O ENSINO DE GEOGRAFIA: INDO ALÉM DO SENSO COMUM
Raquel P. R. de Avila/Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Aloysio Marthins de Araújo Junior/Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
INTRODUÇÃO
Diante das novas exigências da sociedade brasileira por conta das recentes
transformações tecnológicas, econômicas e produtivas – sociais/espaciais, este trabalho
busca uma investigação dos conteúdos ligados ao ensino de geografia explorando as
condições de mudanças paradigmáticas, a partir da análise e interpretação das
concepções e práticas vinculadas à Geografia Crítica. Objetiva-se também, a
compreensão da crise no ensino de geografia atual em termos de aplicação teóricometodológica e sua relação com a formação de docentes.
A corrente teórica denominada Geografia Crítica tem como pressuposto
conceitual a formação sócio-espacial, onde o arranjo (espacial) é percebido como a
manifestação da sociedade em que a primeira natureza é transformada em segunda
natureza através do trabalho dos homens. Assim, tal corrente enfatiza os processos
históricos, políticos, sociais e econômicos, ou seja, busca a integração, dialética, do
arranjo espacial com as relações sociais existentes em cada momento histórico.
Desse modo, configura-se um desafio aos professores de geografia propor uma
mudança teórico-metodológica, de uma geografia tradicional – pautada em
memorização de dados, descrições estáticas e descontextualização histórica – para uma
geografia crítica, que incentiva os alunos a serem pensantes e críticos analisando os
fenômenos da sociedade.
O artigo trata de descrever sucintamente os objetivos, a metodologia e a
caracterização da pesquisa do projeto intitulado “O ensino de geografia: indo além do
senso comum”, que foi aprovado no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica PIBIC/CNPq - BIP/UFSC - Programa 2008/2009, bem como as conclusões
parciais (a investigação iniciou no mês de julho de 2008 e o prazo para o término
encerra-se em agosto de 2009).
Objetivos da Pesquisa
Geral
Objetiva-se com essa pesquisa investigar os conteúdos ligados ao ensino de
geografia e explorar as condições de mudanças paradigmáticas, a partir da análise e
interpretação das concepções e práticas vinculadas à Geografia Crítica. Busca-se,
também, compreender a crise no ensino de geografia atual em termos de aplicação
teórico-metodológica e sua relação com a formação de docentes.
Específicos
•
Estudar os princípios norteadores da geografia acadêmica atual com as práticas
docentes verificadas até o presente.
•
Investigar
e
compreender
a
crise
político-ideológica
(liberalismo)
e
epistemológica (inclui a crise do positivismo e seu discurso e a questão metodológica)
na questão dos processos educacionais.
•
Conhecer e avaliar os documentos relativos à concepção de ensino de cada
unidade escolar (Projetos Políticos Pedagógicos), das escolas envolvidas com a
investigação.
•
Investigar e analisar as condições objetivas (estruturais, pedagógicas, didáticas
etc.) e possíveis dificuldades para que os professores, fundamentalmente do Ensino
Médio, possam inserir e implementar novos conteúdos e conceitos ligados à Ciência
Geográfica e, especificamente, à Geografia Crítica.
•
Conhecer e avaliar quais os critérios que os docentes utilizam para selecionar
determinados conteúdos e transmiti-los aos educandos.
•
Analisar, a partir dos dados coletados, a formação e inserção dos egressos ao
mercado de trabalho e os problemas de identidade e legitimidade dos docentes de
geografia.
Metodologia e Caracterização
A presente investigação se insere no grupo de preocupações que estuda os
problemas de ensino, e, mais especificamente, as concepções e práticas docentes
vinculadas com a Geografia Crítica. Assume um enfoque crítico-interpretativo, que no
plano metodológico se adotam estratégias qualitativas indutivas que se privilegia não a
quantidade dos casos estudados, mas sim o potencial de cada um deles para facilitar a
compreensão teórica do problema de investigação.
No intuito de responder às questões levantadas pelo projeto e atingir os objetivos
propostos, a pesquisa seguirá determinadas etapas de trabalho, a saber:
I - (De)formação geográfica para que(m)? (Da crise do mercado de trabalho às crises de
identidade e legitimidade).
II - A reprodução da (de)formação simbólica (questões didático-pedagógicas).
III - Ensino de geografia para que(m)? (A crise do paradigma político-ideológico).
IV - A questão do método.
V - O discurso do ensino e o ensino do discurso (As crises da educação geográfica e as
possibilidades de superação).
Caracterização da Pesquisa
Esta pesquisa tem um caráter bibliográfico, explicativo-descritivo e indutivo,
com uma abordagem interpretativa dialética da realidade. Para a coleta de dados, foram
utilizados questionários contendo perguntas semi-estruturadas que foram aplicados em
uma população de pesquisa caracterizada por seis profissionais docentes atuantes no
Ensino Médio de três diferentes escolas em termos de proposta e inserção na
comunidade: Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, uma
escola da rede Estadual de Santa Catarina e uma escola de Ensino médio
profissionalizante, todas estabelecidas na Região Metropolitana de Florianópolis.
Fundamentos Teóricos e Aspectos Metodológicos
Até a década de 80 os Estados e municípios brasileiros elaboravam as suas
próprias propostas curriculares. A Lei 5.692 de 1971 dava autonomia aos Estados e aos
municípios para definirem as suas próprias diretrizes curriculares de forma a “atender,
conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos
planos dos estabelecimentos e as diferenças individuais dos alunos” (Art. 4 - LDB,
1971). Desta maneira, Pontuschka et al (2007, p. 69) afirma que “os autores de livros
didáticos pautavam-se pela organização dos conteúdos apresentados pelas Secretarias de
Educação dos Estados e dos municípios para elaborar os seus textos”.
Na década de 80, em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP) organizou uma equipe de autores, liderada por pesquisadores de
universidades públicas para a elaboração de propostas curriculares para todo o Estado.
Para a realização da proposta de Geografia, segundo Pontuschka (2007), foram
convidados professores do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciência Humanas da Universidade de São Paulo (USP)
(...) os quais se propunham não apenas elaborar um ral de conteúdos,
mas,
sobretudo
efetuar
uma
revisão
metodológica
com
amadurecimento dos princípios fundadores da disciplina, iniciativa
conhecida, na época, como Geografia Crítica (PONTUSCHKA et al,
2007, p. 69).
A iniciativa da CENP tornou-se um referencial de avaliação e discussão nos
cursos de licenciatura e nas disciplinas de Prática de Ensino nas universidades em todo
o Brasil. A proposta curricular elaborada em São Paulo, teve grande influência na
construção das propostas curriculares em outros estados do país, principalmente, em
seus pressupostos teórico-metodológicos e nos conteúdos propostos.
A Geografia Crítica, que surpreendeu os professores do Estado de São Paulo,
causou um impacto maior nos professores de outros Estados. No ano de 1987 foi
realizado em Brasília o Iº Encontro Nacional de Ensino de Geografia, o Fala Professor,
onde alguns dos professores idealizadores da proposta crítica explicitaram suas posições
teóricas mostrando a necessidade de novas metodologias para a compreensão do espaço
geográfico, buscando a integração, de forma dialética, do arranjo espacial com as
relações sociais existentes em cada momento histórico. Tal corrente, surge na década de
80 como uma proposta de renovação e ampliação do olhar geográfico, indo ao encontro
dos anseios do professorado que sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e
novas abordagens teóricas para temas da geografia como: os conceitos de trabalho e de
modo de produção, questões relativas à abordagem da natureza e do processo de
industrialização, como exemplos.
No decorrer da década de 90, mudanças significativas ocorreram na educação
brasileira. O Ministério da Educação (MEC) adotou uma política educacional
centralizadora com a aplicação da Lei 9.394 de 1996 onde as propostas curriculares dos
Estados foram debatidas a fim de gerar uma nova proposta única, desta vez chamada de
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O objetivo do MEC era de “assegurar às
crianças e jovens brasileiros, mesmo nos locais de infra-estrutura restrita e condições
sócio-econômicas desfavoráveis, o acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania” (PONTUSCHKA et al, 2007,
p. 74). Tais objetivos, são questionáveis uma vez que grande parte do professorado,
segundo o autor, não se sentiu contemplado com a proposta imposta pelo MEC, pois
não participaram da elaboração do mesmo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de geografia para o ensino médio
propõem como objeto de estudo o espaço geográfico definido por Milton Santos, onde o
objetivo principal, inspirado na realidade contemporânea, é contribuir para o
(...) entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares
realizada pelos homens, pois é através da organização do espaço que
eles dão sentido aos arranjos econômicos e aos valores sociais
culturais construídos historicamente (PCN, 1999, p. 60).
É visível na proposta do PCN que os autores movimentaram um grande esforço
para que a geografia articule a interdisciplinaridade, uma vez que o espaço e seus
sujeitos são constituídos de interações e seu estudo deve ser, por isso, interdisciplinar.
É importante ressaltar o contexto histórico em que ocorreu a elaboração e
promulgação da Lei 9.394/96. Esta Lei foi engendrada em um período de políticas
educacionais neoliberais1 onde o foco era “escolarizar” a maior quantidade de
brasileiros possível, sem preocupar-se com a qualidade desta educação, objetivando
cumprir os acordos econômicos internacionais realizados no governo de Fernando
Henrique Cardoso (1994-2002).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular de Santa
Catarina foram publicados no ano de 1998, ambas, com o intuito de regulamentar o
ensino no país e no Estado respectivamente. Posteriormente, no ano de 2007, foram
lançadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio onde o objetivo deste
1
O neoliberalismo surgiu no final século XIX como uma saída política, econômica, jurídica e cultural
específica para resolver a crise hegemônica que começa a atravessar a economia do mundo capitalista por
conta do esgotamento do modelo fordista de produção – iniciado nos fins dos anos 60 início dos 70 –
juntamente com a crise na organização taylorista do trabalho. O Estado neste momento era bastante
intervencionista – keynesiano – e uma das soluções apontadas pelos neoliberais era a redução gradativa
do poder do Estado, com a diminuição generalizada de tributos, a privatização das empresas estatais e
redução do poder do Estado de fixar ou "autorizar" preços. Assim, tão logo os governos deixassem de
interferir na economia mundial, ela voltaria se equilibrar e os capitalistas voltariam a investir no mercado
gerando uma oferta e conseqüentemente uma demanda por trabalho.
material era auxiliar o “diálogo entre professor e escola sobre a prática docente”
(ORIENTAÇÕES, 2008, p. 5), sem que estas, servissem de manual a ser seguido, mas,
que principalmente fosse um “estímulo e apoio à reflexão da prática diário do
professor”. (ORIENTAÇÕES, 2008, p. 44). São estas três publicações que irão nortear
o ensino de geografia no Ensino Médio em Santa Catarina.
Os PCNs buscam apresentar um embasamento teórico-metodológico pluralista
demonstrando em diferentes momentos dos textos “variadas correntes de pensamento
geográfico” (PONTUSCHKA et al, 2007, p. 75). Esse pluralismo é muito contestado
por vários geógrafos, principalmente, por aqueles preocupados com o ensino da
disciplina (PONTUSCHKA et al, 2007). Straforini (2004, p. 72) afirma que “o
referencial teórico metodológico do professor é extremamente importante, pois é ele que
vai conduzir toda a sua prática pedagógica”. Assim, a pluralidade teórico-metodológica
dos PCNs sinaliza um ecletismo que pode ser entendido como a ausência de uma
concepção filosófica. Desse modo, como o professor poderá construir uma geografia
atrativa aos alunos se ele não incorpora o seu referencial?
Os autores dos PCNs sugerem como objeto de estudo da geografia o espaço
geográfico2 definido por Milton Santos em sua extensa obra. Os autores apresentam a
geografia como sendo a “ciência do presente” (PCN, 1999, p. 60) onde o principal
objetivo desta disciplina no ensino médio é:
(...) contribuir para o entendimento do mundo atual, da apropriação
dos lugares realizada pelos homens, pois é através da organização do
espaço que eles dão sentido aos arranjos econômicos e aos valores
sociais e culturais construídos historicamente (PCN, 1999, p. 60).
O Ensino Médio, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, deve orientar
na transformação de indivíduos tutelados para “indivíduos em pleno exercício da
2
A autora Dirce Suertegaray, define em seu artigo ESPAÇO GEOGRÁFICO UNO E MÚLTIPLO
(Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 2001) o espaço geográfico conforme o conceito
expresso por Milton Santos (1997), “o qual o espaço geográfico constitui "um sistema de objetos e um
sistema de ações" que: é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de
sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como um quadro único na
qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da
história vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois
cibernéticos fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.”
cidadania” (PCN, 1999, p. 62) onde seus saberes cognitivos, seus valores de
sensibilidade e solidariedade serão aprimorados a fim de melhorar a vida no país e no
mundo.
Diferentemente do PCN, a Proposta Curricular de Santa Catarina aborda
uma geografia crítica e de transformação a partir da compreensão das relações sociais.
“É a partir do entendimento da realidade global que se vai proporcionando elementos
para que os alunos questionem esta realidade” (PROPOSTA CURRICULAR DE
SANTA CATARINA, 1998, p. 186). A escola tem um papel muito importante nesta
transformação para uma sociedade mais justa, pois, “Cabe à escola clarear as relações
de poder, instrumentos, trunfos que estão sob domínio das estruturas que comandam o
espetáculo global/local ou vice e versa” (PROPOSTA CURRICULAR SC, 1998, p.
179).
A compreensão dos arranjos locais – bem como da paisagem, investigando
os motivos e relações que a originaram – se faz importante para entender a realidade
concreta do dia-a-dia e ainda “compreender como fatos globais, nacionais, regionais
têm a ver com explicações de questões muito próximas de nós” (PROPOSTA
CURRICULAR SC, 1998, p. 179). Ou seja, é possível ver como o global se manifesta
no local e quais as atribuições que esta dinâmica mundial tem sobre todo o conjunto da
sociedade.
Assim a Proposta Curricular de Santa Catarina, apresenta uma proposta de
geografia crítica para o ensino médio onde deve haver uma superação da dicotomia
entre a geografia física e humana, pois,
“os conceitos básicos de uma e de outra devem sustentar as análises
temáticas, e na medida em que forem significativos devem ser
aprofundados para que seja realizada uma análise globalizada”
(PROPOSTA CURRICULAR SC, 1998, p. 180).
Desta maneira, ao ensinar os educandos a pensar e não apenas transmitir a
eles informações e dados, que são temporários e passageiros, cria-se na escola um
ambiente de trabalho e reflexão que dará subsídios para que estes se sintam capazes de
(...) “transformar as relações sociais pelo seu trabalho, estudo, inovações, técnica e
detenção de suas forças coletivas voltadas para os interesses comuns da maioria”
(PROPOSTA CURRICULAR SC, 1998, p. 179).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, elaboradas no ano de
2007, apresentam – da mesma forma que os PCS’s – uma proposta teóricometodológica de uma geografia crítica e construtivista onde, o objetivo é fazer com que
os alunos compreendam a “dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e
transforma o espaço geográfico das diferentes escalas (local, regional, nacional e
global)” (ORIENTAÇÕES, 2008, p. 5). Fornecendo ou trabalhando junto com os
educandos na construção de conceitos e saberes, levando em consideração os
conhecimentos prévios sobre o assunto, para que os educandos possam: “reconhecer as
dinâmicas existentes no espaço geográfico, pesar e atuar criticamente em sua realidade
tendo em vista a sua transformação” (ORIENTAÇÕES, 2008, p. 5).
As três propostas que norteiam a educação no ensino médio no Brasil e em
Santa Catarina apresenta em comum o espaço geográfico, definido por Milton Santos,
como o objeto de estudo da geografia. Os conceitos de lugar, paisagem, região,
território, sociedade, espaço e tempo formão a base dos conteúdos que serão trabalhados
nos três anos do Ensino Médio. Não obstante, a abordagem teórico-metodológica que
cada documento apresenta é o que muda, e a maneira com que tais conceitos serão
trabalhados, ou seja, a forma com que serão ensinados, depende de cada professor.
Apresentação dos Resultados
Como já foi dito anteriormente, a pesquisa foi realizada através de questionários
aplicados com professores atuantes em escolas públicas do município de Florianópolis,
Santa Catarina. A pesquisa contou com uma população de profissionais docentes de
diferentes tipos de escolas.
Os questionários, que continham 30 questões semi-estruradas, na hora da
tabulação de dados foram dividas no que chamamos de tópicos. Cada tópico vai
contemplar um aspecto que se deseja estudar mais especificamente e que após o
tratamento dos dados, nos fornecerá informações suficientes para uma conclusão.
É importante ressaltar que os profissionais que constituíram a população de
pesquisa foram muito participativos, compreendendo os objetivos que nos levaram a
pesquisar tal temática e percebendo a importância de pesquisas como essa em suas
práticas docentes como Professores de Geografia no Ensino Médio.
Como resultado das respostas obtidas através da aplicação dos questionários
com os professores, observou-se que:
a) Com relação à profissionalidade docente
Dos professores entrevistados, a média obtida ao tempo de docência foi de 18
anos, oscilando entre 11 e 22 anos. Nesse período, 50% da população lecionou em
escola privada e destes, 100% não mais exerce a atividade docente nessas instituições.
Já com relação à docência em escolas públicas, 17 anos foi a média obtida, com uma
oscilação entre 7 e 22 anos.
Quando perguntados sobre o tempo em que lecionavam na escola em que
participava da pesquisa, a maioria dos professores respondeu que estava lecionando há
mais de 11 anos na mesma escola. As respostas podem ser melhor compreendidas
através do quadro abaixo:
Tempo de docência (em anos)
Porcentagem de Professores
0 - 5 anos
16,6%
6 – 10 anos
16,6%
11 – 15 anos
33,3%
Mais de 16 anos
33,3%
Quadro 1: Tempo de docência na escola participante da pesquisa
Ainda com relação à profissionalidade docente, 66,6% dos professores
respondeu que ao sair da Universidade, não possuía os conhecimentos necessários para
lecionar a disciplina. Apenas 33,3% consideram que os ensinamentos obtidos na
academia fornecem os subsídios necessários á pratica docente geográfica. Esse dado
expressivo, chamou-nos a atenção na hora da tabulação dos dados, e remete a um dos
objetivos.
Finalmente, embora os professores considerassem que no início de suas
atividades docentes não possuíam os conhecimentos necessários para praticá-las, 100%
dos entrevistados sentem-se gratificados por ter escolhido esta profissão.
b) Em relação às escolas públicas
No questionário, há uma categoria que questiona somente atividades
relacionadas à prática docente em escolas públicas. Como as escolas participantes eram
públicas, embora com enfoques diferenciados, presumia-se que as respostas seriam
próximas, o que não ocorreu.
Quanto ao tempo disponível para estudo e preparação das aulas, a maioria
considera suficiente, mas, 33,3% dos entrevistados, consideram que o tempo destinado
na escola para esse fim é insuficiente, não suprindo as necessidades do professor.
Sobre a participação em congressos, palestras e outras atividades extraclasse, a
maioria dos professores, neste caso, mais de 80%, diz participar deste tipo de ação.
Outras atividades, responsáveis pela atualização e capacitação profissional, também
fazem parte do cotidiano da maioria dos entrevistados, embora com freqüência variável,
e, geralmente são iniciativas patrocinadas pela escola em que desempenham o trabalho,
via órgão gestor, como é o caso da Secretaria de Educação ou em outros casos, mais
raramente, por iniciativa própria. No quadro 2, podemos observar as respostas de forma
mais sintética e simplificada:
Em relação às Escolas Públicas
Tempo
Participação
Participação
disponível para
em atividades
em cursos de
estudo e
extra-classe
atualização e
preparação das
(Congressos,
capacitação
aulas
Palestras)
docente
Iniciativa de participação em eventos
Porcentagem
ESCOLA/
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
PRÓPRIA
PRÓPRIA/ SECRETARIA
ESCOLA
DE
EDUCAÇÃO
66,6% 33,3% 83,3% 16,6% 66,6% 33,3%
25%
25%
50%
Quadro 2: síntese das respostas com relação às escolas públicas
c) Em relação ao desempenho docente
Essa foi uma categoria que obteve 100% de resultados positivos em cada um dos
questionamentos. Os professores entrevistados consideram que suas aulas são bem
planejadas e orientadas; que eles, como profissionais, têm/demonstram domínio do
conteúdo; que são claros e objetivos na explicação da matéria; que consideram utilizar
procedimentos didáticos adequados para a disciplina; que conseguem criar em suas
aulas, um clima favorável à participação dos alunos e que após as avaliações, corrigem e
discutem com os educandos os resultados, seja em classe ou individualmente, quando
necessário. Esse resultado, identifica mais que uma avaliação dos profissionais com
relação a seu desempenho, mas de certo modo, um comprometimento desses com a
atividade que exercem.
De todas as questões apresentadas, essas, que tratavam do desempenho
profissional do docente, geraram certo desconforto na hora da entrevista. Os professores
entrevistados disseram ser mais fácil avaliar os alunos do que a si mesmos. Por serem
questões fechadas e com simples resposta (sim/não) eles relataram (e reforçaram em
vários momentos), que em geral, o resultado seria positivo, sendo que na maioria das
vezes, nem todos os ítens pudessem ser contemplados em uma mesma aula ou atividade
com os alunos.
d) Em relação à organização da disciplina
A maioria dos entrevistados, neste caso, mais de 66%, considera que a
organização dos conteúdos favorece a aprendizagem, mas os demais consideram que a
organização, por vezes, não atende às necessidades de se ensinar e aprender.
Com relação à bibliografia apresentada, mais de 80% dos entrevistados
considera adequadas as referências que são apresentadas aos educandos e 100% dos
entrevistados considera que as avaliações são compatíveis com as atividades
desenvolvidas em sala de aula, e que os recursos pedagógicos utilizados na disciplina
são favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito ao conhecimento dos documentos que normatizam o ensino,
33,3% desconhecem a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina e 100% dos
entrevistados conhecem o documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais.
Com relação ao conhecimento das propostas das correntes geográficas, todos os
entrevistados responderam que conhecem as correntes denominadas Geografia Crítica e
Geografia Tradicional. Quando questionados sobre qual das duas correntes os
profissionais mais se identificavam, 83,3% dos professores disseram se identificar com
a corrente denominada Geografia Crítica. Nesse momento, observou-se certa
preocupação dos profissionais em optar por essa corrente. Todos que responderam
identificar-se mais com a corrente que trata de uma geografia crítica, o fizeram de uma
forma bem efusiva.
Dos professores que responderam se identificar com a corrente denominada
Geografia Crítica, a maioria, neste caso, mais de 80%, respondeu identificar-se
parcialmente. E, dentre os motivos apresentados pelos quais os professores aplicam os
conceitos dessa corrente, mais expressivamente, aparecem os relacionados ao
pensamento crítico que o aluno passa a desenvolver; a relação mais clara que os alunos
estabelecem entre a teoria e a prática, e consequentemente, o cotidiano; a possibilidade
de “sentir” o aluno e suas necessidades e, a maior traquilidade/facilidade para trabalhar
o conteúdo.
Diante desses motivos, os conteúdos elencados pelos professores que mais
apareceram na pesquisa foram os ligados às questões econômicas e industriais; os de
localização espacial e o trabalho com mapas e o próprio espaço geográfico.
Segundo os entrevistados, os pontos favoráveis para se trabalhar os conceitos da
Geografia Crítica estão ligados à interação professor-aluno e as relações interpessoais; a
transformação e construção do ser humano em ser social, pensante e crítico; a
compreensão global e geral da realidade e o estímulo à autoria que essa corrente
possibilita, principalmente na construção dos próprios conceitos.
Os pontos desfavoráveis também foram mencionados, e dentre eles, a ausência
de recursos específicos para se trabalhar com os conceitos dessa corrente, como
exemplo, a dificuldade de “tirar” o aluno da sala de aula; e o possível enquadramento,
através de uma “verdade absoluta” ou generalização dos conceitos foram pontos que
apareceram com maior frequência.
Da população que respondeu identificar-se mais com a corrente denominada
Geografia Tradicional, 100% responderam que aplica tais conceitos parcialmente. Os
entrevistados não souberam responder quais os motivos que os levam a se identificar
mais com tal corrente, mas elencaram conteúdos como Geossistemas, Geografia do
Brasil, Domínios Morfoclimáticos e as preocupações ambientais como fundamentais no
processo de ensinar geografia tomando por base os conceitos fundamentais da
Geografia Tradicional.
Dos pontos favoráveis para se trabalhar com tal corrente, o enfoque de geografia
física, que segundo os entrevistados, a Geografia Crítica “deixa de lado”, aparece com
mais peso, e ainda, o enfoque “mais humano”, segundo eles, é dado por outras
disciplinas. Mas, os professores entrevistados concordam que essa corrente fragmenta o
estudo e não dá conta de questões mais humanas da própria geografia.
Considerações Finais
Diante do que nos propomos a estudar e revisar e de tudo o que foi exposto
através dos dados obtidos nas respostas dos entrevistados, concluímos que embora a
geografia atual esteja em crise, no que diz respeito à sua aplicação teórico-
metodológica, há a possibilidade de mudança, que está muito condicionada à formação
docente. Como foi observado, a maioria dos entrevistados não sentia-se preparado, ao
sair da Universidade, para conduzir uma turma, ou seja, para exercer a profissão. Esses
aspectos de formação, podem e devem ser discutidos para sanar os problemas nas
gerações futuras de professores. Nossa preocupação é instigar e motivar o debate sobre
essas questões.
Quanto à análise da interpretação das concepções e práticas vinculadas á
Geografia Crítica, fica evidente que os profissionais atuantes na área do ensino
geográfico conhecem a corrente, mas ainda têm muitas dúvidas sobre como aplicá-la.
Mais uma vez, um ponto que deve ser mais bem trabalhado na formação, já que de nada
adianta conhecer os tipos de abordagem dos conteúdos, mas sem explorar as condições
de mudanças no paradigma.
Os princípios que norteiam a geografia acadêmica atual ainda estão muito
ligados ao da Geografia Tradicional - estática e descritiva. Os critérios utilizados pelos
professores no momento de escolher os conteúdos a serem ministrados aos educandos
não estão muito claros, dificultando a prática docente e acarretando problemas de
identidade.
Em síntese, nossa pretensão não é encontrar uma resposta definitiva quanto aos
conteúdos ligados ao ensino de Geografia, mas uma alternativa que favoreça a
interpretação de novas perspectivas, de um novo olhar sobre o ato de lecionar.
Observou-se que muitos dos conteúdos mencionados pelos professores, mesmo por
aqueles que se dizem identificar com uma Geografia mais tradicional, podem ser
facilmente trabalhados pelo prisma de Geografia Crítica. Compreendemos, também, que
muitos dos pontos desfavoráveis para se trabalhar com essa corrente, são facilmente
solucionados.
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