
em
distinguir
a
aprendizagem
significativa da aprendizagem mecânica, não como formas dicotômicas, mas como a
possibilidade de um processo contínuo.
A aprendizagem significativa, como o próprio nome já diz, é aquela
que tem significado. De acordo com Souza (2010), a aprendizagem significativa
fundamenta-se na ideia de que aprender coisas novas é mais fácil quando o aluno possui
um conhecimento prévio sobre o que ele está aprendendo e que funcionam como
“pontos de ancoragem” (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993; CRUZ, 200X; ONTORIA,
2005 apud SOUZA, 2010, p. 3).
O meu interesse em investigar sobre a aprendizagem significativa no
contexto de sala de aula surgiu a partir das discussões sobre a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel, realizadas nas aulas junto à disciplina de Psicologia da
Aprendizagem do curso de Pedagogia. Além disso, a partir da minha experiência em
sala de aula, com os alunos em processo de alfabetização, sempre me preocupei com a
importância de se construir uma aprendizagem que leve o aluno a aprender o conteúdo
de forma que ele possa estabelecer relações com os conhecimentos que eles já possuem.
Antes de conhecer a teoria de David Ausubel, não havia como me
basear em nenhuma teoria que me fizesse refletir sobre a importância da aprendizagem
significativa no processo educacional, esta de suma importância, tanto para o aluno,
como também para o educador.
Compreender como acontece a assimilação do conteúdo, na proposta
da aprendizagem significativa, possibilitou o aprofundamento dos meus conhecimentos
sobre a teoria, pois há alguns elementos que David Ausubel classifica como importantes
8
para que ocorra a aprendizagem significativa. Dentre eles, a predisposição do aluno para
aprender ou sua motivação e a organização do conteúdo a ser ministrado pelo professor.
O papel nuclear do aluno, porém, não se limita a tais requisitos
cognitivos. A atribuição de significados requer também uma
disposição, uma atitude propensa a aprender de maneira significativa.
O aluno deve querer compreender, isto é, estabelecer relações
substanciais entre os novos conteúdos de aprendizagem e o que já se
sabe (COLL, 2004, p. 63).
Ao pensar em aprendizagem, sempre me preocupei não somente com
os conteúdos a serem cumpridos pelo currículo, mas também com a formação do
cidadão reflexivo com funções dentro da sociedade, e ao conhecer a teoria foi inevitável
relacionar alguns aspectos citados por David Ausubel com essas questões que
possibilitam ao educador buscar além de informar, formar.
Tendo a informação de que uma professora que desenvolveu seu
trabalho junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), realizou uma
intervenção na perspectiva da aprendizagem significativa, utilizando os mapas
conceituais como um recurso pedagógico, interessei-me em conhecer este trabalho
desenvolvido pela professora e as dimensões alcançadas por ele. Portanto, a partir do
trabalho desenvolvido pela professora do PDE, junto aos professores da Escola Estadual
Souza Naves, do Município de Rolândia - PR, este trabalho se propôs a investigar se os
alunos pesquisados, cujos professores nas disciplinas de História, Português e Artes
utilizaram em suas aulas a ferramenta do mapa conceitual, utilizam formas/estratégias
que possibilitam o uso da metacognição, na qual o processo reflexivo em relação aos
conteúdos trabalhados pelo professor se faz necessário, tornando a aprendizagem
significativa.
O presente trabalho foi organizado da seguinte forma: no primeiro
capítulo, está apresentado o referencial teórico, subdividido desse modo: a proposta da
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, os mapas conceituais e sua
importância na promoção da aprendizagem significativa e, finalmente, as implicações
educacionais desta teoria no cotidiano escolar. No segundo capitulo, está apresentado o
desenvolvimento desta pesquisa, que inclui os participantes, local de realização da
pesquisa, o instrumento de coleta de dados utilizado e os procedimentos metodológicos.
O terceiro capítulo apresenta os resultados da presente pesquisa e a discussão destes
9
dados à luz da literatura apresentada e as implicações educacionais. No quarto e último
capítulo, estão apresentadas as considerações finais do trabalho.
10
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A PROPOSTA DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE
DAVID AUSUBEL
A teoria da aprendizagem significativa é de grande importância para
que possamos entender como ocorre a aprendizagem, além de nos levar a refletir sobre a
importância de se planejar uma atividade de forma intencional com objetivos traçados.
Apesar de existirem diversos tipos de aprendizagem, como: cognitiva,
afetiva e psicomotora, David Ausubel teve como base para a sua teoria, a aprendizagem
cognitiva. Moreira (1999, p. 13) diz: “a atenção de Ausubel está constantemente voltada
para a aprendizagem, tal como ela ocorre na sala de aula, no dia-a-dia da grande maioria
das escolas”.
Coll (2004, p. 60) comenta sobre as ideias que dão coerência à teoria
da aprendizagem significativa:
Uma se refere à especificidade da aprendizagem que ocorre nas salas
de aula, em situações de ensino formais, sistemáticas, intencionais e
planejadas, a outra, na complexidade da educação e na dificuldade de
melhorá-la em sentido construtivo.
A aprendizagem significativa é aquela que estabelece uma relação
entre o conteúdo aprendido e a estrutura cognitiva prévia. Para Moreira (1999, p. 153),
“a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos
ou proposições relevantes, preexistente na estrutura cognitiva do aprendiz”.
Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano
como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual
elementos mais específicos de conhecimentos são ligados (e
assimilados) a conceitos gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva
significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são
representações de experiências sensoriais do indivíduo (MOREIRA,
1999, p. 153).
A teoria também orienta os professores em suas práticas docentes,
ajudando-os a entender como ocorre o processo de assimilação do conteúdo, além de
estimular o planejamento intencional e a pesquisa. Porém, para garantir a aprendizagem,
11
é necessário que o aluno também tenha interesse, pois se os alunos não tiverem as
condições pré-requisitadas, o conhecimento pode não ocorrer.
Para Ausubel apud Moreira (1999), é necessário que existam duas
condições que levem o aluno a ter uma aprendizagem significativa: primeiro, o aluno
tem que estar predisposto a aprender, estar “motivado”; segundo, o conteúdo tem que
ser significativo para quem está aprendendo ou estabelecer relações com os
conhecimentos prévios que este possui.
Ausubel classifica como uma das formas de aprendizagem a
aprendizagem por recepção. Nesta forma de aprendizado, o professor passa o conteúdo,
e a função do aluno é recebê-lo, pois as informações recebidas já estão prontas e
acabadas, para serem armazenadas.
Outra forma de aprendizagem é a realizada por descoberta. Coll
(2004) comenta que na aprendizagem por descoberta o conteúdo não vem em sua forma
final. Sendo assim, o aluno tem possibilidade de descobrir o conhecimento e fazer
relações entre o novo conteúdo e o conhecimento prévio, da aprendizagem recebida
com outras que já possui. Segundo Coll (2004), nas primeiras obras de AUSUBEL
(1963; 1968; AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1978), os autores analisam estes
processos e abordam mais sobre a maneira de ensinar.
Algumas ferramentas de ensino podem ser usadas a fim de levar o
aluno a aprendizagem significativa como: trabalhos utilizando mapas conceituais ou
diagramas em UVE (Diagrama UVE Gowin é uma técnica heurística para ilustrar a
relação entre os elementos conceituais e metodológicos que interagem no processo de
construção do conhecimento ou análise de textos). No exemplo de aprendizagem
memorística, estão as tabuadas e aplicações de fórmulas para resolver o problema.
Igarashi (2010) afirma que
Uma pessoa adquire um conceito quando é capaz de dotá-lo de
significado um material ou uma informação que lhe é apresentada. O
aluno orientado a reproduzir dados e o aluno que se esforça de
maneira sistemática para compreender e dar sentido à informação
difere provavelmente em muitos outros aspectos, quando enfrentam
tarefas de ensino e aprendizagem (IGARASHI, 2010, p. 3).
12
Para garantir a aprendizagem significativa, existem condições
necessárias para que ela ocorra, sendo uma delas a participação do aluno, pois ele é o
maior responsável pela garantia do conhecimento significativo. Sem a predisposição do
aluno, o conhecimento não pode ocorrer de maneira significativa, ele tem que estar
motivado. Novak (1998) defende que há a necessidade de se estabelecer uma relação
não-trivial entre os novos conhecimentos e os que já possui. Outra condição é que o
aluno deve estabelecer ligação entre o que está aprendendo com os conhecimentos que
ele já possuía anteriormente. A nova informação tem que ser significativa para que o
aluno possa então formar um novo conhecimento a partir daquele preexistente, sendo
assim, ele poderá compreender determinado assunto de uma forma mais ampla ou
específica, ou seja, do simples para o mais complexo. A última condição é que o
material novo a ser aprendido seja potencialmente significativo, que tenha estruturas e
organização interna, que não seja arbitrário.
Coll (2004, p. 63) comenta que a aprendizagem significativa encontrase na medida em que se produz uma interação entre os novos conteúdos simbolicamente
expressados e alguns aspectos relevantes da estrutura cognitiva que é adequado para
interagir com a nova informação.
Além do aluno, o professor também é um elemento importante para a
garantia do conhecimento. O aluno, como já foi dito acima, tem que estar predisposto a
aprender, tem que estar motivado e, com isso, fazer ligação do conteúdo aprendido com
seus conhecimentos prévios, mas o professor é quem conduz a aprendizagem. No
entanto, ele poderá escolher a forma com que irá conduzir o conhecimento ao seu aluno,
sendo importante que ele saiba aonde quer chegar e quais os resultados que almeja
alcançar. Por isso, é necessário que o professor planeje e que tenha uma
intencionalidade com os conteúdos que trabalha. Geralmente, quando se busca
resultados rápidos na aprendizagem, a forma que ela acontece é mecânica, passa-se o
conteúdo, e o aluno memoriza a informação, para que possa chegar ao resultado
imediato, que pode ser a avaliação ou outra.
Santos (2010, p. 3) diz: “o papel do professor na promoção da
aprendizagem significativa é de desafiar conceitos já aprendidos para que ele se
reconstrua mais ampliado e consciente, tornando-se assim mais inclusivos com relação a
novos conceitos”.
13
O aluno que aprende significativamente conseguirá estabelecer
relações do que aprendeu com aquilo que já sabia, construindo um conhecimento mais
sistemático, e, por estar motivado a aprender, consequentemente, também será um aluno
mais participativo e interessado.
O professor que busca formar alunos mais participativos também deve
buscar rever a forma de ensinar. Segundo Santos (2010, p. 4), “informações são
passadas sem que os alunos tenham necessidade delas”, também comenta que nossa
função principal como professor é de gerar questionamentos, dúvidas, criar
necessidades e não apresentar respostas. O professor deve desafiar conceitos já
aprendidos para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, ou seja,
promover a aprendizagem sistematizada a partir de um conhecimento prévio.
Segundo Ausubel (1988) apud Santos, é indispensável, para que haja
uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender
significativamente.
A aprendizagem superficial ocorre, então, quando há a intenção
principal de cumprir requisitos da tarefa. Como consequência ocorre a
memorização de informações necessárias para testes e provas. A tarefa
é encarada como imposição externa. Não há reflexão sobre propósitos
ou estratégias e o foco é colocado em elementos soltos, sem
integração. O aluno sabe como tem que saber o processo de respiração
humana, tem que saber descrevê-lo, tem que saber os nomes dos
principais órgãos envolvidos, mas “não faz contato” com a
importância de uma respiração plena para sua qualidade de vida
(SANTOS, 2010. p. 5).
De acordo com Coll (2004), o problema dos métodos expositivos não
é apenas que o aluno aprenderá por meio de recepção, mas o problema está na sua
inadequada concretização, que levará o aluno a acreditar erroneamente que aprendeu
conceitos quando está apenas manejando um conjunto de rótulos verbais.
A aprendizagem mais sistematizada ocorre quando o aluno tem a
intenção de entender o significado do que estuda e quando liga o que aprendeu com as
suas próprias experiências.
De acordo com Bzuneck e Boruchovitch (2004), o aprendiz, ao
estabelecer laços da informação recebida ao conhecimento prévio, é considerado o
protagonista do processo. A metáfora do processamento da informação auxilia a
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entender como o aprendiz constrói e armazena um novo conhecimento em sua memória
de longa duração.
Outra questão que é de relevante na teoria de David Ausubel sobre
aprendizagem significativa é como são armazenados os conhecimentos e quais são as
formas de memória que utilizamos em cada situação, exemplo da memória de longa e
curta duração.
De acordo com Bzuneck e Boruchovitch (2004), existem três formas
de armazenamento das informações que podem ser classificadas como: breve, nos
próprios registradores sensoriais; por pouco tempo, na memória de curta duração
(MCD) e a de modo duradouro, na memória de longa duração (MLD).
Inicialmente, as informações que recebemos, seja ela visual ou
auditiva, em poucos segundos são levadas até a memória sensorial e então é feita uma
seleção. Porém, nem todos os estímulos que recebemos ficarão armazenados, podendo
ser selecionados ou descartados, é o que chamamos de memória de curta duração. A
atenção é um fator importante para a seleção do que será armazenado ou não na
memória.
A percepção seletiva, por sua vez, está intimamente ligada à atenção,
ou seja, a pessoa percebe seletivamente aquilo que direcionou a
atenção, que também é um recurso extremamente limitado. Pense-se
no aluno que, numa aula expositiva, se distrai. Embora sua audição
continue sendo fisicamente estimulada pelas frases proferidas e isso
ocorreu porque, no momento crucial, sua atenção estava direcionada
para outros estímulos espúrios, sejam eles externos ou internos.
(BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2004, p. 22).
As informações são captadas pelos sentidos e selecionadas,
permanecendo na memória de longa duração, se houver significância. Caso contrário,
serão descartadas, ficando apenas por um curto período armazenadas na memória de
curta duração. Na memória de longa duração, como o próprio nome diz, as informações
não são descartadas, podendo ficar armazenadas durante um longo período ou até a vida
toda.
Para Boruchovitch e Bzuneck (2004), outro aspecto relevante da teoria
diz respeito à diferença de aprendizagem de longa e de curta duração, o que faz com que
15
o aluno consiga estabelecer relações que o leve a armazenar o conhecimento em sua
memória de longa duração.
Simplesmente não existe aprendizagem significativa do conceito sem
que o aprendiz chegue à sua compreensão que, por sua vez resulta da
associação entre o novo e o que já se sabia. Essa é uma forma de
processamento, cujo desfecho é o armazenamento do novo conceito na
MLD (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004, p.28).
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004), o aluno estar atento e
motivado pode influenciar positivamente no aprendizado dele. O aluno deve criar um
ambiente físico mais propicio à concentração e a aprendizagem (PINTRICH; GARCIA,
1991 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2004).
2.2. MAPAS CONCEITUAIS
O mapa conceitual tem como base a teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel. Para Moreira (1997, p. 6), “mapeamento conceitual é a
teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel (AUSUBEL et al.; 1978, 1980,
1981, 2003; MOREIRA e MASINI, 1982, 2006; MOREIRA, 1983, 1999, 2000). Tratase, no entanto, de uma técnica desenvolvida em meados da década de 60 por Josep
Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos.Ausubel
nunca falou de mapas conceituais em sua teoria”
De acordo com Moreira (1997), Ausubel nunca falou de mapas
conceituais em sua teoria. Os mapas foram desenvolvidos para promover a
aprendizagem significativa.
Para explicar o que é mapa conceitual, Moreira (1997) define-os como
diagramas que indicam relações entre conceitos, ou entre palavras que utilizamos para
representar conceitos. Além disso, esses diagramas seguem uma ordem de hierárquica
de relação entre os conceitos. Por exemplo, os conceitos que são mais inclusivos ficam
acima do mapa e os conceitos específicos ficam na base.
Uma das funções mais importantes dos mapas, de acordo com Moreira
(1997), é que sejam utilizados como um instrumento capaz de evidenciar significados
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atribuídos a conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de
conhecimentos, de uma disciplina, de uma matéria de ensino.
Ele é muito utilizado como uma estratégia de ensino, uma forma de
facilitar para o aprendiz a compreensão do conteúdo, pois possibilita que ele visualize a
estrutura dos conceitos que está aprendendo, pois geralmente o mapa é organizado a
partir dos conceitos mais amplos aos mais específicos. Como ele é um instrumento
muito flexível pode ser usado em diversas situações para diferentes finalidades:
instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de
avaliação (MOREIRA apud BUCHWEITZ, 1993).
Segundo Moreira (1997, p. 6), “de maneira analógica os mapas podem
ser utilizados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma
única aula, em uma unidade que se está estudando ou na em uma aula inteira.” Os
mapas são representações concisas das estruturas. No entanto, diferem de outros
materiais didáticos, pois não são materiais auto-instrutivos e devem ser explicados pelo
professor. É preferível a utilização dos mapas quando os alunos já possuem uma
familiaridade com o assunto, de modo que sejam significativos e permitam a integração,
reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 1980).
Para Souza (2010), os mapas conceituais podem ser utilizados como
uma estratégia de ensino ou até mesmo como um método avaliativo.
Valer-se
dos
mapas
conceituais
como
estratégias
de
ensino/aprendizagem, também e concomitantemente como ferramenta
avaliativa, é criar possibilidades para a organização do conhecimento
pela promoção de experiências educativas que provoquem não
somente reflexão, busca de compreensão e processamento profundo
da informação, mas também o desenvolvimento da autorregulação, da
metacognição e do aprender a aprender (SOUZA, 2010, p. 2).
Porém, esta ferramenta de ensino foge do que chamamos de métodos
memorísticos, pois Souza (2010, p. 3) comenta que “não deve ser compreendido ou
efetivado, desligado de uma proposição teórica clara e de metas previamente
estabelecidas”. Assim como explicitado nas características abaixo:
Ainda, cumpre ressaltar que ele se vincula a um modelo de educação
com características bem demarcadas, como: a) ser centrado no aluno e
não no professor; b) atender ao desenvolvimento de destrezas e não se
conformar apenas com a repetição memorística da informação por
17
parte do estudante; c) pretender o desenvolvimento harmonioso de
todas as dimensões da pessoa e não apenas as intelectuais
(ONTORIA, 2005; MOREIRA, 2006 apud SOUZA, 2010, p. 2 – 3).
Como forma de avaliar, os mapas conceituais devem ser considerados
como um modelo diferenciado quando comparados às avaliações de um teste de escolha
múltipla ou em um problema numérico. Para Moreira (1997), a análise dos mapas
conceituais é essencial e qualitativa, na qual o professor deve se preocupar em
interpretar as informações que os alunos deram sobre o mapa, como realizaram sua
estrutura e organização, a fim de obter evidências de aprendizagem significativas.
Essa estrutura tem como alicerce a aprendizagem significativa, no
entanto, é essencial que o professor possa investigar os conhecimentos que o aluno já
possui sobre determinado assunto; ou seja, de acordo com Igarashi (2010) apud Moreira
(1999), a aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova informação
recebida pelo sujeito interage com uma estrutura de conhecimento específica orientada
por conceitos relevantes, os conceitos subsunçores. Portanto, o trabalho com os mapas
vem contribuir para que o professor possa realizar um trabalho diferenciado com seus
alunos buscando modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender.
2.3. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
A proposta da Teoria da Aprendizagem Significativa de uma forma
geral se propôs a investigar e estudar a aprendizagem cognitiva, trazendo uma grande
contribuição no fazer pedagógico docente, uma vez que procurou compreender como a
aprendizagem ocorre dentro do contexto escolar, ou no que chamamos de “ensino
formal”.
Para Moreira (1997), esta proposta teórica considera o conhecimento
prévio como um dos fatores mais importantes e que influencia o aluno no processo de
aprendizagem. Ele enfatiza também o papel do professor em identificar esses
conhecimentos e bagagens já trazidas pelos alunos e organizar o ensino utilizando-se
deste recurso. Ausubel percebeu que novas ideias podem ser mais bem estruturadas ou
até mesmo modificadas quando o aprendiz tem conceitos relevantes e inclusivos claros
bem definidos em sua estrutura cognitiva, assim, essas ideias e informações funcionam
com ponto de ancoragem às novas ideias e aprendizados que ele receberá.
18
De acordo com Moreira (1997), na medida em que a aprendizagem
começa a ser significativa, esses subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e
mais capazes de ancorar novas informações.
Outra possível resposta é que em crianças pequenas, conceitos são
adquiridos por meio de um processo conhecido como formação de
conceitos, o qual envolve generalizações de instâncias especificas.
Porém ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças, já possuem um
conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrência da
aprendizagem significativa. A partir daí, apesar de que ocasionalmente
ocorra ainda a formação de conceitos, a maioria dos novos conceitos é
adquirida através de assimilação, diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa de conceitos (MOREIRA, 1997, p. 155).
Segundo Ausubel, a função principal do organizador prévio é servir de
elo entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa
ser aprendido de forma significativa, então os organizadores prévios são úteis para
facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam como “pontes cognitivas”.
Para promover a aprendizagem significativa, Moreira (1997, p. 156)
diz que “o material a ser aprendido deve ser relacionável (ou incorporável) à estrutura
cognitiva do aprendiz, de maneira não arbitrária e não literal. Um material com estas
características é dito potencialmente significativo”, sendo necessário que o aluno tenha
conceitos subsunçores em sua estrutura cognitiva.
Muitos estudantes, quando questionados sobre um determinado
conceito ou fórmula, tendem a dar respostas “prontas”, sem ao menos refletir sobre o
que lhe foi questionado, ou refazer a resposta, ou associá-la com outras áreas do
conhecimento. Neste caso, é possível afirmar que esta pessoa apenas memorizou esta
informação. Moreira (1999) comenta que Ausubel percebeu que uma longa experiência
em fazer exames faz com que os estudantes se habituem em memorizar não só
proposições e fórmulas, mas também causas, explicações e maneiras de resolver
“problemas típicos”. Ele ainda diz que a melhor forma de se evitar este tipo de respostas
é quando o questionador realiza as perguntas de forma não familiar, que requeira a
máxima transformação do conhecimento adquirido.
Moreira (1999, p. 157) afirma que “para tornar mais claro e preciso o
processo de aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva, Ausubel
propõe a teoria da assimilação”. Esta “teoria” que, segundo ele, possui valor
19
explanatório tanto para a aprendizagem como para a retenção, pode ser representada
esquematicamente da seguinte maneira:
Nova informação,
Relacionada a, e
Conceito
Produto interacional
potencialmente assimilada por subsunçor existente
(susbsunçor
na estrutura modificado)
significativa
cognitiva
Fonte: MOREIRA (1999, p.157)
Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um conceito
ou proposição potencialmente significativo é assimilado sob uma ideia ou conceito mais
inclusivo, já existente na estrutura cognitiva.
Assim como foi dito acima sobre a importância do professor levar o
aluno a reestruturar conceitos através de perguntas não familiares, que permitam o aluno
a pensar e refletir sobre o que esta falando e o que está aprendendo, o erro também é um
ato que ajuda o aluno a refletir sobre seu processo de aprendizagem, levando-o a refletir
sobre aquilo que já sabe e o que ainda precisa aprimorar. Para Souza (2010), os erros
são instrumentos que devem ser analisados e interpretados, pois servem para os alunos
avaliarem suas dificuldades e sua ausência de conhecimento, tendo como objetivo
superá-las.
Souza (2011) ainda afirma que acertos e erros devem ser
identificados, pois se faz fundamental determinar o conhecimento apropriado, ou seja,
aquilo que realmente foi aprendido, como também aquele conceito ou nova informação
que ainda está em processo de assimilação – ou o que ainda não se sabe. O erro serve de
ponte para a aprendizagem, desde que seja identificado e trabalhado a fim de uma
evolução.
O erro, progressivamente, deixou de ser razão de vergonha ou fonte de
temor. Ele passou a constituir estratégia a contribuir na organização
sequencial das ações de professora e alunas, principalmente porque
importava alcançar as metas educativas previstas. Por isso, a "[...]
utilização do erro deve ser entendida como uma ferramenta conceitual
da qual se necessita ante os conceitos específicos, como um veículo
que encurta as distâncias entre intenções e realizações" (LA TORRE,
2010, p. 11 apud SOUZA, 2011, p. 10).
20
Para entender melhor como funcionam as estratégias feitas pela nossa
mente para a autorregulação e monitoramento dos processos cognitivos, precisamos
falar sobre o conceito de metacognição. Para Jou e Sperb (2006, p.01) “a essência do
processo metacognitivo parece estar no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade
do ser humano de ter consciência de seus atos e pensamentos”.
Ribeiro (2003) define como metacognitivo o conhecimento ou crença
que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os fatores ou variáveis da pessoa, da
tarefa, da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos
cognitivos, contribuindo para o controle das condutas de resolução, permitindo ao
aprendiz reconhecer e representar as situações, ter mais fácil acesso ao repertório das
estratégias disponíveis e selecionar as suscetíveis de se aplicar. Permitem também
avaliar os resultados finais e/ ou intermédios e reforçar a estratégia escolhida ou a de
alterar, em função da feitura de avaliações.
Parafraseando Jou e Sperb (2006), o conhecimento metacognitivo
refere-se ao conhecimento adquirido pelo indivíduo em relação ao todo cognitivo – sua
mente e suas características psicológicas –; e as experiências metacognitivas referem-se
à consciência das experiências cognitivas e afetivas que acompanham cada
empreendimento cognitivo. Os objetivos cognitivos, por sua vez, referem-se às metas a
serem alcançadas em cada envolvimento cognitivo, e as ações cognitivas referem-se às
realizações para atingir tais metas.
Vários trabalhos e pesquisas mostraram a metacognição como um
fator importante na aprendizagem formal. Foram feitos alguns estudos sobre a
metacognição aplicada na área da matemática e na leitura, os quais revelaram a
importância da relação do domínio específico com o desenvolvimento de sua
capacidade metacognitiva.
De acordo com Jou e Sperb (2006, p. 3) apud Leffa (1996), quatro
conclusões principais emergiram dos resultados desse tipo de pesquisa. A primeira
conclusão assinala que a atividade metacognitiva caracteriza-se como resultado do
desenvolvimento. O autor diz que as crianças mais novas não são capazes de avaliar a
sua própria compreensão, concordando com Miller (1993), quando afirma que a
metacognição desenvolve-se com a idade. Uma segunda conclusão estabelece a
21
correlação entre metacognição e proficiência em leitura, isto é, quanto mais intenso for
o hábito de leitura do sujeito, maior será a sua capacidade para avaliar a sua própria
compreensão e, consequentemente, para utilizar estratégias de leitura mais adequadas.
Isso porque, segundo Flavell (1987), as estratégias metacognitivas específicas
desenvolvem-se ao mesmo tempo em que aumenta a experiência na área em questão. A
terceira conclusão indica que a instrução influencia o desenvolvimento metacognitivo,
isto é, quando a criança é exposta a um programa sistemático de monitoramento de
leitura compreensiva, sua habilidade de leitura melhora.
Para Ribeiro (2003), segundo Brown (1978), o ato de reconhecer a
dificuldade ou até mesmo o erro na compreensão de uma tarefa, ou conseguir identificar
aquilo que não aprendeu, é uma habilidade que parece distinguir os bons dos maus
leitores. Os primeiros sabem avaliar suas dificuldades e/ ou ausências de conhecimento,
o que lhes permite, nomeadamente, superá-las, recorrendo muitas vezes, a inferências
feitas a partir daquilo que sabem.
Ribeiro (2003, p. 2) diz “que a metacognição pode ainda exercer
influência sobre a motivação (JONES, 1988), pois o fato dos alunos poderem controlar
e gerir os próprios processos cognitivos lhes dá a noção da responsabilidade pelo seu
desempenho escolar e gera confiança nas suas próprias capacidades (MORAIS e
VALENTE, 1991)”.
Assim como os mapas conceituais estão interligados à capacidade do
aluno obter melhor resultado em relação à memória de longa duração, como foi
apresentado anteriormente, há também outras formas mais concretas de tornar a
aprendizagem mais significativa para o aluno.
Ao buscar compreender este processo, Boruchovitch e Bzuneck
(2004) recorrem ao processamento da informação como uma forma de explicar a
aprendizagem.
Como ponto de partida, temos um dado ou informação emitida pelo
ambiente (livros, internet, ou o próprio professor que ensina, entre
outros). A seguir, vem o papel ativo do aprendiz que deverá apreende
- lá para efeito duradouro, mediante aquilo que genericamente se
domina processamento. E por ultimo, o conteúdo aprendido deverá ser
exposto quando necessário, seja oralmente ou por escrito ou por
22
qualquer outra forma possível de exibição (BORUCHOVITCH;
BUZUNEK, 2004, p.18).
Podemos perceber que os professores têm vários recursos que podem
ser utilizados a fim de promover um conhecimento mais significativo para seu aluno,
desde que ele planeje e tenha a intenção de atingir este tipo de aprendizagem.
Boruchovitch e Bzuneck (2004), comentam que outra implicação educacional
aconselhada pelas limitações da memória de trabalho, e acoplada à anterior, diz respeito
mais diretamente ao aluno. Em aulas expositivas, é importante tomar notas dos
conteúdos desenvolvidos pelo docente. Mesmo ouvindo com cuidado e compreendendo
tudo, é improvável que o aluno processe e armazene na memória de longa duração a
enorme quantidade de itens informativos que são apresentados linearmente.
De acordo com alguns estudos, assim como os de Boruchovitch e
Bzuneck (2004) descrevem que cada unidade de informação demora cerca de 60
segundos para ser armazenada. Ele dá o exemplo que em uma aula expositiva o
professor fala em média de 150 palavras por minuto e supondo que cada proposição
possua em torno de cinco palavras. Isto nos leva à conclusão de que, a cada minuto, o
aluno é bombardeado com cerca de 30 proposições, das quais supomos que apenas 15
sejam ideias; ou seja, observa-se que apenas metade das informações é nova e relevante
e que o aluno deve processá-las e armazená-las em sua memória de longa duração.
Assim, se após a aula ele for interrogado sobre o que tiver ouvido, parece que já
esqueceu tudo, mas nem se quer armazenou.
Os mapas conceituais podem ser utilizados a fim de promover uma
aprendizagem mais significativa, mas também pode ser usado como um recurso
avaliativo, pois tem diversas características que ajudam o aluno a apresentar seu
conhecimento sem que este seja de uma forma arbitraria. De acordo Moreira (2006,
apud NASCIMENTO; JUNIOR; CORDEIRO, 2009), a avaliação por meio dos mapas
não tem como objetivo testar o conhecimento e dar uma nota aos alunos, ou usar a
avaliação para classificá-los em grupos de bons, médios e maus alunos. Mesmo assim,
Souza (2005, apud NASCIMENTO; JUNIOR; CORDEIRO, 2009) chama a atenção
para a realidade das nossas escolas.
23
Apesar das várias possibilidades descritas de utilização de mapas
conceituais, ainda é pequena sua utilização na educação, notadamente
nos níveis de ensino médio e Fundamental. Além disso, uma de suas
utilizações mais evidentes ainda tem sido pouco aproveitada: a
utilização para a avaliação de conhecimentos. Estamos acostumados a
avaliar conhecimentos de alunos utilizando provas escritas, trabalhos,
exposições e seminários para aferir o aprendizado. “Essas técnicas,
embora pareçam óbvias e talvez sejam as menos trabalhosas, não
exploram a gama completa de possibilidades para a verificação do
aprendizado” (SOUZA, 2005 apud NASCIMENTO; CORDEIRO
2009, p. 5).
De acordo com Nascimento, Junior e Cordeiro (2009), quando se
avalia um aluno através dos mapas conceituais, tem-se como objetivo a ideia de
perceber como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra
conceitos de uma determinada unidade de estudo, disciplina, entre outras.
De acordo com Nascimento, Junior e Cordeiro (2009), o uso do mapa
conceitual como uma forma de avaliar oferece ricas e significativas possibilidades de
avaliação, se somados e comparados às formas mais tradicionais, como provas e
trabalhos em grupo.
Percebe-se que as atitudes dos educadores refletirão o seu modo de
ver a sociedade, e por isso dentro da avaliação educacional mostrarão
suas posições sobre como se efetivará o processo de ensinoaprendizagem, entre outros aspectos. “A avaliação escolar não pode
ser pensada de forma isolada do contexto filosófico, sociológico e
histórico que envolve a escola e práticas escolares dos professores e
das professoras, uma vez que entendemos que todos têm as suas
práticas orientadas em torno de uma teoria” (SANTOS, 2007, p.63
apud NASCIMENTO; JUNIOR; CORDEIRO, 2009, p. 3).
Para Nascimento, Junior e Cordeiro (2009), a avaliação não deve ser
usada para descriminar, mas pelo contrário ela deve ser usada como uma forma de
oportunidade e direito do aprendiz. As dificuldades devem ser transformadas em
desafios.
24
3 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
3.1 PARTICIPANTES
Os participantes da presente pesquisa foram 160 alunos do 2º ano do
ensino médio, matriculados em cinco turmas diferentes (A, B, C, D e E) de uma Escola
Estadual localizada no centro do município de Rolândia. A faixa etária dos participantes
variou de 15 a 17 anos de idade, sendo 92 alunos do sexo feminino e 68 alunos do sexo
masculino.
3.2 LOCAL DE REALIZAÇÃO
A pesquisa foi realizada junto à Escola Estadual Souza Naves,
localizada no município de Rolândia na área central e que atende o Ensino Fundamental
e Médio. A presente Instituição foi escolhida em função de ter sido desenvolvida uma
proposta de intervenção junto a alguns professores desta escola, como atividade de uma
professora que participou do programa PDE. Esta intervenção teve como suporte a
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel e o uso dos mapas conceituais.
3.3 INSTRUMENTO
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi elaborado e aplicado um
questionário que continha quatro questões abertas, conforme descrito a seguir:
1. Para você, qual é a importância de estudar? História, Português e Artes? Por
quê?
2. Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender
esse conteúdo?
3. Se você não entender o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de
aula, o que você faz?
25
4. Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a
compreender a matéria/ conteúdos trabalhados com professores? Que atividade?
Explique como foi?
O questionário está apresentado na íntegra no apêndice 1.
3.4. PROCEDIMENTO
Inicialmente, foi feito um contato com a professora que havia
participado do programa PDE, com o objetivo de conhecer o trabalho desenvolvido por
ela sobre os mapas conceituais, e foi solicitada a permissão para que a presente pesquisa
fosse realizada nesta escola. Durante as visitas, foi possível ter contato com os
questionários trabalhados com os professores na formação do tema: mapas conceituais e
também com os trabalhos que estes docentes realizaram com seus alunos após a
formação.
Após conhecer o trabalho desenvolvido, foram selecionadas algumas
turmas do 2º ano do Ensino Médio, considerando que alguns professores dessas turmas
haviam participado do programa de intervenção desenvolvido pela professora PDE,
garantindo, dessa forma, que esses professores adquirissem conhecimentos sobre a
Aprendizagem Significativa de Ausubel e o uso dos mapas conceituais. Em seguida, foi
aplicado o instrumento (questionário) descrito acima, tendo como foco os conteúdos das
disciplinas de história, artes e português, ministradas pelos referidos professores nas
diferentes turmas.
Ao abordar os alunos sobre as questões a serem respondidas, a
pedagoga da escola explicou-lhes o motivo pelo qual deveriam colaborar na pesquisa. A
grande maioria dos alunos foi receptiva à proposta e buscou responder às questões.
Durante a aplicação do questionário, alguns alunos levantaram questionamentos sobre
as questões e comentaram algumas atividades interessantes que tiveram em algumas
disciplinas. O questionário foi aplicado coletivamente durante o intervalo entre as aulas
e os alunos levaram aproximadamente 20 minutos para responder as questões. Na
sequência, procedeu-se a tabulação e análise dos dados.
26
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos dados obtidos para a tabulação dos mesmos, inicialmente
partindo das respostas dos diferentes alunos das turmas A, B, C, D, foram organizados
quadros referentes a cada turma pesquisada, conforme os Apêndices (x, u, z) separados
por turmas A, B, C, D, E. Nestes quadros, cada aluno foi representado por um número
de acordo com a quantidade de alunos de cada turma. Conforme pode ser observado nos
diferentes quadros, as respostas foram resumidas a fim de buscar compreender a ideia
central das respostas em relação a cada questão. Após a construção destes quadros, foi
elaborada uma tabela, na qual as categorias de respostas foram transformadas em
frequências, considerando as cinco turmas pesquisadas. Essas categorias de respostas e
frequências podem ser visualizadas na tabela apresentada a seguir.
27
Tabela 1: Categorias de Respostas e frequências obtidas a partir das respostadas dos
alunos das diferentes turmas pesquisadas.
Questões
1. Para você, qual é a importância de
estudar?
1a. História
Categorias
47
32
5
7
1
51
Aprender sobre o passado
Conhecer o passado para compreender o presente e entender as
mudanças e as permanências
Conhecer a história do Brasil
42
Não é importante
Não responderam
46
4
4
5
43
Aprender a falar e escrever corretamente
Compreender a origem da língua
Para o vestibular
Não responderam
74
5
5
50
Desenhar e conhecer a história da arte e artistas famosos
Não é importante
Para o vestibular e para o trabalho
Não responderam
39
13
7
71
Presta atenção e estuda em casa
Pesquisa em outras fontes
Anota palavras chaves,faz resumos, esquemas e mapas conceituais
Faz perguntas
Faz exercícios relacionados a atividade
Não faz nada
Copia e faz anotações
Faz aula particular
108
10
4
11
21
1
10
1
Pede explicação (pergunta) para os colegas
Pede explicação e (pergunta) para os professores
Estuda mais e pesquisa em outras fontes (internet, livros...)
Faz aulas particulares
Estuda em casa
40
86
20
1
21
Para realizar o vestibular
1b. Português
1c. Artes
2. Quando um professor inicia um
conteúdo novo,o que você faz para
entender este conteúdo?
3.Se você não entender um conteúdo
que o professor está trabalhando em
sala de aula, o que você faz?
4.Você já participou de alguma
atividade em sala de aula que te
ajudou a compreender melhor o
conteúdo ?
4.Explique qual foi?
Frequência
Para ter um bom futuro profissional (trabalho)
Para adquirir conhecimento
Para realizar o vestibular entrar na universidade (vestibular)
Para conviver em sociedade (relações humanas)
Para sentir motivado
Não responderam
Sim
113
Não
37
Atividades em grupos
Teatros
Brincadeiras e dinâmicas
Discussões
Perguntas e respostas
Seminários
Atividades práticas (laboratório)
Trabalhos
Mapas conceituais, gráficos e palavras chave
Data show e vídeos
20
16
5
4
5
11
8
5
6
3
28
Conforme observado na Tabela 1, em relação à questão 1, a qual investigou
sobre a importância de estudar, as seguintes categorias de respostas e respectivas
frequências foram apresentadas pelos alunos pesquisados: Para ter um bom futuro
profissional /trabalho (47), Para adquirir conhecimento (32 ), Para realizar o vestibular
entrar na universidade/vestibular (5), Para conviver em sociedade/relações humanas (7),
Para sentir motivado (1), sendo que (51) participantes não responderam a esta questão.
Pode-se constatar que a maioria dos alunos não respondeu à questão 1, supostamente
por dificuldade de compreensão do que estava sendo questionado. Em relação às
categorias evidenciadas por aqueles alunos que responderam à pergunta, duas foram as
que mais apareceram, sendo uma delas para ter um bom futuro profissional (47), e a
segunda, para adquirir conhecimento (32). Apesar de a maioria dos alunos ter
demonstrado interesse nos estudos para alcançar uma meta profissional, o que nos faz
lembrar uma atividade controlada por estímulos externos a fim da formação para o
trabalho, outra grande parte associa os estudos a uma forma de adquirir conhecimento,
ou seja, para sua construção enquanto indivíduo crítico e reflexivo. Moysés (1994) apud
Igarashi (2009) comenta que um dos eixos da semântica é que o aluno compreenda a
sua relação com o mundo e com a vida, dentro da sociedade em que está inserido, o
porquê estuda determinado conteúdo e entender a necessidade de obter esse
conhecimento para usá-lo na sociedade. O que importa é o aluno construir significados e
atribuir sentido aquilo que apreende.
Quando questionados sobre a importância de estudar História, (43)
alunos não responderam a esta questão. Em relação aos que responderam grande parte
destes apresentam que é para conhecer o passado (42) conhecer o passado para entender
o presente, as transformações e as permanências do mundo em que vivemos (46).
Portanto, essas duas categorias de resposta indicam que grande parte dos alunos
compreende qual o objetivo do ensino de história na sua formação. Quanto às respostas
dos alunos referentes à importância do ensino de Português, (74) alunos responderam
que esta matéria é importante para falar e escrever corretamente, o que evidenciou que
grande parte se remeteu somente à gramática e não à literatura e compreensão de textos,
sendo que (50) alunos não responderam a esta questão. Em relação à importância da
matéria de Artes, (39) alunos responderam que a importância está em conhecer a
história da arte, artistas e obras famosas, (13) responderam que não é importante e a
maioria, (71) alunos, não respondeu a esta questão.
29
A segunda questão, que teve como objetivo identificar o que o aluno
faz para entender quando um professor inicia um conteúdo novo, (108) alunos disseram
que estudam em casa e apenas (1) aluno respondeu que não faz nada. Ainda nesta
questão, alguns alunos disseram que fazem anotações de palavras-chave e copiam o
conteúdo (4), sendo esta uma forma de facilitar a sua compreensão. Estes resultados
demonstram que alguns alunos, ao identificarem as palavras-chave e copiarem os
conteúdos, se utilizam de algumas estratégias importantes para a melhoria do
rendimento escolar, conforme descrito na citação de Boruchovitch e Bzuneck (2004, p.
32) “por esta razão, caso o aluno não tome notas em aula muito conteúdo ficará perdido
para ele, ou seja, não disponível para o estudo individual e posterior. É por isso que as
pesquisas têm demonstrado conscientemente que tomar notas em aula se relaciona com
o melhor rendimento”. Ainda nesta questão, quando os alunos respondem que fazem
anotações, cópias dos conteúdos e utilizam-se de palavras-chave como recurso,
Sacramento (2008) apud Zangiroli (2010) também diz que, para estudar é necessário
que haja uma organização, pois antes do próprio ato do estudo, é importante que o
estudante tenha disciplina e senso critico. O aprendiz é o maior responsável pela sua
aprendizagem, pelo seu desenvolvimento e sua formação. Zangiroli (2010) ainda
enfatiza que o objetivo de toda estratégia proposta será a de ensinar a pensar ou a
estudar corretamente, favorecendo a aquisição, o armazenamento e a utilização da
informação, sendo as anotações e as palavras-chave formas de organização que o aluno
faz ao estudar.
Enquanto estratégias cognitivas de organização do conhecimento, os
mapas conceituais possibilitam inúmeros ganhos de natureza
metacognitiva, uma vez que mobilizam o aluno no planejamento,
monitoramento e regulação do próprio pensamento e das próprias
ações (BORUCHOVITCH, 1999). No curso de sua composição, no
decorrer de sua confrontação com outros mapas, no tempo de sua
reconfiguração, o aluno é levado a refletir criticamente sobre suas
realizações e seus percursos cognitivos escolhidos na produção dos
resultados alcançados. Desse modo, o trabalho com mapas conceituais
permite-lhe, contínua e progressivamente, aprender a pensar sobre seu
pensamento e sobre suas realizações, a desenvolver a capacidade de
conhecer-se - cognitiva, procedimental e emocionalmente (SOUZA,
2010, p.13).
As categorias de resposta apresentadas pelos alunos quando
questionados sobre o que fazem quando não entendem um conteúdo que o professor
30
está trabalhando em sala de aula, a maioria dos alunos pesquisados respondeu que pede
ajuda aos professores (86) e colegas (40), e em menor frequência (1) diz fazer aulas
particulares, outros ainda comentaram que estudam em casa (21), sendo esta uma forma
de repetição, ou seja, memorização, pois, neste modelo de aprendizagem, o aluno não
estabelece elo entre o conhecimento que já possuía e o novo que está sendo aprendido;
logo, fica mais suscetível ao esquecimento. Comentando sobre Ausubel, Coll afirma
que há dois tipos de esquecimento:
Um que se produz pelo fato de ter realizado uma aprendizagem de tipo
repetitivo e memorístico (por exemplo, repetir definições lidas que
não se chega a compreender). Nesse caso, a lembrança da informaçãose não se repassa, nem se repete – em pouco tempo se desvanece, pois
não foram estabelecidas relações substanciais com os conhecimentos
prévios do aluno. E o outro, o esquecimento provocado pela inclusão
obliterativa, que é de natureza muito distinta, pois segue uma
aprendizagem significativa em algum grau (COLL, 2004, p. 64).
A última questão buscou identificar se os alunos tiveram alguma
atividade que os ajudaram a compreender a matéria/ conteúdos trabalhados com os
professores, já que com estas mesmas turmas foram trabalhados os mapas conceituais
pelos respectivos professores das disciplinas de História, Português e Artes. As
categorias de respostas apresentadas pelos alunos evidenciaram que poucos recordaram
dos trabalhos realizados com os mapas conceituas, palavras-chave e gráficos (6), mas
também citaram diversas outras atividades que os levaram a entender o conteúdo de
alguma maneira que fosse mais significativa para eles, como, por exemplo: atividades
em grupos (20), teatros (16) e atividades práticas/laboratório (8). Nesta mesma questão,
a partir das respostas dos alunos pesquisados, ao responderem sobre as atividades que
lhes foram significativas, muitos relataram que nas aulas de história tiveram atividades
(teatro e mapas conceituais) que os levaram a compreender melhor o conteúdo
trabalhado. Portanto, isto evidencia que o trabalho realizado pelo professor da disciplina
de história, ao utilizar os mapas conceituais como ferramenta pedagógica, teve um
grande significado para alguns alunos.
O trabalho realizado pelo professor de história foi além de uma
simples transmissão de conteúdo, uma vez que os alunos relataram que o trabalho com
os mapas possibilitou a aprendizagem e o interesse pelo assunto que estava sendo
trabalhado. Para Souza (2010, p. 4), “as salas de aula são, geralmente, um locus especial
31
para a transmissão da herança cultural”. Muitos professores - talvez por isso - pensam
que seu trabalho se limita à exposição dos conteúdos em uma abordagem mais diretiva.
Aprender envolve mais, pois encerra o domínio de conceitos, habilidades e atitudes em
uma perspectiva de formação plena do ser humano.
A construção de mapas e o compartilhar de significados e relações
com outros "[...] é uma atividade de estímulo ao pensamento reflexivo
e à construção social do conhecimento. Os mapas conceituais podem,
portanto, atuar como instrumentos para negociar significados" (Levy,
2000, p. 4), aproximando compreensões e favorecendo a expansão da
rede de conhecimentos. Negociar significados é compartilhar e
analisar compreensões, o que somente pode ser realizado quando se
está com o outro, dialogando, "estabelecendo contrapontos de
presenças e ausências, silêncios e falas, dúvidas e certezas, alegrias e
conflitos [...]" (CARICATTI; GUIMARÃES, 2004, p. 96 apud
SOUZA, 2010, p. 8).
Supostamente, o trabalho realizado com o professor da disciplina de
história foi trabalhado de forma mais contínua. Apesar de os outros professores também
terem utilizado os mapas como uma ferramenta de ensino, talvez não tenham
aprofundado o trabalho que estava sendo desenvolvido na perspectiva de uma
aprendizagem significativa, já que grande parte dos alunos (71) não souberam informar
a importância de se estudar artes. Dos poucos que responderam a esta questão, alguns
pontuaram que é importante conhecer a história da arte, bem como artistas e obras,
mostrando que possuem uma ideia mais reflexiva sobre o conhecimento. Em relação à
disciplina de português, uma parte considerável de alunos (50) também não respondeu à
questão, provavelmente pelo mesmo motivo da disciplina de artes, isto é, por falta de
um trabalho mais aprofundado e contínuo.
Esses três professores tiveram uma formação no trabalho realizado
com a professora PDE, que buscou novas ferramentas de ensino na intenção de levar
para a sala de aula uma aprendizagem que fosse mais significativa para esses alunos.
Primeiramente, os professores tiveram acesso à teoria de David Ausubel, o que os levou
a perceber a importância dos mapas como ferramenta de ensino que possibilita a
aprendizagem de forma mais significativa, e assim foram trabalhados os mapas nas
respectivas disciplinas.
32
Em algumas perguntas, foram obtidas respostas que nos levam a
considerar a probabilidade de alguns alunos terem entendido o trabalho realizado com
os mapas, principalmente quando respondem que utilizam mapas e palavras-chave (4)
como estratégia de estudo. Em outras perguntas não tão explícitas quanto à utilização
dos mapas, aparecem respostas que nos levam a pensar que estes alunos estão
aprendendo de maneira significativa, quando pontuam que utilizam outras fontes
(livros, internet etc.) (20) para compreender a matéria ou, até mesmo, quando dizem
pedir explicação para os colegas e professores (126), sendo assim de alguma maneira
demonstram ter um pensamento mais reflexivo a respeito da aprendizagem.
Souza (2010, p. 8) comenta: “a construção de mapas e o compartilhar
de significados e relações com os outros é uma atividade que estimula o pensamento
reflexivo e à construção social do conhecimento”. Portanto, ao buscar responderem se
os alunos possuem alguma estratégia de aprendizagem que possibilita o uso da
metacognição, no qual o processo reflexivo em relação aos conteúdos trabalhados pelo
professor se faz necessário, tornando a aprendizagem significativa, os resultados
apresentados neste trabalho indicam que os alunos pesquisados têm se utilizado de
algumas estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas importantes, as quais
podem levá-los a uma aprendizagem significativa.
33
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou compreender se os alunos da Escola pesquisada
possuem alguma estratégia de aprendizagem que possibilita o uso da metacognição, no
qual o processo reflexivo em relação aos conteúdos trabalhados pelo professor se faz
necessário, tornando a aprendizagem significativa.
Foi considerável o número de alunos que respondeu se utilizar de
algum recurso/estratégia para melhor compreender o conteúdo, como, por exemplo:
fazer perguntas ao professor ou colegas, pesquisas em outras fontes (internet, livros),
elaboração de mapas conceituais, esquemas e anotação de palavras-chave. Vale a pena
ressaltar que, no tocante à importância atribuída por eles em relação ao estudar, os
alunos pesquisados veem o conhecimento não apenas como informação a ser retida, mas
como um conhecimento a ser aprendido, quando apontam, por exemplo, na questão de
história, que esta disciplina é importante para conhecer o passado e entender o presente.
Fica perceptível que estes alunos têm um pensar reflexivo, do qual fazem relações com
seus conhecimentos prévios, ou seja, com outros que já possuía, pois, de acordo com
Ausubel, assim a aprendizagem se torna mais interessante, porque, provavelmente, este
aluno estará mais estimulado a receber as informações.
De forma geral, pode-se considerar que trabalhos como o
desenvolvido pela professora PDE, ao intervirem juntos aos professores da escola
pesquisada, são de suma importância, uma vez que o uso do mapa conceitual como
ferramenta pedagógica leva os alunos a dar um outro significado aos conteúdos
trabalhados. Tal iniciativa deve ser incentivada, estimulando os professores a utilizarem
essa ferramenta de forma que o uso da metacognição faça parte do cotidiano dos alunos,
a fim de tornar a aprendizagem significativa.
34
REFERÊNCIAS
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psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
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Monografia (Especialização em Psicopedagogia) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina.
36
APÊNDICE 1
Quadro 1: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma A) em relação à questão 1.
Questões/
participantes
1
Resposta Geral
História
Português
Artes
Adquirir conhecimento
Não respondeu
Não respondeu
2
Não respondeu
Conhecer o passado
Melhorar o
vocabulário
Escrever corretamente
3
4
5
6
Vestibular
Para um futuro melhor
Não respondeu
Adquirir conhecimento
Não respondeu
Não respondeu
Não gosta
Conhecer nossa origem
7
Adquirir conhecimento
Não respondeu
8
Adquirir conhecimento
9
Para o futuro
Estudar o passado e
entender as diversas
culturas
Para entender o presente
através do passado
10
11
12
13
Para um futuro profissional
Vestibular e profissão
Adquirir conhecimento
Não respondeu
14
15
16
Adquirir conhecimento/ ter
um futuro melhor
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Entender o passado
Conhecer a história do
mundo dos povos e seus
costumes
Conhecer o passado para
entender o presente
Não respondeu
Não respondeu
17
18
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Entender o passado
19
Para um futuro melhor
Conhecer o passado
20
21
Adquirir conhecimento
Buscar conhecimento
22
Para o futuro profissional
23
24
25
26
Não respondeu
Futuro profissional
Para um futuro melhor
Não respondeu
27
Para um futuro melhor
Não respondeu
Entender a evolução da
humanidade
Entender o
desenvolvimento
Entender o passado
Não respondeu
Não é importante
Entender o passado e
nossa origem
Para conhecer o passado
28
Para conhecer a cultura a
qual pertencemos
Não respondeu
Para uma boa profissão
29
30
Não respondeu
Não respondeu
É importante
Conhecer nossa
origem
Para melhorar
vocabulário e uso da
escrita
Não respondeu
Conhecimento da
língua
Para mostrar os bons
traços que temos em
desenhar
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Conhecer nossa
origem
Não respondeu
Não respondeu
Para entender o
passado
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Para aprimorar a
linguagem
Não respondeu
Falar de maneira
adequada
Não respondeu
Falar e escrever
corretamente
Para o vestibular
Entender as obras
Não respondeu
Saber apreciar obras
Não respondeu
Identificar obras de
arte
Concursos e
vestibular
Não respondeu
Vestibular
Não respondeu
Falar e escrever
corretamente
Falar e escrever
corretamente
Escrita e leitura
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Não respondeu
Não é importante
Não respondeu
Não respondeu
Conhecimento da
linguagem
Não respondeu
Conhecimento da
cultura
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer o presente e o
Não respondeu
Para escrever melhor
Não respondeu
Não é importante
Decorações
37
31
Não respondeu
32
Não respondeu
passado
Para conhecer o passado
e as diversas culturas
Conhecer a história dos
pais
Ler, escrever e
construir texto
Não respondeu
Diferenciar obras e
desenhar
Desenhar, pintura
APÊNDICE 2
Quadro 2: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma B) em relação à questão 1.
Questões/
participantes
1
Resposta Geral
História
Português
Artes
Não respondeu
Poemas passados
Não respondeu
2
3
4
5
Para profissão
Para motivar-se
Adquirir conhecimento
Não respondeu
Não respondeu
Não gosta
Não respondeu
Interpretação de textos
6
Não respondeu
Não respondeu
Não gosta
Não respondeu
Aprender, conhecer
obras de artistas
Não respondeu
7
Futuro profissional
Conhecer o passado, a
história da humanidade
Não respondeu
Não gosta
Não respondeu
História dos nossos pais
e diversas culturas
Para entender o presente,
passado e futuro
Não respondeu
8
Para um futuro melhor
9
10
11
12
13
Boa educação
Para adquirir
conhecimento
Universidade
Não respondeu
Não respondeu
14
Adquirir conhecimento
15
16
17
Adquirir conhecimento
Para adquirir mais cultura
Não respondeu
18
19
Não respondeu
Não respondeu
20
21
22
Para o trabalho
Não respondeu
Não respondeu
23
24
25
Para adquirir
conhecimento
Não respondeu
Para um futuro melhor
26
27
28
Não respondeu
Não respondeu
Para um futuro melhor
Conhecer o passado
Compreender o passado
Para entender o passado
29
Para uma boa educação e
para ser alguém na vida
Entender a evolução
Estudar a história dos
nossos pais
Conhecer o passado
Entender o passado
Entender o presente
Conhecer o passado
Conhecer o passado para
entender o presente e a
nossa cultura
Não respondeu
Entender o passado
Não respondeu
Conhecer o passado e o
presente
Não respondeu
Conhecer o passado e
comparar com o presente
Não respondeu
Conhecer o passado
Conhecer o passado e
compreender a influencia
dele no presente
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer a história dos
nossos pais
Não respondeu
Para um vocabulário
melhor
Estudar nossa língua
de origem
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Falar corretamente
Falar corretamente,
linguagem e ortografia
Não respondeu
Não respondeu
Para adquirir cultura
Aprender língua de
origem
Conhecer a gramática
Não respondeu
Não respondeu
Percepção artística
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Entender escritores e
poemas com uma
visão critica
Não respondeu
Interpretação e leitura
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer obras de
artes, pintores e
esculturas
Não respondeu
Leitura das obras
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer melhor
nossa forma de
linguagem e escrita
Falar corretamente
Falar corretamente
Linguagem e
gramática
Falar corretamente
Não respondeu
Entender esculturas e
desenhos do passado
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Entender o significado
das coisas
Entender as obras dos
artistas famosos
38
APÊNDICE 3
Quadro 3: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma C) em relação à questão 1.
Questões/
participantes
1
Resposta Geral
História
Português
Artes
Para o futuro
Entender o passado
Entender o passado
Desenhar e
coordenação motora
Entender o passado
3
Para adquirir
conhecimento
Não respondeu
4
Não respondeu
5
Adquirir conhecimento,
faculdade e profissão
Para profissão
Vestibular
Escrever e falar
corretamente
Conhecer regras
gramática
Linguagem e
gramática
Escrever e falar
corretamente e fazer
redação
Vestibular
Conhecer o passado e
compreender o presente
Conhecer o passado
Para escrever e falar
corretamente
Falar corretamente
Entender as obras
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer o passado
Não respondeu
Não respondeu
Falar e escrever
corretamente
Falar e escrever
corretamente
Falar corretamente
Não respondeu
Não respondeu
Aprender pinturas,
esculturas e musica
Conhecer a nossa
cultura
Conhecer a nossa
cultura
Estudar os artistas do
passado
Não respondeu
Não é importante
Não respondeu
Desenhar
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
2
6
7
9
10
11
Adquirir conhecimento
para o futuro profissional
Adquirir conhecimento e
um futuro profissional
Profissional
Profissional
Profissional
12
Profissão e independência
13
Para o mercado de trabalho
14
Para o mercado de trabalho
15
16
17
18
19
20
21
Para o futuro
Não respondeu
Para um futuro melhor
Não respondeu
Compreender o conteúdo
Para um futuro melhor
Para um futuro melhor
22
Não respondeu
23
Não respondeu
24
25
Não respondeu
Para um futuro e uma
profissão melhor
8
Entender o passado para
compreender o presente
Conhecer a história dos
países
Conhecer as
transformações
Entender o passado
Entender o passado e
compreender o presente
Não respondeu
Entender o passado
Não respondeu
Entender o passado
Não respondeu
Não respondeu
Entender o passado e a
nossa cultura
Conhecer fatos e
acontecimentos
Aprender a linguagem
Aprender as
transformações
Não respondeu
Entender o passado para
compreender o presente
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Falar corretamente
Escrita
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer a língua
Leituras e escrita
Não respondeu
Falar corretamente
para a universidade
Entender o passado
Desenhar e conhecer
as obras artísticas
Vestibular
Não respondeu
Para aprender nossa
cultura e dos outros
países
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
39
APÊNDICE 4
Quadro 4: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma D) em relação à questão 1.
Participantes
1
2
3
4
5
Resposta Geral
Para um futuro melhor
Para ter uma profissão
Para adquirir um conhecimento
Futuro, faculdade
Futuro e faculdade
História
Aprender sobre o passado
Faz parte do ensino
Para o futuro
Cursar faculdade
Passado
6
Ampliar o conhecimento
Justificar o mundo de hoje
porque isso é assim
7
Não respondeu
8
9
Não respondeu
Porque é bom
10
Não respondeu
11
Para adquirir conhecimento
12
13
Para adquirir conhecimento
Para garantir o futuro
Conhecer o passado e
entender o futuro
Vestibular
Pensar no passado e
relacionar com os dias de
hoje
Saber o passado e entender
as mudanças
Aprender a cultura e
origem
Não respondeu
Conhecer o passado
14
Para adquirir conhecimento
15
16
Aprender para o futuro
Não respondeu
17
18
19
20
Para o futuro
Para adquirir conhecimento e
para faculdade
Para adquirir conhecimento
Não respondeu
21
22
23
Não respondeu
Para um futuro melhor
Não respondeu
24
Português
Falar
Para o cotidiano
Para o futuro
Cursar faculdade
Não tem importância
em relação com que
pretende
Compreender melhor o
idioma e a história
dele
Literatura e gramática
Estudar o idioma
Não respondeu
Aprender a língua de
origem
Não respondeu
Não respondeu
Entender a língua
Artes
Estudar pintores
Faz parte do ensino
Para o futuro
Cursar faculdade
Não tem importância
em relação com que
pretende
Conhecer a história
dos grandes artistas
Conhecer a história
dos artistas
Vestibular
Não respondeu
Pouco interesse
Não respondeu
Conhecer o passado e
entender o mundo
Não respondeu
Conhecer o passado para
entender o presente
Não respondeu
Não respondeu
Matéria importante
Não respondeu
Conhecer nossa
cultura
É importante
Não respondeu
Falar e escrever
corretamente
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Para entender as obras
e os artistas
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Vestibular
Para conhecer o passado
Para saber nossa origem
Não respondeu
Para aprender falar
corretamente
Aprimorar a escrita
Conhecer a língua
Falar corretamente
Conhecer o passado
Não respondeu
25
26
Para utilizar o conhecimento no
cotidiano
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer o passado
Conhecer o passado
27
28
29
Não respondeu
Para adquirir conhecimento
Não respondeu
30
Não respondeu
Conhecer história
Não respondeu
Conhecer história do nosso
país
Conhecer o passado
31
Porque é fundamental hoje
Conhecer o passado
Não respondeu
Aprender literatura,
poemas e redação
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer as regras
gramática
Como era a
comunicação
antigamente
Falar e escrever
Vestibular
Desenhar
Desenhar e conhecer
obras do passado
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer obras e
artistas
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Para expressar
40
32
Não respondeu
33
Futuro melhor
34
Não respondeu
Conhecer a história do
Brasil
Não respondeu
Conhecer o passado e
entender o presente
corretamente
Falar corretamente
Falar e escrever
corretamente
Aprender gramática e
obras literárias
Conhecer obras e
artistas
Não respondeu
Sensibilidade para
conhecer a vida
APÊNDICE 5
Quadro 5: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma E) em relação à questão 1.
Participantes
1
História
Para o trabalho
Português
Para o trabalho
Artes
Para o trabalho
2
Resposta Geral
Para ser culto e um bom
relacionamento na
sociedade
Não respondeu
Conhecer o passado
Entender nossa língua
3
Não respondeu
Origem
4
5
6
Não respondeu
Aprender a linguagem
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
8
9
10
Futuro e profissão
Não respondeu
Para vestibular e o
cotidiano
Para o cotidiano nas
relações humanas e no
trabalho
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Conhecer o passado e a
história do Brasil
Não respondeu
Conhecer o passado
Não respondeu
Porque está
relacionada à nossa
vida
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Falar corretamente
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
11
Para se manter na vida
12
Não respondeu
Falar e ler
corretamente
Não respondeu
Matéria
complementar
Não respondeu
13
Não respondeu
Falar corretamente
Desenhar
14
Não respondeu
Conhecer o passado
Saber origem das coisas
Importante para o
cotidiano
Compreender o presente e
evitar erros
Conhecer o passado e
entender o presente
Entender o passado e
entender melhor o futuro
Entender a história do
Brasil
Não respondeu
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Adquirir conhecimento
Não respondeu
Faculdade
Adquirir conhecimento
Não respondeu
Adquirir conhecimento
Futuro
Não respondeu
Para profissão
Não respondeu
Conhecer o passado
Não respondeu
Entender o passado
Entender o passado
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Entender o passado
24
Não respondeu
Entender o passado
Falar corretamente,
aprender a gramática e
produzir textos
Não respondeu
Entender a língua
Não respondeu
Para comunicação
Falar corretamente
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Falar e escrever
corretamente
Entender a língua
25
Não respondeu
26
Não respondeu
Entender o passado para
compreender o presente
Entender o passado
27
Para o futuro e para
socialização
28
Para adquirir conhecimento
e vestibular
Para ter sucesso na vida
Não respondeu
7
29
30
Para entender o passado e
suas permanências e
transformações
Não respondeu
Entender a história
Não respondeu
Entender a linguagem
Não respondeu
Não é importante
Não respondeu
História de sociedade
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Não é importante
Conhecer obras de
artes
Entender história da
arte
Não é importante
Novas palavras
escritas
Entender linguagem
Desenhos e conhecer
obras
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
Entender a língua
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
41
31
Para o trabalho
Não respondeu
Não respondeu
Não respondeu
APÊNDICE 6
Quadro 6: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma A) em relação à questão 2.
Participante
Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender este conteúdo?
1
Prestar atenção, observar e ouvir
2
Prestar atenção e estudar em casa
3
Faz anotações e presta atenção
4
Presta atenção
5
Presta atenção e faz perguntas
6
Faz exercícios e presta atenção
7
Presta atenção e faz exercícios
8
Presta atenção e estuda em casa
9
Presta atenção, faz perguntas, pesquisa em fontes externas (internet)
10
Faz resumos e esquemas (mapas)
11
Presta atenção e estuda em casa
13
Comporta-se em aula e pesquisa conteúdo
14
Presta atenção, faz anotações e revisa conteúdo
15
Tenta se concentrar no conteúdo
16
Presta atenção
17
Presta atenção e faz perguntas
18
Copia o conteúdo e faz silêncio para se concentrar
19
Presta atenção
20
Copia o conteúdo
21
Faz exercícios
22
Faz silêncio para concentrar-se e preta atenção
23
Faz silêncio para concentrar-se
24
Realiza as tarefas
25
Presta atenção
42
26
Faz resumo
27
Presta atenção e realiza atividades
28
Presta atenção
29
Presta atenção
30
Faz exercícios e pede explicação particular ao professor
31
Presta atenção
32
Presta atenção e faz exercícios
43
APÊNDICE 7
Quadro 7: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma B) em relação à questão 2.
Participantes
Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender este conteúdo?
1
Presta atenção e estuda em casa
2
Presta atenção e estuda em casa
3
Pergunta ao professor e estuda em casa
4
Presta atenção
5
Tenta resolver exercícios e estuda em casa
6
Pergunta ao professor e realiza pesquisas
7
Presta atenção e copia matéria
8
Presta atenção na matéria e estuda em casa
9
Presta atenção e tenta entender
10
Presta atenção, resolve exercícios e faz anotações
11
Pergunta
12
Pergunta
13
Pesquisa, resolve exercícios e estuda de formas diferentes
14
Se esforça, se dedica e realiza exercícios
15
Presta atenção na aula
16
Faz um mapa conceitual com as principais ideais
17
Estudar
18
Presta atenção
19
Presta atenção
20
Presta atenção e faz perguntas
21
Presta atenção
22
Presta atenção e faz perguntas
23
Presta atenção e revisa exercícios
24
Presta atenção e realiza exercícios
25
Presta atenção
26
Revisa o conteúdo
27
Revisa o conteúdo
28
Faz anotações e estuda o conteúdo
29
Faz anotações e estuda os textos
44
APÊNDICE 8
Quadro 8: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma C) em relação à questão 2.
Questão 2
1
Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender este conteúdo?
Presta atenção
2
Presta atenção
3
Representa o conteúdo com desenhos e revisa a matéria
4
Presta atenção
5
Presta atenção e realiza exercícios
6
Presta atenção e realiza atividades
7
Presta atenção e realiza atividades
8
Presta atenção
9
Presta atenção
10
Faz resumos
11
Presta atenção
12
Presta atenção e faz anotações
13
Presta atenção e faz perguntas
14
Revisa conteúdo
15
Presta atenção
16
Presta atenção
17
Conversa com os colegas e procura outra linguagem
18
Presta atenção e copia matéria
19
Estuda o conteúdo
20
Presta atenção e copia a matéria
21
Presta atenção
22
Presta atenção
23
Presta atenção
24
Estuda em casa
25
Presta atenção e estuda uma hora por dia em casa
45
APÊNDICE 9
Quadro 9: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma D) em relação à questão 2.
Questão 2
1
Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender este conteúdo?
Presta atenção
2
Presta atenção
3
Presta atenção e faz atividades
4
Outra linguagem
5
Pesquisa em livros e internet
6
Presta atenção e corrige exercícios
7
Preta atenção
8
Presta atenção
9
Procura outra linguagem (colegas)
10
Presta atenção
11
Presta atenção e estuda em casa
12
Presta atenção
13
Estuda em casa
14
Presta atenção e estuda em casa
15
Presta atenção e estuda em casa
16
Presta atenção
17
Presta atenção e faz revisa
18
Copia a matéria e estuda em casa
19
Estuda em casa, copia e pratica
20
Presta atenção
21
Anota as palavras chaves
22
Presta atenção
23
Procura outra linguagem (colegas) e presta atenção
24
Presta atenção
25
Presta atenção
26
Presta atenção
27
Presta atenção, pesquisa em livros e outras matérias
28
Estuda mais
29
Pesquisa livros e internet
30
Presta atenção e faz perguntas
31
Revisa
46
32
Presta atenção
33
Faz anotações
34
Presta atenção e revisa em casa
47
APÊNDICE 10
Quadro 10: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma E) em relação à questão 2.
Questão 2
Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para entender este conteúdo?
1
Leio o conteúdo várias vezes e presto atenção
2
Lê livros e faz perguntas
3
Presta atenção e estuda em casa
4
Presta atenção e estuda em casa
5
Presta atenção
6
Pesquisa internet
7
Interagir em casa
8
Presta atenção e realiza as atividades
9
Presta atenção e estuda em casa
10
Estuda em casa e procura outras línguas
11
Ler sobre o assunto
12
Estudar em casa e pesquisas
13
Presta atenção
14
Pesquisa na internet e faz exercícios
15
Presta atenção
16
Tira dúvidas e presta atenção
17
Presta atenção
18
Presta atenção
19
Presta atenção
20
Presta atenção e faço o trabalho
21
Presta atenção
22
Nada
23
Presta atenção
24
Presta atenção e estuda em casa
25
Anota palavras chaves e presta atenção
26
Presta atenção e realiza exercício sozinho
27
Presta atenção e responde questões
28
Questiona
29
Pesquisa, estuda em casa e presta atenção
30
Presta atenção
48
31
Presta atenção
49
APÊNDICE 11
Quadro 11: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma A) em relação à questão 3.
Questão 3
1
Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de aula, o que você faz?
Pede ajuda para o professor e presta atenção
2
Colegas e estuda em casa
3
Pede ajuda para o professor e colegas
4
Pesquisa em livros
5
Pede ajuda para o professor e colegas
6
Pede ajuda para o professor, livros e colegas
7
Pede ajuda para o professor
8
Pede ajuda para o professor e estuda em casa
9
Pede ajuda para o professor e pesquisa em outras fontes
10
Pede ajuda para o professor
11
Estuda em casa e pede ajuda aos colegas
12
Pede ajuda para o professor e estuda em casa
13
Pede ajuda aos colegas
14
Pede ajuda para o professor e pesquisa outras fontes
15
Pede ajuda para o professor
16
Pede ajuda para o professor
17
Pede ajuda para o professor e estuda em casa
18
Pede ajuda para o professor
19
Estuda em casa
20
Colegas
21
Busca outras fontes
22
Pede ajuda para o professor
23
Pede ajuda aos colegas
24
Pede ajuda para o professor
25
Pede ajuda aos colegas
26
Pede ajuda para o professor
27
Pede ajuda para o professor, colegas e estuda em casa
28
Pede ajuda para o professor
29
Pede ajuda aos colegas
30
Pede ajuda aos professores e colegas
31
Pede ajuda para o professor e colegas
50
32
Pede ajuda para o professor
51
APÊNDICE 12
Quadro 12: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma B) em relação à questão 3.
Questão 3
1
Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de aula, o que você faz?
Colegas
2
Pede ajuda para o professor
3
Estuda com a mãe e amigas
4
Pede ajuda para o professor e internet
5
Estuda em casa
6
Pede ajuda para o professor e livros
7
Pede ajuda para o professor e colegas
8
Pede ajuda para o professor
9
Estuda em casa
10
Pede ajuda para o professor
11
Pede ajuda para o professor e livros
12
Pede ajuda para o professor e aulas particulares
13
Pede ajuda para o professor e estuda mais
14
Pede ajuda para o professor
15
Colegas
16
Colegas e pede ajuda para o professor
17
Colegas
18
Pede ajuda para o professor
19
Internet, livros e pede ajuda para o professor
20
Pede ajuda para o professor
21
Pede ajuda para o professor
22
Pede ajuda para o professor
23
Colegas
24
Pede ajuda para o professor
25
Pede ajuda para o professor e colegas
26
Pede ajuda para o professor
27
Internet, pede ajuda para o professor e colegas
28
Pede ajuda para o professor e colegas
29
Pede ajuda para o professor e estuda mais
52
APÊNDICE 13
Quadro 13: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma C) em relação à questão 3.
Questão 3
1
Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de aula, o que você faz?
Pede para explicar novamente
2
Pede para explicar novamente
3
Pede explicação para um amigo
4
Pede explicação para um amigo
5
Presta atenção e pede explicação para um amigo
6
Pergunta para um amigo
7
Pergunta para o professor
8
Pergunta para o professor e pesquisa na internet
9
Pergunta para o professor e pesquisa na internet
10
Pergunta para o professor e estuda em casa
11
Pergunta para o professor e colega
12
Estuda em casa
13
Estuda em casa e professor
14
Pergunta para o professor
15
Pergunta para o professor
16
Pergunta para o professor
17
Pergunta para o professor
18
Pergunta para o professor
19
Pergunta para o professor
20
Pergunta para o professor
21
Pergunta para o professor
22
Pergunta para o professor
23
Pergunta para o professor
24
Faz revisão
25
Pergunta para o professor
53
APÊNDICE 14
Quadro 14: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma D) em relação à questão 3.
Questão 3
1
Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de aula, o que você faz?
Pede explicação novamente
2
Revisa em casa
3
Pede para explicar novamente e pesquisa em outras fontes
4
Pede explicação para o s colegas
5
Revisa em casa
6
Pergunta para o professor e vê as anotações do caderno
7
Estuda em casa
8
Pede explicação para os colegas
9
Estuda em casa
10
Estuda em casa
11
Pede explicação para os colegas
12
Pede para explicar novamente
13
Pesquisa na internet
14
Pede para explicar novamente
15
Pede para explicar novamente
16
Pede explicação para os colegas
17
Pede para explicar novamente
18
Pede para explicar novamente e ajuda de um amigo
19
Pede explicação para os colegas
20
Pesquisa em livros e internet
21
Pede explicação para um amigo
22
Pede para explicar novamente
23
Pede para um amigo explicar
24
Pede para explicar novamente
25
Tenta aprender sozinho
26
Estuda em casa
27
Pede explicação para um colega
28
Pede para explicar novamente
29
Pede explicação para um colega
30
Pede para explicar novamente
31
Pede para explicar novamente
54
32
Estuda no caderno depois
33
Pergunta para o professor
34
Estuda em casa
55
APÊNDICE 15
Quadro 15: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma E) em relação à questão 3.
Questão 3
1
Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de aula, o que você faz?
Estuda em casa
2
Tento praticar novamente
3
Pede para explicar novamente
4
Estuda as anotações e pede explicação para um amigo
5
Pede para explicar novamente
6
Pede para explicar novamente
7
Estuda em casa
8
Busca outras fontes
9
Pede para explicar novamente
10
Estuda em casa
11
Se esforça mais
12
Pesquisa em livros e internet
13
Vegeta
14
Pede para explicar novamente
15
Pede para explicar novamente
16
Pede para explicar novamente
17
Pergunta para um amigo
18
Presta mais atenção
19
Pede para explicar novamente
20
Estuda em casa
21
Pede para explicar novamente
22
Pergunta
23
Pede para explicar novamente
24
Pesquisa em outras fontes
25
Pede para explicar novamente
26
Pede para um colega explicar
27
Pesquisa em casa e pede para um colega explicar
28
Pede explicar novamente
29
Discute o conteúdo e pesquisa em outras fontes
30
Pede para explicar novamente
31
Pede para explicar novamente
56
APÊNDICE 16
Quadro 16: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma A) em relação à questão 4.
1
Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a compreender a matéria/ conteúdos
trabalhados com os professores? Que atividade? Explique como foi.
Sim, quando o professor faz uma aula mais dinâmica
2
Sim, trabalhos em dupla
3
Não
4
Não
5
Sim, seminários
6
Sim, seminários
7
Sim, seminários
8
Não
9
Sim, debates
10
Sim, resumos
11
Sim, exercícios e colocar em pratica o conteúdo
12
Sim, debates e discussões
13
Sim, trabalhos em grupos
14
Sim, atividades práticas
15
Sim, seminários
16
Sim, gráficos
17
Sim, seminários
18
Não
19
Sim, Data show e palavras cruzadas
20
Sim
21
Não
22
Sim, mapas conceituais
23
Sim, em duplas
24
Sim, em duplas
25
Sim
26
Sim, linha do tempo
27
Sim, aula pratica de matemática
28
Sim, trabalhos em grupos
29
Sim, trabalhos em grupos
30
Não
Questão 4
57
31
Sim
32
Não
58
APÊNDICE 17
Quadro 17: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma B) em relação à questão 4.
1
Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a compreender a matéria/ conteúdos
trabalhados com os professores? Que atividade? Explique como foi.
Sim, com aulas particulares
2
Sim, trabalho em grupo
3
Sim, passeios escolares, aulas particulares e laboratório com experiências químicas
4
Sim, jogos de perguntas e respostas
5
Sim, jogos de perguntas e respostas
6
Não
7
Sim, com experiências em laboratórios
8
Sim, seminários
9
Sim, seminários
10
Sim, jogos de perguntas e respostas
11
Sim, no laboratório e teatro
12
Sim, aula particular
13
Sim, seminário
14
Sim, teatro, slides e vídeos
15
Sim, seminários
16
Sim, vídeos
17
Sim, teatro
18
Sim, teatro
19
Sim, através de pesquisas
20
Sim, teatro
21
Sim, teatro
22
Sim, seminário
23
Sim, jogo de perguntas e respostas
24
Sim, seminário
25
Não
26
Sim, seminário
27
Não
28
Sim, trabalho em grupo
29
Sim, trabalho em grupo
Questão 4
59
APÊNDICE 18
Quadro 18: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma C) em relação à questão 4.
1
Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a compreender a matéria/ conteúdos
trabalhados com os professores? Que atividade? Explique como foi.
Sim
2
Através de desenhos
3
Sim, desenhos, esquemas e jogos
4
Sim, trabalhos em duplas
5
Não
6
Não
7
Sim
8
Trabalhos em grupos
9
Sim, trabalhos em grupos
10
Sim, quando o professor faz brincadeiras
11
Não
12
Não
13
Não
14
Sim, pesquisas
15
Sim, trabalhos
16
Não
17
Sim, através de exercícios
18
Sim, trabalho em grupo
19
Não
20
Não
21
Sim, trabalhos e dinâmicas
22
Sim, dinâmicas, gincanas, perguntas e respostas
23
Sim, teatro
24
Sim, dinâmica
25
Sim, cantando uma música
Questão 4
60
APÊNDICE 19
Quadro 19: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma D) em relação à questão 4.
1
Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a compreender a matéria/ conteúdos
trabalhados com os professores? Que atividade? Explique como foi.
Sim, trabalho em grupo
2
Não
3
Sim, dinâmica
4
Sim, vídeos, dinâmica e teatro
5
Sim, com brincadeiras, piadas e músicas
6
Não
7
Não
8
Sim, quando o professor usa vocabulário simples
9
Sim
10
Sim, atividades em grupo
11
Sim, teatro
12
Sim, apresentação de teatro
13
Sim, aulas em vídeo
14
Sim, trabalhos em grupo
15
Não
16
Não
17
Sim, teatro
18
Sim, com exemplos
19
Sim, com trabalhos
20
Sim, teatro
21
Sim, mapas conceituais
22
Sim, com exercícios
23
Não
24
Sim, trabalhos em sala
25
Não
26
Sim, seminários
27
Sim, grupos de estudo
28
Não
29
Sim, trabalho em dupla
30
Sim, trabalho em dupla
Questão 4
61
31
Não
32
Não
33
Sim, trabalho em grupo
34
Sim, seminário
62
APÊNDICE 20
Quadro 20: Respostas obtidas por meio da aplicação do questionário apresentado aos alunos da
2ª. série do Ensino Médio (Turma E) em relação à questão 4.
1
Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a compreender a matéria/ conteúdos
trabalhados com os professores? Que atividade? Explique como foi.
Não
2
Sim, com mímicas
3
Sim
4
Sim, em duplas
5
Não
6
Sim, com dinâmicas e perguntas
7
Não
8
Sim, com brincadeiras
9
Sim, com brincadeiras
10
Sim, com brincadeiras
11
Sim, com discussões
12
Sim, com atividades não avaliativas
13
Não
14
Não
15
Sim, com trabalho em casa
16
Não
17
Não
18
Sim, teatro
19
Sim, teatro
20
Sim
21
Não
22
Sim, trabalhos em grupos
23
Sim, teatros e jogos
24
Sim, trabalho em laboratório
25
Sim, teatro
26
Sim, seminário
27
Sim, teatro
28
Não
29
Sim, teatro
30
Sim, laboratório
Questão 4
63
31
Sim, trabalho
64
APÊNDICE 21
QUESTIONÁRIO:
NOME:......................................................................................
SERIE:.....................................................................................
IDADE:.....................................................................................
1- Para você, qual é a importância de estudar? História, português e Artes?
Por quê?
2- Quando um professor inicia um conteúdo novo, o que você faz para
entender este conteúdo?
3- Se você não entende o conteúdo que o professor está trabalhando em sala de
aula, o que você faz?
4- Você já participou de alguma atividade em sala de aula que te ajudou a
compreender a matéria/ conteúdos trabalhados com os professores? Que
atividade? Explique como foi?