Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1055-1060)
O SENSO COMUM EM REDAÇÕES DE VESTIBULARES
Mário Cândido de ATHAYDE JÚNIOR (UNIOESTE, PG-UNICAMP)
ABSTRACT: The present reflection consists on analyzing the “Common Sense Discourse Overcome”
among appraisal criteria on composition exams. On the one hand, it’s treated as an attempt to introduce
discursive aspects in the correction chart and, on the other hand, the so-called “cliché, hackneyed and
stock phrases” are analyzed by their appearances on textual surface assignments when produced in
“vestibular” composition exams.
KEY-WORDS: Discourse analysis; School composition; Common Sense.
1.A banca permanente e o processo de correção de redações da Unioeste – breve contextualização:
Instituída em 1996, por iniciativa dos cursos da área de Letras, a Banca Permanente de Correção de
Redações de Vestibulares da Unioeste é composta por 40 docentes, sendo 32 do quadro da Instituição e 8
indicados pelos NREs dentre professores atuantes em sala de aula do ensino médio da rede estadual de
ensino. Seus integrantes reúnem-se bimensalmente para estudos teóricos e exercícios práticos de correção
de redações. Ao longo do ano, ministram cursos de extensão – voltados prioritariamente a professores e
alunos do ensino médio – em que são tematizados os critérios e os procedimentos de correção de
redações do vestibular da Unioeste. A prova de redação é avaliada na escala de 0 a 60, conforme a tabela
abaixo:
Critérios de correção e pontuação associados
CRITÉRIOS
PONTUAÇÃO
1. Construção de um texto coerente
00 a 30
2. Emprego adequado de recursos coesivos
00 a 10
3. Superação do senso comum
00 a 10
4. Adequação à norma padrão escrita
00 a 10
A redação é analisada por dois professores, que atribuem uma nota final, resultado da soma de
pontos destes critérios. Cada corretor avalia a redação desconhecendo a nota atribuída pelo outro corretor.
Procede-se, então, à soma da média das notas finais atribuídas pelos dois corretores. Caso haja uma
diferença maior ou igual a 10 pontos entre estas notas, a redação é analisada por um terceiro corretor e a
média será o resultado das duas notas que mais se aproximarem.
Os temas de redação propostos são acompanhados de uma coletânea de textos extraídos de fontes
diversas, com o objetivo de subsidiar o candidato na elaboração de sua redação que, conforme as
orientações específicas em cada caso, necessita enquadrar-se à tipologia de um texto
argumentativo/opinativo, de uma carta com destinatário específico ou, ainda, de uma narrativa.
Considerando os limites do presente artigo, será destacado o critério de “superação do senso
comum”, ressalvando-se que deve ser entendido levando-se em conta uma relação de reciprocidade com
os demais na construção da unidade discursivo-textual. Isto porque, pela simples observação da tabela
acima se pode antever a opção teórica da banca em privilegiar a textualidade como a principal
característica das produções – característica esta que se apresenta como articuladora, tanto dos aspectos
formais (morfo-sintáticos), quanto da adequação discursiva às diferentes situações de interlocução
eventualmente propostas para cada tema na prova de redação.
Antes de discutir passagens e ocorrências específicas, julgo necessárias algumas reflexões que
ajudem a situar o episódio “redação em vestibular” como um acontecimento discursivo.
2. O gênero “redação escolar” e sua recorrência em situação de concurso: Em trabalho anterior
(Athayde Júnior, 2001), foi levantada a hipótese de que as rígidas e bem definidas determinações dadas
ao sujeito-redator, a imagem que este faz da figura do interlocutor (o corretor ou a instituição para a qual
presta concurso), associadas ao fato de que da correção dependerá seu futuro escolar, exercem sobre o
candidato uma coerção muito forte. De tal sorte que as redações produzidas sob estas condições
procurarão seguir fielmente as recomendações formais estipuladas para o texto, ao mesmo tempo em que,
guiado pela imagem que faz de seu interlocutor, o redator procurará construir um texto "sob encomenda",
previsível, do tipo que imagina que o corretor considere deva ser escrito sobre o tema. Este é um conjunto
de características que, por assemelhar-se às condições de produção do gênero redação escolar, acaba por
condicionar a grande incidência de redações típicas, que seguem o tradicional modelo apre(e)ndido
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durante o percurso escolar. Nele, a redação parece constituir-se num dos lugares privilegiados do jogo
pedagógico, no qual, para ser bem sucedido, o aluno precisa assumir um faz-de-conta, escondendo o seu
dizer em uma produção que busca apenas conformar-se às expectativas do interlocutor (na figura da
autoridade do professor). E uma das estratégias de que faz uso para ser bem sucedido neste jogo é a de
construir redações (e não textos)1 que repitam não só formalmente o modelo a ser copiado, mas que
também incorporem o discurso da instituição, veiculado na sala de aula pela voz do professor - valores e
pontos de vista de acordo com os padrões estabelecidos pelo status quo social, do qual a escola é um dos
perpetuadores. No caso de uma redação em vestibular, a imagem do discurso institucional é construída
pelo candidato ao deparar-se com os temas propostos (o que implica numa escolha prévia de uma
autoridade – a prova/instituição), pelos excertos que acompanham cada tema (mesmo que no caderno de
provas esteja explícita a ressalva de que “os textos não representam a opinião da banca de correção”) e,
por fim, pela imagem social que tem construída de uma instituição de ensino superior (aí pesando as
opiniões correntes no cotidiano do candidato: em círculos familiares, durante seu percurso no ensino
médio, em contatos com acadêmicos, pela participação em eventuais atividades de extensão universitária,
pelas aparições/referências à universidade na mídia, etc). Tem-se, assim, a constituição de um jogo onde o
aluno/candidato escreve o que imagina (ou já tem certeza) que o professor-avaliador quer que ele escreva.
Um jogo de preenchimento de linhas (com limites mínimo e máximo determinados), no qual as possibilidades de assumir-se como produtor efetivo de discursos, articulando visões de mundo e posicionamentos
frente à realidade, se restringem ao máximo.
Assumindo esse jogo (e agravando as suas conseqüências), manuais de redação e cursos
preparatórios prescrevem alguns modelos estereotipados de redações que prometem sucesso seja qual for
o tema definido pelos elaboradores da prova. Macro-estruturas textuais que, de tão marcadas, destacam-se
à vista de um leitor minimamente atento. Com enunciados recorrentes na grande maioria de redações
efetivamente produzidas, pode-se destacar um típico exemplo destes modelos: uma espécie de
“formulário a ser preenchido” pelo candidato com algumas palavras-chave ligadas ao tema exigido para
sua redação.
“Como é do conhecimento de todos, nos dias atuais, _______________ é um
problema que aflige a todos (a humanidade) (os seres vivos) (a população).
Quando o ser humano parará para pensar nas tristes conseqüências de seus
atos impensados, tais como: ________________, _______________ e _______.
Até quando teremos que suportar ____________________________.
Mas as pessoas não estão muito conscientes de tudo isso. Por esse motivo,
deve-se ir em busca da conscientização da população, pois o futuro pertence e
depende só de nós e precisamos prepará-lo, tanto para nós como para nossos
filhos, netos e outros futuros familiares.
Esperamos que as autoridades competentes ajam. Se os líderes mundiais não
tomarem providências rápidas, o mundo entrará em colapso e a vida na terra se
tornará um caos.”
Esta redação-chavão prototípica reproduz a estrutura básica e os lugares em que se apóiam os
argumentos dos candidatos. O uso de chavões, clichês, noções vagas, as generalizações, o inevitável
apelo aos estereótipos e ao discurso exortativo parecem comprovar a estratégia da grande maioria dos
candidatos: buscar uma suposta segurança para o seu dizer ancorando seus argumentos em lugares já
consagrados.
3. Da crítica ao chavão ao chavão da crítica: Uma rápida pesquisa em textos prescritivos do “bem
escrever” nas mais diversas situações de uso do texto – da redação comercial a produção literária – vai
inevitavelmente encontrar a máxima “evite chavões!”. Estes são descritos (na verdade, proscritos) como
“noções que remetem a valores consagrados e que, dessa forma, suspendiam a criação de argumentos pelo
próprio texto” (Pereira, 1989), ou ainda, como ocorrências que “... empobrecem a redação; fazem parecer
que seu autor não tem criatividade, pois lança mão de formas de expressão já batidas pelo uso freqüente.”
(Granatic, 1995: 125). À proporção de sua freqüência, parece corresponder a constatação de sua
impropriedade. Tognolli (2001), em obra que analisa a incidência de chavões na imprensa brasileira, cita
Barthes (1985): “[...] a contestação do lugar-comum torna-se facilmente um novo lugar comum.” E –
1
Para críticas mais abrangentes quanto a esta distinção, ver, dentre outros, GERALDI (1984 e 1991), DE
LEMOS (1977), ROCCO (1981), PÉCORA (1983) e BRITTO (1991e 1997).
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acrescentaria eu – um lugar-comum alarmista, do qual nem Tognolli escapa: “Na sociedade dos chavões,
em que o e-mail é a mensagem, é a própria consciência que vai morrendo, aos poucos...”(p.214).
“Lugar de ninguém, uma cidade fantasma” (Pécora, 1983:84), “informação previsível” (Costa Val,
1994:15), “ligados a uma forma de percepção uniforme do mundo e da realidade” (Rocco, 1981:66),
“qualidades opostas à originalidade” (Platão e Fiorin, 1990:360), um verdadeiro vício contra o qual
devemos acautelar-nos (Macedo, 1976), os chavões, lugares-comuns e frases feitas, entretanto, podem ser
encarados como uma demarcação limítrofe daquela que é a própria condição de possibilidade do
discurso: a natureza dialógica do enunciado.
É Bakthin (1975) quem afirma:
“Se prestarmos atenção aos trechos de um diálogo tomado ao vivo na rua, na multidão, nas filas,
no hall etc., ouviremos com que freqüência se repetem as palavra “diz”, “dizem”, “disse”, e,
freqüentemente, escutando-se uma conversa rápida de pessoas na multidão, ouve-se como que
tudo se juntar num único “ele diz”, “você diz”, “eu digo”... E como é importante o “todos dizem”
e o “ele disse” para a opinião pública, a fofoca, o mexerico, a calúnia etc.”(p.139)
Assim, devemos admitir que todo discurso concreto – e não só as passagens explicitamente
marcadas e reconhecidas como chavões – todo enunciado existente, surgido de maneira significativa num
determinado momento social e histórico remete a um outro ou a outros enunciados anteriores. Todo
discurso depara-se com o já-dito, o discurso alheio já proferido sobre o objeto de enunciação para o qual
está voltado.
Se, por um lado, essa constatação nos leva a abandonar uma avaliação alarmista ou, pelo menos, a
relativizar uma postura execradora da ocorrência de chavões em produções textuais – elas apenas
comprovariam a consciência de seu produtor de que os discursos carregam uma determinada procedência
histórica – por outro lado, também seria equivocada uma conclusão aligeirada de que uma redação ou
texto repletos de chavões, lugares-comuns e frases-feitas em nada comprometeriam a esperada capacidade
do candidato em expressar-se por escrito. Exatamente por se caracterizar como a remissão mais explícita
ao outro discurso, ao já-dito, a presença dos chavões pode ser tomada como um dos elementos de
avaliação do grau de domínio textual/discursivo dos candidatos na prova de redação. E, para tanto, é
preciso averiguar não só a presença das expressões senso comum nas redações, mas, fundamentalmente,
como estas são trazidas para o texto e que papel desempenham na construção dos argumentos defendidos:
lançar mão de um argumento senso comum como justificativa para um determinado posicionamento,
como em:
(1)“Mas, sei que não posso me abalar. Afinal de contas, homem não chora”
é indicio de uma estratégia discursiva completamente diferente de outra que, mesmo recorrendo à
mesma seqüência, o faz para com ela dialogar, como em:
(2) “Dizem que homem não chora. Entretanto, eu não penso assim.”
A despeito da simplicidade das ocorrências, estas demonstram claramente formas distintas de
“negociação” com o já-dito do chavão: em (1), uma fusão de vozes, a citação sem contestação e, em (2), a
voz que cita o faz exatamente para polemizar, para entrar em antagonismo com a original citada. Este
contraste de ocorrências pode ser tomado como a exemplificação de um dos princípios da abordagem
discursiva de textos. Segundo Possenti (sd.),
“... um texto do qual se diga que é bom não pode ser avaliado apenas com base em categorias da
textualidade tal como as teorias de texto tratam desta questão (muito menos, é claro, a partir de
categorias da gramática, especialmente quando se trata apenas de ranço). Penso que um texto bom
só pode ser avaliado em termos discursivos. Isto quer dizer que a questão da qualidade do texto
passa necessariamente pela questão da subjetividade e de sua inserção num quadro histórico - ou
seja, num discurso - que lhe dê sentido. O que se poderia interpretar assim: trata-se tanto de
singularidade quanto de tomada de posição”.(grifos no original).
Em outras palavras – e para o que aqui se discute – trata-se de averiguar o papel que a recorrência
ao senso comum, aos chavões e frases feitas desempenha na constituição da posição enunciativa assumida
e no jogo estilístico proposto pelo autor do texto.
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4. Dois exemplos de subversão do senso comum em redações de vestibular da Unioeste: A ironia é
uma das formas possíveis de mecanismo de subversão do lugar comum, por resultar em manifestação
explícita de dialogismo, que implica no emprego da fala (estilizada ou não) de um outro. Pela estratégia
da ironia, subverte-se a fronteira entre o que é e o que não é assumido pelo locutor. Este, segundo
Maingueneau (1987), “coloca em cena um enunciador que adota uma posição absurda e cuja alocução
não pode assumir, produzindo um perceptível distanciamento entre o que ele diz e o que ele,
efetivamente, quer dizer.”
Durante o Concurso Vestibular 2002 da Unioeste, foi produzida a seguinte redação, em
atendimento à proposta de se escrever uma CARTA dirigida a Sílvio Santos, manifestando o ponto de
vista do candidato em relação à programação do SBT:
A primeira marca de fuga da convencionalidade neste texto é a opção do candidato pelo uso da
linguagem não-padrão. Há aqui uma estilização deliberada, marcadamente estereotipada, que revela um
projeto intencional de sentido para o texto (note-se, além do rigor nas concordâncias nominais e verbais e
nas desinências, as rasuras de “correção” em carrera, na linha 04, e cuntinue, na linha 22).
A garantia da leitura do texto como uma bem elaborada ironia é conseguida pelo candidato através
do título dado à produção – que qualifica a voz que passa a assumir no corpo da carta – qualificação que é
recuperada ao final (linhas 22-23) com “nunca vai fartá arguém como nóis pra te admirá.”.
Além disso, o uso adequado dos recursos de acentuação, pontuação e paragrafação (em sua
maioria, de acordo com as regras formais) não deixa dúvida do caráter intencional do projeto textual do
candidato que traz para seu texto uma voz que caracteriza estilisticamente como forma de compor o seu
querer-dizer crítico em relação ao tema proposto: a marcada convencionalidade e previsibilidade da voz
ironizada pela estilização é exatamente o que compõe a crítica, que a qualifica como uma posição
“inocente”.
Outro exemplo de subversão do senso comum é encontrado na redação a seguir, também produzida
no mesmo vestibular, a partir de proposta em que se pedia ao candidato a produção de um texto
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NARRATIVO, em que figurasse, de maneira pertinente, a seqüência: “Em rodinhas modernas, você não
tem o que comentar: concorda com coisas estúpidas só para sentir-se amado e parte do mundo.”:
Inicialmente, já no título, um trocadilho que remete/subverte a máxima “vivendo e aprendendo”.
A seguir, a construção de um texto que, a todo o momento, retoma o discurso corrente da violência
a que estão sujeitos os jovens, especialmente – como diria o senso comum – por influência das más
companhias. A tipologia narrativa permite que seja tematizada uma polêmica entre
personagens/discursos: (1) o narrador assume a voz do marginal: adora farras, bebidas, mulheres (“as
gatas”) e mata! (2) Charles, o antagonista, assume o discurso dos cuidados e conselhos tipicamente
paternais: “chegar cedo em casa”, “cuidar com as más companhias”. Há, ainda, um terceiro ponto de vista
– assimilável ao dos barbarismos: aquele dos amigos que, além de matar, comem suas vítimas.
Durante o confronto entre os discursos que traz à cena na narrativa, o personagem/narrador
funciona como a medida que valora positiva ou negativamente cada um: ora dá razão ao ponto de vista
que representa, desqualificando tanto o do antagonista (“conservador”) quanto o dos bárbaros (“Eu nunca
fiz isso”), ora abandona o seu ponto de vista, admitindo que o do antagonista é mais pertinente.
Toda a tematização da disputa entre o discurso adolescente (descomprometido com os valores mais
conservadores) e o discurso dos pais (precavido, conservador), culmina com a inevitável derrota do “mal”
e a vitória do “bem”. Uma estrutura previsível e já consagrada pela milenar tradição das fábulas e demais
narrativas moralizantes. Entretanto, o projeto de sentido deste texto reserva ao leitor uma surpresa final:
exatamente a característica típica das fábulas – o artifício do uso de animais para representar atitudes e
valores humanos – é aqui utilizada para subverter o discurso da moralização: o eficiente uso do suspense2
2
Atente-se para a ocorrência de “azarar as gatas” (linha 14): o termo (que, isolado, poderia pôr a perder
o efeito de suspense) vem protegido em uma expressão marcada da gíria. Ao desvelar-se o suspense, no
final da leitura, o termo gatas é re-significado por sua acepção denotativa.
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faz com que o leitor, por julgar tratar-se de uma narrativa com personagens humanos em primeiro plano,
na medida em que procede a leitura do texto, vá gradativamente chocando-se com o grau de “crueza” do
relato, o que contribui para a reprovação do “discurso do mal”. Este ponto de vista sugerido pela
organização da narrativa é desmontado no final com a revelação: trata-se de um narrador-gato. Desvela-se
toda uma brincadeira que, pelo seu tom jocoso, faz surgir uma outra voz, que põe em cheque a gravidade
e seriedade do discurso paternal.
As considerações aqui levantadas e os exemplos de redações encontradas em vestibulares da
Unioeste procuram mostrar que uma abordagem discursiva das produções – para além da mesmice e dos
equívocos folclóricos freqüentemente propagandeados pela imprensa – pode encontrar indícios de
agenciamentos pertinentes de recursos discursivos pelos sujeitos-candidatos, ao levar-se em consideração
todos os elementos que constituem o acontecimento “redação em concurso vestibular”.
RESUMO: É abordado o item “Superação do Discurso Senso Comum” dentre os critérios de avaliação
das redações como um mecanismo de inserção de aspectos discursivos na grade de correção e a
ocorrência de estruturas consideradas “lugares-comuns, chavões e frases-feitas” na superfície textual de
redações produzidas em concursos vestibulares.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Redação; Senso-comum.
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