UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jeanny Ketelly da Silva Ferreira
O PERFIL DISCENTE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
LAURO DE FREITAS: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL
KLEBER PACHECO DE OLIVEIRA
SALVADOR
2010
Jeanny Ketelly da Silva Ferreira
O PERFIL DISCENTE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
LAURO DE FREITAS: UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL
KLEBER PACHECO DE OLIVEIRA
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Professora Andréa Betânia
da Silva.
SALVADOR
2010
FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da Uneb
Ferreira, Jeanny Ketelly da Silva
O perfil discente da educação de jovens e adultos em Lauro de Freitas: um
experiência no Colégio Estadual Kleber Pacheco de Oliveira. / Jeanny Ketelly da Silv
Ferreira . – Salvador, 2010.
44f.
Orientadora: Profª. Andréa Betânia da Silva.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia .
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contém referências.
1. Educação de adultos - Bahia. I. Silva, Andréa Betânia da.
Estado da Bahia, Departamento de Educação.
II. Universidade d
CDD: 374.012
Dedico inicialmente este trabalho a Deus, por ter
me permitido alcançar e finalizar essa etapa da
minha vida.
E em segundo lugar às mulheres e homens da
minha vida, avós, mãe, tias, madrinha, meu irmão,
avó, esposo e também a todo o grupo do projeto
Formação Reflexiva do Professor em Educação de
Jovens
e
Adultos
(EJA):
Inquietações e Perspectivas.
Questionamentos,
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar força para vencer esta etapa da minha trajetória de
vida. Aos meus familiares, em principal minha avó Florinda Cutrim por sempre
acreditar em mim e por todo o apoio dado durante a minha formação inicial, meu
exemplo de vida. As minhas tias e madrinha que me serviram de inspiração para a
determinação e escolha da profissão que deveria seguir. Amo vocês.
A minha mãe (in memoriam), que venceu todas as dificuldades para que eu
conseguisse obter a minha formação e crescer como pessoa responsável e correta
em minhas atitudes: onde você estiver, sei que ainda olha por mim.
Ao meu lindo irmão que, apesar de ser mais jovem que eu, sempre serviu de
inspiração devido a sua incessante busca pelo conhecimento e compreensão do
mundo que nos cerca. Te amo.
Ao meu esposo que me apoiou e incentivou nas vezes em que pensei em desistir,
por sua atenção, respeito, carinho e amor nos momentos em que mais precisei, por
sua força e paciência extraordinárias. Te amo.
À professora Drª Kátia Maria Santos Mota, por sua confiança e respeito pelo meu
trabalho durante o processo da pesquisa, pelos puxões de orelha que foram muito
úteis para a minha formação como pesquisadora. Muito obrigada.
As minhas orientadoras de pesquisa, Lilian Almeida, Rosa Goretti, Débora Santos,
Janine Fontes, pelo incentivo e parcerias em publicações importantes para a minha
formação. Adoro vocês.
A minha professora orientadora deste trabalho Andréa Betânia da Silva, que me
recebeu de herança, que conseguiu conter os meus excessos de nervosismo
durante o processo de construção deste trabalho. Enfim, agradeço a todos que
ajudaram durante a realização deste projeto, muito obrigada.
Eu aprendi que ignorar os fatos não os altera;
Eu aprendi que quando você planeja se nivelar com alguém,
apenas está permitindo que essa pessoa continue a magoar
você;
Eu aprendi que o AMOR, e não o TEMPO, é que cura todas as
feridas;
Eu aprendi que ninguém é perfeito até que você se apaixone
por essa pessoa;
Eu aprendi que a vida é dura, mas eu sou mais ainda;
Eu aprendi que as oportunidades nunca são perdidas; alguém
vai aproveitar as que você perdeu;
Eu aprendi que quando o ancoradouro se torna amargo a
felicidade vai aportar em outro lugar;
Eu aprendi que não posso escolher como me sinto, mas posso
escolher o que fazer a respeito;
Eu aprendi que todos querem viver no topo da montanha, mas
toda felicidade e crescimento ocorrem quando você está a
escalando;
Eu aprendi que quanto menos tempo tenho mais coisas
consigo fazer.
WILLIAM SHAKESPEARE
RESUMO
Partindo do pressuposto que as classes de Educação de Jovens e Adultos têm
atendido, atualmente, um novo perfil de alunado e que estes novos alunos requerem
uma reformulação no atendimento educacional da EJA, devido as suas
características peculiares e correspondentes ao papel que exercem na sociedade,
buscamos, através da realização deste trabalho, conhecer e discutir um pouco sobre
a importância dos jovens que estão freqüentando, e por que não dizer, “dominando”
as classes de EJA. Através deste trabalho pretendemos perceber qual o papel da
juventude nas classes de Educação de Adultos no tocante aos seus anseios,
desejos e pretensões ao escolherem as classes de EJA para a continuação de sua
formação, qual o papel que a escola exerce sobre esses alunos e o seu nível de
satisfação com a instituição escolhida. Para a realização deste trabalho, foram vários
os autores que nos deram o suporte teórico e que ajudaram na compreensão do
tema aqui apresentado, entre eles, Arroyo, Brunel, Dayrell, Freire, Haddad, Josso.
Todos foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho.
Discutiremos sobre o papel das políticas públicas educacionais para a Educação de
Jovens e Adultos para finalmente mostrar o perfil de aluno encontrado na instituição
pesquisada, fazendo uso de fragmentos de depoimentos dos jovens que freqüentam
a classe de Educação de Jovens e Adultos escolhida para desenvolvimento da
pesquisa, classe esta que fica localizada em uma escola da região Metropolitana de
Salvador. Esses dados foram coletados durante a execução da pesquisa intitulada,
A Formação Reflexiva do Professor em Educação de Jovens e Adultos (EJA):
Questionamentos, Inquietações e Perspectivas, coordenado pela Professora Drª.
Kátia Maria Santos Mota, sendo financiada pela FAPESB e pelo CNPQ, em parceira
com a UNEB e a SEC-BA.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Perfil discente. Jovens na EJA.
ABSTRACT
From the acknowledgement that the Youngster and Adult Education (EJA1)
schoolrooms have been attended, nowadays, by a new student with a new profile
and that these new students also require a new EJA educational profile, due to their
odd characteristics and linked to their role in the society, we expect, throughout the
accomplishment of this job, to understand and have a short discussion about the
importance of the youth attendance, and why not say “dominance” on majority of EJA
classrooms.
Our goal is to capture the youth role inside the Adults Education classes regarding
their aspirations, desires and ambitions when choosing EJA classes to their
continuing education, the school role on these pupils life and their level of satisfaction
with the chosen institution.
We’ll discuss about the public education policies around Youngster and Adult
Education in order to finally show the existing student profile at the explored
institution using pieces of briefs given by youngsters attending the researched EJA
School at Salvador2 Metro Area.
Data collected during the research entitled The EJA Teacher Reflexive Qualification:
Questions, Concerns and Perspectives coordinated by Teacher Kátia Maria Santos
Mota, sponsored by FAPESB and CNPQ, joined by UNEB and SEC-BA.
Key words: Youth and Adult Education, Student Profile, EJA Youngsters.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................. 09
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ................ 13
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL .............................................................................................................. 15
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
DO ESTADO DA BAHIA ................................................................................... 19
3 O MUNICÍPIO DE LAURO DE FREITAS – BAHIA ....................... 22
3.1 CARACTERÍSTICAS DO MUNICÌPIO ......................................................... 22
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA – CLASSES DE EJA. ..................................... 24
3.3 O PERFIL DO ESTUDANTE ........................................................................ 26
4 CONHECENDO A JUVENTUDE E SEUS ANSEIOS .................... 29
4.1 O TRABALHADOR QUE SOU E O QUE GOSTARIA DE SER ................... 33
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 39
REFERÊNCIAS ............................................................................. 41
9
1 INTRODUÇÃO
A presente discussão está inserida no projeto de pesquisa Formação Reflexiva do
Professor em Educação de Jovens e Adultos (EJA): questionamentos, inquietações
e perspectivas, coordenado pela professora Dr. Kátia Maria Santos Mota, que se
desenvolveu na cidade de Lauro de Freitas em parceria com a Rede Estadual de
Ensino e com as classes de EJA do município acima referido.
As estatísticas revelam a situação caótica em que se encontra a Educação de
Jovens e Adultos no Brasil. O nosso país possui cerca de 16 milhões de analfabetos
com 15 anos ou mais e 30 milhões de analfabetos funcionais. O Estado da Bahia,
segundo dados de 2005, totaliza uma população de 13,8 milhões de habitantes
mantendo a condição de Estado mais populoso do Nordeste e o quarto do país,
contribuindo com 27,1% da população nordestina, e 7,5% da brasileira. Tal
densidade demográfica também acompanha altas taxas de analfabetismo da
população baiana com idade a partir de 10 anos, que em 2005, já alcançava 16,9%
mais que a média nacional, e cerca de três vezes mais que as regiões Sul e
Sudeste. Com base nos dados acima determinados, constata-se a situação
alarmante da educação de jovens e adultos baianos, e o quanto esta realidade é
prejudicial para o desenvolvimento social e cultural destes sujeitos, pois esta alta
taxa de analfabetismo comprova que o Estado não está formando sua população de
forma que a mesma venha a suprir e aumentar o desenvolvimento socioeconômico
da região.
Segundo Oliveira (2007), esses alarmantes indicadores são o reflexo da ineficiência
das políticas públicas de educação Fundamental no Brasil e na Bahia, sobretudo as
de alfabetização, que se concretiza na realização de programas fragmentados que
mudam a cada novo governo, não satisfazem as exigências do desenvolvimento
profissional dos professores e a realidade dos alunos, comprometendo a qualidade
de ensino.
10
O novo perfil de estudantes que atualmente vem freqüentando a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) é um fato que tem continuamente ocupando a atenção de
educadores e pesquisadores em educação. O volume de jovens que freqüentam
esta modalidade de ensino vem crescendo a cada ano, o que tem causado uma
alteração no cotidiano das instituições que oferecem esta modalidade de ensino e
nas relações entre os sujeitos que freqüentam este espaço.
Os jovens que têm chegado nesta modalidade apresentam, geralmente, falta de
motivação, desencantamento com a escola e um histórico de repetência que varia
de um a três anos, ou mais, essa permanência nas séries iniciais faz com que o
aluno perca a vontade de continuar na escola. No contexto atual da EJA O que se
tem encontrado são alunos mais jovens que abandonaram há pouco tempo os
estudos ou são recém-egressos do ensino regular e esses aspectos são novos no
campo da educação de jovens e adultos.
Conhecer a trajetória escolar desses sujeitos foi de fundamental importância para o
desenvolvimento desta pesquisa, tendo como perspectiva o que esses jovens
esperam de sua formação escolar. Utilizando o espaço escolar como campo de
pesquisa, observamos, além dos jovens, os outros sujeitos que compõem esse
espaço e, para tanto, tivemos a oportunidade de ouvir os professores que fazem
parte da instituição pesquisa, para constituir um olhar mais amplo sobre a realidade
encontrada.
Como o projeto de pesquisa no qual estou inserida tem como foco principal o
professor, este trabalho foi desenvolvido com eles e a partir deles que tivemos
acesso a uma turma de alunos do eixo VI (ensino médio) da Educação de Jovens e
Adultos. Os professores ficaram encarregados de distribuir entre seus alunos
algumas tarefas definidas nas oficinas que foram oferecidas pelo grupo de
pesquisadoras.
As tarefas estavam ligadas ao pessoal e profissional de cada estudante, ou seja, era
disponibilizado um tema e os alunos interessados deveriam escrever sobre os
mesmo, alguns deles foram, se eu fosse professor, o meu projeto de vida, o
trabalhador que sou e o trabalhador que gostaria de ser. Através das escritas
11
pudemos perceber os anseios, os desejos e os sonhos dos estudantes participantes
da pesquisa.
Com base em suas escritas percebemos que os estudantes desejam um ensino de
qualidade, professores mais calmos, descansados, salas com cadeiras suficientes
para todos, livros escolares. Eles esperam da escola uma formação para a vida e
não somente aprender a somar dois e dois, o que eles exigem é que a escola possa
ofereça aos professores todo o material necessário para o desenvolvimento das
aulas.
Partindo do contexto acima citado pretende-se aqui, inicialmente, apresentar as
políticas públicas que organizam a Educação de Jovens e Adultos nas instâncias
nacional e estadual. Na intenção de compreender onde se insere esta modalidade
de ensino, a aplicabilidade de suas determinações legais e se o sujeito que dela
participa tem consciência dos seus diretos e deveres como estudante da EJA.
Dando prosseguimento pretendemos apresentar a cidade em que a pesquisa foi
realizada, ou seja, contextualizando a cidade, a sua história, sua população,
inserindo a escola observada no contexto do município, o bairro em que está
localizada, o público que a mesma atende e como a sociedade local percebe o
espaço escolar.
A partir de agora tomaremos conhecimento da proposta de pesquisa deste trabalho,
que consiste na apresentação do perfil dos profissionais, do espaço e das relações
constituídas no ambiente escolar. As perspectivas apresentadas pela amostragem
de alunos escolhida para a realização da pesquisa. O que os levou de volta à
escola, o que eles esperam da mesma e se ela (escola) está suprindo as
necessidades por eles apresentadas.
Conheceremos um pouco sobre o perfil do educando que freqüenta a instituição
pesquisada, se são em sua maioria idosos ou jovens. Se encontraremos aqui os
estudantes comumente citados nas vária pesquisas já realizadas sobre a temática
ou encontraremos outro tipo de sujeito freqüentando a EJA. E tentaremos observar
se nesta escola ocorre o atual fenômeno da EJA que está sendo denominado de
12
juvenilização. Aqui pretendemos responder algumas das questões que foram
norteadoras para a realização desta pesquisa e tentaremos observar, também, se foi
constituído entre os alunos algum tipo de relação do tipo ir à escola para conseguir
uma ascensão salarial ou ascensão no mercado de trabalho.
13
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Pensando na escola, principalmente, na sala de aula percebemos que estes
espaços são onde se concretizam os modelos de políticas e planejamentos
que a sociedade propõe para si própria e isso é observável através dos
projetos e\ou modelos educativos adotados pelas instituições de ensino.
Pensando na política educacional como uma política de ação, deve-se
articulá-la com o planejamento que a sociedade constrói e que se concretiza
através da ação do Estado (AZEVEDO, 2004, p. 05).
Como vimos, a política de educação acontece de acordo com o tipo de sociedade
que se pretende constituir. E isso é observável desde o período da educação
Jesuíta, que tinha como principal propósito “civilizar e evangelizar” os cidadãos em
nossas terras encontrados, outro fator que se percebe neste modelo educacional é
que também exerce a função de incluir e excluir, não muito diferente do que vivemos
na atualidade, pois este modelo educacional não pretendia formar cidadão, mas sim
escravizá-los para que atendessem as necessidades dos colonizadores e deram
início ao processo de escravização abolindo os rituais e celebrações indígenas
declarando-as como atitudes pagãs, puníveis perante as leis divinas. Sendo mais
exata, a sociedade que se pretendia formar era de cidadãos tementes e
subservientes a Deus e aos colonizadores.
Como nesse período a educação não possuía status de direito e cidadania, as
classes populares eram completamente excluídas do processo educacional. Sabese que a sociedade brasileira foi constituída com base em uma colonização
completamente elitista e burguesa que, por possuir o poder sobre a organização das
Leis, as propunha de forma a privilegiar a própria burguesia, ignorando a classe
operária que geralmente era composta por jovens e adultos escravizados.
Essa exclusão dos direitos educacionais foi responsável pelo alto índice de exclusão
educacional diagnosticado em pesquisas ao longo de nossa história apesar de o
tema educação fazer parte em todas as constituições nacionais como veremos
abaixo.
14
O tema educação está mencionado em todas as Constituições do Brasil, da
primeira, outorgada em 1824, até a atual, promulgada em 1988. Isso nos
permite acompanhar os avanços e/ou recuos a partir do enfoque de cada
uma, que variará de acordo com a evolução histórica, a ideologia
predominante e a situação política do país em cada uma delas (CARLI, 2004,
p. 43).
Porém, como a nossa proposta não é a de analise de todas as constituições do
Brasil, pretendemos discutir, um pouco, sobre as propostas para a educação básica
contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que possui em
seu artigo primeiro, incisos um e dois o seguinte:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Esta
Lei
disciplina
a
educação
escolar,
que
se
desenvolve
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social (BRASIL, 1996, p. 01).
O que percebemos na essência deste artigo é que educação deve acontecer em
todos os ambientes que o sujeito venha a fazer parte, porém, é de responsabilidade
do Estado a oferta de educação formal em locais especificamente destinados a esse
fim. Outro fator importante encontrado nesse artigo é que a educação formal deve
está vinculada ao mundo do trabalho e a prática social, ou seja, a educação deve
dar conta de preparar o educando para as oportunidades de trabalho e para a
construção de uma boa socialização entre os outros componentes do corpo discente
e do ambiente em que vive.
Mesmo com essas e as outras normas que regem a educação no Brasil, devemos
pensar que a educação não é a única salvadora de todos os males do mundo, a
mesma deve ser pensada de forma real, deixando de lado a maneira utópica que
comumente a responsabiliza pelo exercício de papeis que não fazem parte de sua
competência.
15
Partindo das competências da educação uma característica que devemos observar
é que ela nunca foi um elemento neutro, ou seja, ela sempre serviu aos interesses
das classes dominantes. O que a LDB vem propondo é uma educação de qualidade
e acessível a todos, uma educação que consiga transitar entre o falar e o ouvir, que
esteja aberta a todas as culturas possíveis encontradas no ambiente escolar. Para
que assim educador e educando possam aprender com essa gama de culturas e
possa articular-se de forma a utilizá-las como fonte dos conteúdos e dos diálogos
como vemos a seguir.
A educação deve participar de transformações efetivas, primeiro no nível das
consciências individuais e de culturas coletivas, depois e por extensão, na
esfera das regiões entrelaçadas e nas estruturas sociais regidas por
princípios, valores e motivos capitalistas (BRANDÃO, 1986, p. 30).
Como foi dito acima a educação deve ter papel ativo na vida de educandos e
educadores tanto nas esferas individuais quanto sociais, independentes dos
princípios adotados por cada um deles em seus espaços individuais.
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
Sabe-se que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil teve seu marco mais
significativo na década de 60 com as discussões trazidas por Paulo Freire para o
âmbito educacional. Para que chegasse à modalidade de educação regulamentada,
a EJA passou por várias etapas, campanhas, mobilizações e movimentos políticos
marcaram as tentativas de erradicação do analfabetismo de jovens e adultos,
alguns mais efetivos e de longa duração, como a Campanha de Educação de
Adultos e Adolescentes, o Programa Nacional de Alfabetização e o MOBRAL
(HADADD 2007). Mais recentemente, registramos o Programa Alfabetização
Solidária (governo FHC) e o Programa Brasil Alfabetizado (governo Lula). Apesar
de todas essas tentativas de consolidação, permanece até a contemporaneidade a
16
dúvida dentro da comunidade educacional de qual seria o público da EJA: a quem
seria direcionada essa nova modalidade de ensino.
O que se percebe é que durante todo o processo de consolidação da EJA o
governo federal sempre atuou de forma a financiar e coordenar a maior parte das
campanhas e programas de alfabetização de adultos. Contudo essa centralização
não ajudou muito, pois, como
sabemos, a educação básica no Brasil
é
descentralizada, cabendo às instâncias de Estados e Municípios que se tornam
capazes de absorver maior número de jovens e adultos, proporcionando-lhes a
continuidade dos estudos e desenvolvimento de novas aprendizagens. Como
ressalta a UNESCO:
Porém uma das importantes características das políticas publicas de
educação de adultos é a sua orientação em direção a uma maior
centralização no âmbito federal ou a tendência à descentralização em
direção aos governos estaduais e municipais (UNESCO, 2008, p. 38).
Dentro dessas tentativas de consolidação do ensino para jovens e adultos podemos
pontuar que, entre as dificuldades encontradas para o desentrave do processo de
validação da mesma, está a permanência do alunado nas séries e/ou ciclos iniciais,
pois, apesar de as instituições estaduais e municipais possuírem maior capacidade
de absorção de público, as mesmas oferecem número reduzido de classes de
educação de jovens e adultos, dando espaço para as organizações da sociedade
civil. Sendo assim, apesar da conquista do acesso, a escola ainda não conseguiu
promover o progresso contínuo do alunado dentro do processo de escolarização,
como vemos a seguir:
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o
século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição
para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da
democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a
17
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura
de paz baseada na justiça (Declaração de Hamburgo sobre a EJA, 1997).
Oferta reduzida, baixa qualidade educacional, esses fatores podem ser explicados,
em grande parte, devido ao fato de que em nenhum momento da história da
educação nacional a modalidade de educação de jovens e adultos tenha recebido
significativo aporte financeiro, apesar de em alguns períodos da história o setor ter
recebido recursos vinculados ou fontes próprias de financiamento. No período de
1994 a 1996 as despesas das três esferas governamentais com educação de
jovens e adultos oscilaram entre 0,3% e 0,5% (UNESCO, 2008). Demonstrando o
quão pouco se tem gasto com a educação de jovens e adultos.
Pode-se afirmar que esse processo, marcado pelas tentativas anteriormente
citadas, sofre até hoje um tipo de fracasso e exclusão escolar à medida que se
constata os índices de reprovação e de evasão, devido aos poucos resultados
positivos que se tem obtido na aprendizagem e na carência da formação dos
professores no Brasil. Diante disso, surgem constantemente questionamentos da
sociedade sobre a verdadeira intenção das políticas públicas aplicadas à EJA.
Pensando nas questões referentes a alfabetização, deve-se procurar entender quais
as dificuldades que interferem no processo de alfabetização de adultos, pois,
pensando em sua finalidade inicial, a educação de adultos teve como foco a difusão
de valores democráticos ligados à inserção na vida cívica, capacitação para o
trabalho e aumento da produtividade.
Em sua história recente a educação de jovens e adultos no Brasil vem sendo
marcada pela redefinição do eixo de suas políticas educacionais. E dentro desta
perspectiva de organização das políticas que regem a EJA as instancias
governamentais que vêm crescendo no oferecimento de vagas para a educação de
jovens e adultos, são as redes municipais de ensino que estão ultrapassando as
redes estaduais, que até meados dos anos 1990 eram os principais mantenedores
do ensino supletivo, conforme a denominação utilizada na época (UNESCO, 2008).
18
Mas apesar do crescimento da atuação dos municípios na educação de jovens e
adultos, os governos ainda recebem muitas criticas devido a superficialidade dos
programas de formação adotados pelo mesmo, dos modelos e materiais
pedagógicos utilizados que não levavam em consideração a heterogeneidade e
interesses do público adulto e o período muito curto para o desenvolvimento das
habilidades propostas pelos próprios programas. Deve-se ter como perspectiva a
busca pela elevação da condição dos estudantes para uma condição de cidadãos
reflexivos, e não apenas máquinas repetidoras de um processo técnico constante
seguindo o que nos informa a Declaração de Hamburgo (1997):
A Educação de Jovens e Adultos deve desenvolver a autonomia e o sentido
de responsabilidade das pessoas e comunidades para enfrentar as rápidas
transformações socioeconômicas e culturais por quais passa o mundo atual,
mediante a difusão de uma cultura de paz e democracia promotora da
coexistência dos cidadãos.
Na intenção de regulamentar as políticas de educação de adultos, o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) organizou a gestão dos programas de apoio à
alfabetização e ao ensino fundamental de jovens e adultos constituindo uma nova
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e instituiu
uma Comissão Nacional para consulta aos municípios, estados e organizações da
sociedade civil parceiras. Porém, essa iniciativa do MEC não teve eficácia suficiente
para superar as dificuldades de coordenação dos programas de educação de jovens
e adultos.
Esse fator tem levado à busca incessante de parcerias constituídas entre o Estado e
organizações sociais na busca pelo desenvolvimento de políticas públicas, tais como
as de formação de jovens e adultos. Essas parcerias tornam-se duplamente
convenientes ao governo, pois atendem às demandas dos movimentos e
organizações sociais, ao mesmo tempo em que permitem a não obrigatoriedade do
poder público com encargos e novas contratações de profissionais docentes.
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Essas parcerias estão ancoradas nos pilares de sustentação das políticas públicas
que definem a educação de jovens e adultos no Brasil, e esses pilares são
constituídos, de um lado, pelos sistemas públicos descentralizadores do ensino e,
por outro, pelas organizações e redes da sociedade civil dedicadas à temática.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) DO
ESTADO DA BAHIA
Em setembro de 2008 a Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em parceria
com a Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica, a Diretoria de
Educação Básica e a Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, sob
consultoria de Miguel Arroyo Gonzalez, organizaram as políticas públicas para a
Educação de Jovens e Adultos do Estado.
E ao iniciarem a construção das políticas, os organizadores propuseram a utilização
da escuta dos sujeitos que fazem parte da EJA, ou seja, seus educandos,
educadores, gestores e coordenadores.
Na intenção de garantir os direitos à educação básica aos jovens e adultos, o Estado
apresenta a sua proposta pedagógica pautada na obrigatoriedade do mesmo em
promover a educação na especificidade dos tempos humanos e compreende a EJA
como processo de formação plena do sujeito, levando em consideração as formas
de vida, trabalho e sobrevivência dos educandos destinados à essa modalidade de
ensino. O Estado orienta-se, ainda, a partir dos ideais da Educação Popular que
consiste na formação técnica, política e social dos sujeitos.
O Estado propõe-se a organizar um currículo para a EJA que tenha como
pressuposto metodológico a pedagogia crítica que considera a educação dever
político com espaços e tempos propícios à emancipação dos sujeitos, propondo a
formação de uma consciência crítico-reflexiva e de um sujeito autônomo
contribuindo para a democratização e consolidação da EJA no estado.
20
O projeto das políticas de EJA do Estado apresenta em sua proposta quem são os
sujeitos de direito à educação de jovens, adultos e idosos, e que esses sujeitos se
compõem geralmente de homens e mulheres que possui uma trajetória de vida de
muitas lutas e dificuldades, independentemente que suas origens sejam do campo
ou dos grandes centros urbanos, todos são trabalhadores das mais diversas áreas,
moradores de bairros com alto índice populacional e de criminalidade.
Outro aspecto apresentado no projeto das políticas públicas é o de que muitos dos
educandos da EJA são arrimos de família, são pais, mães, avós, são sujeitos que
participam das mais variadas organizações sociais (igrejas, associações, sindicatos
etc.), alguns não possuem passagens pela escola, ou seja, nunca a freqüentaram,
outros que já freqüentaram, mas enfrentaram altos índices de reprovação por não
conseguirem acompanhar ou concluir a Educação Fundamental.
Analisando o índice de crescimento da EJA, o Estado viu-se forçado à constituição
de um compromisso com o Direito à Educação Básica com os sujeitos da EJA.
Sabe-se que existe uma grande diferença entre a educação infantil e a educação de
adultos, e por esse motivo torna-se indispensável à valorização dos saberes e
fazeres que são construídos no tempo da juventude e da fase adulta. E pensando
dessa forma que o Estado se propôs a organizar as políticas públicas de educação
local.
A primeira etapa encontrada nas políticas públicas para a EJA do Estado consiste
em determinar a abrangência da Educação de Jovens e Adultos, que enquanto
modalidade de ensino é apropriada ao jovem e adulto trabalhador, indicando que os
jovens a serem atendidos por essa modalidade de ensino estejam com a idade
mínima exigida que é de dezoito anos, pois segundo o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), a pessoa é considerada adolescente quando atinge a faixa
etária compreendida entre os doze e dezoito anos e segundo alguns programas do
Governo Federal que delimitam a participação dos jovens com idade a partir de
dezoito anos.
Mas essa regra tem suas exceções que consistem na permanência de alunos que já
estejam freqüentando a EJA e estejam com idade inferior aos dezoito anos podem
21
permanecer nas classes sob as seguintes condições, educandos que desenvolvem
atividades laborais para a garantia de sobrevivência, se a escola não conseguir
formar turmas de Educação Fundamental no noturno para atender o público de
idade inferior a dezoito anos.
Outros pontos encontrados nas políticas de EJA são os compromissos, princípios,
pressupostos teórico-metodológicos, a definição do perfil do educador de EJA, a
formação dos educadores e a construção de uma estrutura curricular que atenda ao
perfil do alunado da EJA.
Todos esses aspectos foram pensados para atender às especificidades múltiplas
percebidas nas classes de EJA, centrando-se no processo de desenvolvimento da
aprendizagem do educando. Mas o que se pretende aqui é observar, nas classes de
EJA participantes dessa pesquisa, se todas essas observações e compromissos
assumidos pelo Governo do Estado estão sendo cumpridos e acompanhados pelas
coordenações ou Direcs responsáveis por essas classes.
22
3 O MUNICÍPIO DE LAURO DE FREITAS - BAHIA
A história de Lauro de Freitas começa no século XVI, quando Garcia D’Ávila recebeu
do então governador-geral do Brasil, Tomé de Souza (1552), por ordem dos reis de
Portugal, lotes de terra no litoral baiano. Aqui foi instalada uma missão jesuíta que
deu origem à Freguesia de Santo Amaro de Ipitanga, em 1758, com apoio da família
D’Ávila, proprietária da Casa da Torre.
A região abrigava inúmeras aldeias indígenas que habitavam o Morro dos Pirambás.
Mais tarde vieram os engenhos de açúcar e com eles os negros que influenciaram
fortemente a cultura local. Ainda hoje é possível encontrar descendentes de famílias
escravas, guardiãs dos costumes afros, praticantes do candomblé. No século XVII a
história da cidade é marcada por um surto de cólera, que dizimou parcela
considerável da população, e pela construção da matriz de Santo Amaro de Ipitanga,
erguida na parte mais alta da cidade.
A referida Igreja se constituiu na construção mais representativa desse período
colonial no Brasil. Outro acontecimento que marca a história da cidade é a
construção em 1930 do primeiro campo de aviação da Bahia na antiga fazenda
Portela, que se chamou Aeródromo Santo Amaro de Ipitanga, pela Empresa
Francesa de Aviação Civil Latécoére.
3.1 CARACTERÍSTICAS DO MUNICÌPIO
Lauro de Freitas pertencia, originalmente, a Salvador, até que em 1880 passou a ser
distrito de Montenegro, atual Camaçari. Em 1932 voltou a fazer parte do território de
Salvador até o ano de 1962, quando se tornou município independente da capital
Soteropolitana. Onze anos após a sua emancipação passou a integrar a Região
Metropolitana de Salvador.
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A cidade possui apenas um distrito sede, as demais localidades são bairros, que
para conhecimento compõem-se de: Itinga (com mais de 70 mil habitantes); Vilas do
Atlântico (um dos primeiros condomínios de luxo, construído para abrigar a classe
média que fugia da agitação de Salvador); Portão; Areia Branca; Jambeiro e Cají
(esses quatro últimos com características rurais e uma população com baixa
qualidade de vida e altos índices de analfabetismo).
Possui localização privilegiada e estratégica, pois a cidade localiza-se nos limites de
Salvador, o que impulsionou seu crescimento e economia. Lauro de Freitas abriga
em seu interior uma população de trabalhadores das mais variadas qualificações e
outra de alta renda que se estabeleceu entre a Avenida Santos Dumont (BA 099
Estrada do Coco) e o litoral, conformando um expressivo mercado consumidor.
Em 2003, o Produto Interno Bruto (PIB) de Lauro de Freitas somava 812 milhões de
reais (dados da Secretaria de Planejamento do Estado). Em 2005, a Agência de
Desenvolvimento Econômico da Prefeitura Municipal já contava com mais de 3.200
empresas instaladas, movidas por mais de 33 mil trabalhadores. O município
posiciona-se naturalmente com grande capacidade de atração de empreendimentos
e além da infra-estrutura, dispõe das facilidades institucionais e dos incentivos
proporcionados pela administração municipal. Lauro de Freitas está próximo ao
Aeroporto Internacional de Salvador Deputado Luis Eduardo Magalhães, da BR 324,
da Linha Verde e ladeada pela terceira maior cidade do país (Salvador) e pelo maior
parque industrial do Nordeste (Camaçari).
A planta industrial de Lauro de Freitas é baseada em indústrias limpas. Onde são
produzidos bens de consumo final cujos principais segmentos são: construção civil,
brinquedos, eletrônicos, cosméticos e alimentos. Com a implantação do Plano
Diretor do município, dois pólos industriais devem ser confirmados, garantindo um
incremento significativo no setor secundário de indústrias não poluentes. Entretanto,
são os empreendimentos comerciais e prestadores de serviços empresariais,
financeiros, de saúde, educação, alimentação, segurança transporte, turismo e
entretenimento que respondem por 54,2% do PIB do município.
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No segmento de turismo, o município apresenta grande potencial para a
hospitalidade, o turismo de lazer e de negócios. São sete quilômetros de belas
praias, cerca de 22 mil hectares de Mata Atlântica em Área de Proteção Ambiental
(APA Joanes/Ipitanga) apta para o ecoturismo e, por iniciativa da administração
municipal, já está em andamento o projeto para instalação do Centro de
Convenções. Nas praias, o movimento nas barracas chega a ocupar 1.100 pessoas
no verão e cerca de 600 na baixa estação, contudo, o atrativo mais importante de
Lauro de Freitas é a qualidade de vida e trabalho que pode oferecer às pessoas.
Estimular o desenvolvimento econômico de forma sustentável construindo um
ambiente sem poluição ou stress é o grande desafio e a grande meta da Prefeitura.
No entanto, em Lauro de Freitas, o crescente desenvolvimento do município convive
lado a lado com os bolsões de pobreza e analfabetismo. Por esse motivo é de suma
importância estimular o
desenvolvimento econômico de forma
sustentável
oferecendo educação e trabalho, sobretudo para aqueles segmentos marginalizados
do processo.
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA – CLASSES DE EJA
Essa pesquisa foi realizada após reconhecimento mais detalhado sobre a realidade
da EJA no município, porém, os dados que aqui serão apresentados foram
adquiridos após seleção das atividades iniciais, que consistiram em contatos com
gestores e professores das escolas com classes de EJA, oferecimento e
disponibilidade de condições para a realização da pesquisa, nível de motivação e
compromisso social com a comunidade escolar.
No Município de Lauro de Freitas existem 15 escolas com funcionamento do Ensino
Noturno, sendo 14 escolas Municipais e 01 conveniada, com aproximadamente
6.661 alunos, distribuídos no segmento de 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries. O município conta
ainda com 09 escolas estaduais, todas com turno noturno e com classes de EJA,
todas sob a coordenação da DIREC 1B de Salvador.
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O Município dispõe também no Noturno de um Projeto de Alfabetização de Jovens e
Adultos, que conta com 50 Agentes Alfabetizadores e 50 turmas com o total de
1.100 alunos, funcionando nas escolas municipais, associações e igrejas que ficam
localizadas nas proximidades das residências dos alunos.
A escola selecionada para a realização da pesquisa foi o Colégio Estadual Kleber
Pacheco de Oliveira, que se localiza no bairro de Portão que é o segundo maior
bairro do município em número populacional e fica localizado próximo à Estrada do
Coco, e como citado anteriormente, é um bairro com uma população com baixa
qualidade de vida e altos índices de analfabetismo. No referido bairro também
acontece uma grande festa que leva o nome do mesmo, que é um festejo popular
que acontece todos os anos no mês de maio e é uma grande festa com lavagem das
ruas do bairro e conta com a presença de trios elétricos e bandas de renome
nacional, grupos de samba e blocos locais. A escola situa-se em ponto privilegiado
do bairro, pois se localiza no início da Rua Direita de Portão, próxima a um
hipermercado da cidade, açougues e de fácil acesso pelo transporte coletivo formal
e informal.
A instituição possui 14 professores lecionando nas classes de EJA, 01 diretor, 03
vice-diretores, 01 coordenador e os auxiliares técnico-administrativos, em seu corpo
discente a escola possui 313 alunos matriculados na modalidade EJA, sendo que
deste total somente 148 alunos participaram desta pesquisa respondendo aos
questionários aplicados durante o processo e destes 148 educandos 52,7% são do
sexo feminino e 31,1% estão na faixa etária de 21 a 27 anos de idade, ou seja, o
público desta escola é, em sua maioria, jovem com idade inferior aos trinta anos. E
ainda encontramos um percentual bem significativo de 29,7% de alunos entre os 14
e 20 anos. Do total de participantes da pesquisa, 73% trabalham durante o dia e
estudam à noite, configurando, assim, um público, em sua maioria, de mulheres e
jovens. Mas neste trabalho não analisaremos todos os participantes da pesquisa
ficaremos com o percentual que se enquadra na faixa etária de 21 a 30 anos de
idade.
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3.3 O PERFIL DO ESTUDANTE
Partindo do pressuposto de que o ensino, de um modo geral e o ensino da EJA
abrange o sujeito, sujeito este que possui suas especificidades próprias devido ao
seu tempo de vida, ou seja, sua experiência, o que percebemos durante o
desenvolvimento desta pesquisa é que geralmente esses jovens adultos são vistos
de forma marginalizada, pois suas posturas são comumente relacionadas ao tráfico
e à violência o que proporciona dois tipos de posicionamentos por parte da escola: o
primeiro deles é o medo e o segundo é o da relação de assistencialismo ou
“piedade”, ambas completamente ofensivas para os jovens, como nos diz Dayrell
(1996):
O jovem geralmente aparece como problema, com ênfase na sua indisciplina,
[...]. Está cada vez mais generalizada uma visão do jovem relacionada à
violência e ao tráfico de drogas, gerando uma postura de precaução e medo
por parte da escola [...].
Sabe-se, também, que muitos mitos estão relacionados ao ensino da EJA e um
deles é o de que os seus alunos são, em sua maioria, idosos que nunca tiveram
acesso à educação formal. O que encontramos no nosso ambiente de pesquisa
foram alunos que entraram no ensino da EJA com idade inferior a 20 anos,
configurando um público de maioria jovem. Outro fator encontrado foi o numero
maciço de mulheres jovens e de meia-idade freqüentando as classes de EJA,
buscando uma formação, apesar de terem que enfrentar as mais diversas
dificuldades para comparecerem à escola, como se pode perceber na escrita de
uma aluna:
Eu tinha um sonho pra realizar quando eu voutei para a escola eu penso em
terminar o estudo para realizar meu sonho que e ser pulicia militar nunca vou
desistir do meu sonho porque eu vou chega La mais au estou grávida com 21
ano eu vou ter um filho ou filha mesmo assim não vou desistir de estudar para
meus sonho ser realizado quando meu filho nascer vou continuar e
estudando porque os estudo e o que vai mim ajuda muito vou jamar por deus
e vou continuar lutando para tudo da serto (M.S.C., 21 anos).
As experiências escolares e de vida dos estudantes da EJA são diferenciadas, pois
cada um deles vivenciou uma situação específica com relação ao sistema formal de
ensino, alguns foram excluídos da escola nos mais variados estágios, geralmente
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antes do término do Ensino Fundamental, outros tiveram acesso à escola, mas têm
uma vida escolar marcada pela repetência, evasão e retornos, o que determina os
diferentes significados atribuídos por eles à escola.
Por esses motivos, existe um adjetivo comumente utilizado por estes sujeitos
quando se referem à escola, pois apesar das idas e vindas deles para ela, eles a
vêem como uma instituição muito distante da sua realidade e que geralmente os
reduz à condição de subalternos educacionais, pois ela, geralmente, mostra-se
insensível à realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros, e os que mais
percebem esse afastamento são os jovens que freqüentam o ensino da EJA, pois,
O jovem geralmente aparece como problema, com ênfase na sua indisciplina,
[...]. Está cada vez mais generalizada uma visão do jovem relacionada à
violência e ao tráfico de drogas, gerando uma postura de precaução e medo
por parte da escola [...] (DAYRELL, 1996, p 54).
Esses jovens demandam algo que vai além da escolarização, necessitam de uma
rede social de apoio mais ampla com políticas públicas mais direcionadas, que os
contemplem em todas as dimensões, sejam elas no nível da sobrevivência ou de
aquisição de bens culturais, pois “[...]a relação dos jovens, com seus grupos de
referencia, provoca choques com os valores das instituições (especialmente a
escola e a família)[...]” (CARRANO, 2008, p. 112). E se a instituição de ensino
estiver disposta a contribuir com a formação humana desses jovens, é necessário
encará-los como sujeitos que interpretam e atuam sobre o mundo dando sentido às
suas vidas, ou seja, tratar o educando como o objeto central do processo de ensinoaprendizagem.
As escolas deveriam se perguntar permanentemente sobre os esforços que
têm sido empreendidos para que os jovens encontrem as condições
necessárias de se fazerem sujeitos de suas próprias vidas e também sobre
como promover processos de socialização que orientem os jovens para a
vivência de culturas democráticas (CARRANO, 2008, p. 114).
Outro fator relevante para a formação desses sujeitos é a descoberta de qual evento
foi decisivo para o seu retorno ou não abandono do sistema educacional, na
instituição pesquisada o que percebemos é muitos voltaram à escola na tentativa de
uma melhor inserção no mercado de trabalho, progressão ou início de uma carreira,
tentativa de acesso aos mais altos níveis educacionais ou para simplesmente
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realizar o desejo de aprender a ler e escrever. É sabido que é dever da escola
conhecer a realidade de seus alunos e proporcionar aos mesmos o acesso aos mais
altos níveis educacionais na intenção de ampliar as possibilidades de participação
no mundo social oferecendo oportunidades de engajamento e aprendizagens ligadas
às instituições de ensino.
Porém, o que encontramos são escolas cada vez mais fechadas para as
possibilidades de construção de espaços e situações que favoreçam momentos de
socialização, atividades culturais e debates públicos de natureza curricular ou
extracurricular. Percebemos a necessidade da construção de diálogos que deveriam
constituir a relação escola-aluno, pois [...] a capacidade de escuta e argumentação
são dois recursos fundamentais que, quando deixam de existir, provocam situações
de violência. (CARRANO, 2008, p. 112).
Essa falta de diálogo entre escola e aluno torna-se fonte de incompreensão e
intolerância de ambas as partes, pois se as instituições agem como se não
soubessem que sem uma negociação é impossível o ato de educar, e desconhecem
a necessidade da construção de uma linguagem, entre escola e aluno, que seja
comum a todos e de espaços em que a democracia e os conflitos sejam
solucionados ou apaziguados.
Percebemos que só com o diálogo aberto e claro é possível a construção de uma
relação mais simples e menos agressiva entre alunos e professores. Esses últimos
devem deixar de ver os alunos de forma homogênea, pois, por mais que a maioria
de seus alunos seja jovem, esses não são iguais, portanto, é necessário que o
educador dispa-se de seus conjuntos de estereótipos e passe a observar seus
alunos individualmente, levando em consideração todas as suas particularidades e
singularidades, sem analisá-los de forma negativa, passando a conhecer o jovem
que freqüenta as suas salas de aula.
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4 CONHECENDO A JUVENTUDE E SEUS ANSEIOS
A ENERGIA DA JUVENTUDE
Sou jovem sonhador, trovador,
À procura de um emprego,
De oportunidades. Trago no rosto a face do Cristo Libertador,
que cativa, que sorri,
Que gera amor. Nos pés a ousadia de caminhar, desvendar,
buscar horizontes.
De mãos dadas comungar os mesmo sonhos, conquistar,
aproximar, abraçar o mundo, encantar.
(Fábio Ferreira – Jornal mundo Jovem, 2010)
Trago este poema para representar um pouco do universo estudantil da EJA, com
suas metas, desejos, desafios, pois o mesmo traduz de maneira singular a beleza
que envolve esta fase tão especial e determinante na vida de cada um de nós.
Ao jovem cabe a difícil tarefa de escrever sua própria biografia, de fazer suas
escolhas pessoais e assumir as conseqüências delas, num momento em que as
possibilidades são cada vez mais diversas e as incertezas se multiplicam em função
das possibilidades. A juventude brasileira vivencia cotidianamente os desafios da
escolarização, da inserção no mercado de trabalho, do agravamento da violência,
bem como da manutenção de seus desejos pessoais. As questões que envolvem a
juventude são inúmeras e variadas, a começar pela própria definição de quem é
jovem e de como essa identidade pessoal, social e coletiva se constrói.
No período medieval não existia separação entre o mundo infantil e o mundo adulto,
Ariés (1978) afirma que a juventude como uma fase socialmente distinta foi se
constituindo na medida em que a sociedade ocidental se desenvolveu e consolidou
a separação entre o universo familiar e o universo social, uma vez que a
socialização era feita no espaço coletivo e não no núcleo familiar.
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A partir do século XVII as relações de sociabilidade foram alteradas entre as
gerações que conviviam livremente nos espaços coletivos e tiveram que delegar à
escola o papel de socializar suas crianças substituindo, dessa forma, dois espaços
importantes de socialização: o da comunidade mais ampla no convívio com os
adultos e o da família, mas por outro lado oferecendo às crianças o tempo para a
vida adulta, instituindo, dessa forma, uma espécie de rito de passagem que
configura a adolescência e a juventude como o intervalo entre a infância e a vida
adulta.
Somente a partir dos meados do século XX a juventude começou a ser percebida
como categoria social, justamente quando os jovens da Europa se rebelaram contra
a ordem estabelecida. Na América Latina, a juventude começou a tornar-se visível a
partir da década de 60 em que a crise do modelo econômico atingiu em cheio os
filhos dos trabalhadores, uma vez que dificultou a entrada desses jovens no
mercado de trabalho constituindo-se, assim, em um problema social.
Percebe-se que histórica e socialmente a juventude tem sido encarada como uma
fase da vida marcada por experiências de instabilidade diretamente relacionadas a
alguns problemas sociais que, como afirma Pais (1990), ao longo das décadas
deixaram de ser da ordem dos valores e comportamentos éticos e culturais e
passaram a ser econômicos, diretamente ligados ao emprego e ao ingresso do
jovem no mercado de trabalho.
Um adulto responsável é aquele que responde a uma série de responsabilidades
relacionadas ao trabalho remunerado, à constituição de um lar e empreendimentos
habitacionais e se os jovens ao se esforçarem e não conseguirem adaptar-se às
responsabilidades correspondentes ao mundo adulto correm o risco de serem
chamados de irresponsáveis. Daí a ansiedade de muitos jovens por ingressarem no
mercado de trabalho e garantir o seu reconhecimento como “homens responsáveis”
os projetos de vida dos jovens sempre estão ligados à estabilidade numa vida futura,
como veremos no depoimento abaixo:
O meu projeto de vida é ter a minha casa própria, dar uma boa educação aos
meus filhos, ter um bom emprego mim informar mais sobre as coisas que o
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mundo nós oferece ser também uma boa pessoa e também o meu projeto de
vida é que é e meus filhos sejamos feliz (R.C.B., 25 anos)
Existe uma precocidade muito grande na aproximação entre os jovens e o mundo
adulto pela via das experiências sexuais, segundo Aquino (2009), se a entrada no
mundo do trabalho e a criação de um lar foram adiadas a experiência da
sexualidade é cada vez mais precoce, mas isso não significa que eles estão
assumindo a vida adulta, mas instituindo uma forma de experimentar o mundo adulto
sem necessariamente assumí-lo.
É cada vez mais comum os pais permitirem que seus filhos e filhas jovens tragam
seus respectivos parceiros para dormirem em casa sem que haja entre eles um
compromisso (aos moldes tradicionais), bem como jovens vivendo juntos sem
oficializar o casamento, além de muitos tornarem-se “pais solteiros” evidenciando,
dessa forma, que os jovens cada vez mais experimentam papéis adultos. Abaixo
veremos um depoimento de uma jovem que passa pela experiência de ser mãe
solteira enfrentando os desafios que essa maternidade lhe trará:
[...]estou grávida com 21 ano eu vou ter um filho ou filha mesmo assim não
vou desistir de estudar para meus sonho ser realizado quando meu filho
nascer vou continuar e estudando porque os estudo e o que vai mim ajuda
muito vou jamar por deus e vou continuar lutando para tudo da serto (M.S.C.,
21 anos).
Definir quem é jovem ou velho não é algo tão simples, as relações entre idade social
e idade biológica são muito complexas, pois os cortes, sejam em classes de idade
ou gerações, sofrem inúmeras variações e manipulações, principalmente se
considerarmos dois fatores relevantes: "somos sempre o jovem ou o velho de
alguém" e "a juventude e a velhice não são dados, mas construídos socialmente na
luta entre os jovens e os velhos" (BOURDIEU, 1978, p. 02).
Considerando que não há consenso com relação à demarcação de faixa etária que
defina a juventude, pensou-se em adotar, com base em Aquino (2009), o recorte que
a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) e o Conselho Nacional de Juventude
(Conjuve) apresentam e que é adotado na proposta do Estatuto da Juventude em
discussão na Câmara de Deputados: de 15 a 29 anos, sendo que distribuídos nos
seguintes subgrupos: de 15 a 17 anos (jovem-adolescente), de 18 a 24 anos (jovem-
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jovem) e de 25 a 29 anos (jovem-adulto). Houve uma ampliação na faixa etária que
era de 15 a 24 anos no contexto mundial em virtude da maior expectativa de vida
para a população em geral e a constatação da dificuldade crescente para a
autonomia e emancipação dos jovens em virtude das mudanças no mundo do
trabalho.
As sociedades possuem leis específicas de envelhecimento que estão diretamente
ligadas à moda, à produção artística e literária e para compreender como se
recortam as gerações é preciso conhecer o funcionamento dessas leis nesse campo
de luta. Dessa forma, não podemos tomar a juventude como uma unidade social, ao
contrário, ela é repleta de especificidades que variam de acordo com a classe, a
etnia, e o pertencimento a determinados grupos, como veremos abaixo.
A idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável; e o fato
de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo
constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar esses interesses a
uma idade definida biologicamente já constitui uma manipulação evidente
(BOURDIEU, 1978, p. 02).
Os jovens não podem ser encarados como parte de uma cultura juvenil unitária;
mesmo sabendo que possuem muitas similitudes entre si, eles também demonstram
singularidades marcantes, e essas semelhanças e diferenças são fundamentais para
a se compreensão da arquitetura da juventude com suas formas bem peculiares e
em constante reelaboração.
O fato é que o conceito de juventude se apresenta de maneira oscilante, ora
aparece homogêneo quando se refere a uma fase da vida, ou uma etapa do
desenvolvimento, e ora aparece heterogêneo, quando retrata as diferentes marcas
culturais dos jovens. Se o trabalho tarda e as escolhas identitárias se multiplicam, as
(sub)culturas juvenis, de acordo com Pais (1990), acabam, devido à sua força
criativa e forma inovadora de inserção na vida social, produzindo e renovando os
valores e práticas sociais atuais, tornando-se "modelo cultural" em vários níveis,
como comportamento, beleza, indústria cultural, vestuário, práticas de socialização.
Esse movimento promove o fenômeno conhecido como juvenilização da sociedade.
33
4.1 O TRABALHADOR QUE SOU E O QUE GOSTARIA DE SER
A Modernidade, de acordo com Santos (1995), sustentou-se em dois grandes
pilares: o da Regulação, composto pelo Estado, pelo mercado e pela comunidade e
o da Emancipação constituído pela racionalidade estético-expressiva da arte e da
literatura, pela moral prática da ética e do direito, e pela racionalidade instrumental
técnica. Basicamente, esses dois pilares configuraram o paradigma clássico
dominante nesse período, sob o qual toda a reflexão acerca da sociedade tinha
como parâmetro o nacional e tudo que pudesse ser compartilhado e mensurado
quantitativamente pela ciência positivista.
Tal estrutura começou a ruir, posto que as energias emancipatórias converteram-se
perversamente em energias regulatórias, quando o pilar da Emancipação,
responsável pela manutenção do princípio da liberdade, convergiu para o pilar da
Regulação, no qual o mercado se estabeleceu como fundamento soberano,
passando a ditar as regras do jogo vigente. O impacto desse deslocamento atingiu
indistintamente a todos graças ao processo de globalização, que distribuiu a miséria
entre muitos e a riqueza entre poucos.
No caso da América Latina, tomamos como exemplo o Brasil um país marcado pela
ausência de registros de sua história e que, embora há muito tempo já existindo
como povo cultural, teve seu primeiro contato com a civilização ocidental a partir do
seu “descobrimento”, em 1500, e somente a partir de então teve seus sistemas
social, político, econômico, cultural e educacional organizados numa lógica de
exclusão dos princípios que já existiam em detrimento do que os povos “civilizados”
desejavam instalar como ideal.
Tais processos civilizatórios nos deixaram como herança o sistema vigente que se
caracteriza como um momento paradoxal: se por um lado há um progresso
científico, por outro, cresce a criminalidade e a situação de miséria de milhares de
pessoas. Nascimento (2006, p. 50), a esse respeito, nos esclarece:
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Temos presenciado um competitivo progresso científico e tecnológico em
várias áreas de conhecimento e um crescimento econômico que nos levam a
posições de destaque no ranking das nações. Contudo, esse progresso não
se traduz em progresso social, político, econômico e cultural para a maioria
das nossas populações. Desse modo, temos sido obrigados a conviver, e até
quando não se sabe, com situações de miséria absoluta, com os
assassinatos dos jovens das periferias, com a emergência de milhares de
favelas pelo continente afora, cujas populações são obrigadas, entre outras
alternativas menos nobres, a buscarem nos refugos das cidades as suas
alternativas de sobrevivência.
Nem todos conseguiram acompanhar o “carro” do progresso, pois nele não havia
assentos garantidos para todos, muitos ficaram pelo caminho e sequer puderam
algum dia acomodar-se nele outros, porém, foram lançados para fora e buscam
formas de se reintegrar nessa viagem rumo a um futuro repleto de incertezas e
inconstâncias, uma vez que para manter-se leve e garantir o seu movimento na
tentativa de atingir o topo, o “carro” do progresso precisa de cada vez menos
pessoas.
Esse movimento seletivo constante cria, segundo Bauman (2005), o “refugo
humano” ou os seres humanos excessivos que não obtiveram permissão para
“embarcar”. Tal refugo é o efeito colateral da construção da ordem (cada ordem
define uma parcela da população como “indesejável”) e do progresso econômico
(que acaba por desvalorizar os meios anteriores efetivos de ganhar a vida).
Para as pessoas “refugadas” os subsídios estatais aparecem como um dos
“remédios” (ao menos enquanto durarem os benefícios oferecidos pelo governo),
principalmente no tocante aos jovens cuja contratação se transformou num bom
negócio por estes não serem muito seletivos, não esperarem demais de seus
empregos, não questionarem suas condições ou mesmo sua durabilidade, isso leva
ao pensamento de que a única condição para tê-los, afirma Bauman (2005, p.18), é
[...] aceita-los como são, sem fazer muitas perguntas e tratá-los como uma
oportunidade a ser usufruída de imediato, enquanto dure, e não como um
projeto de vida, uma questão de auto-estima e auto-definição, ou uma
garantia de segurança a longo prazo.
Tal situação fica clara na fala desse jovem estudante da EJA: “Quero um trabalho,
não me importo o que seja, nem faço questão que assine a carteira o importante é
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eu ganhar meu dinheiro, mesmo pouco é melhor que nada” (A.R.S, 23 anos). Ser
um “refugado” é, sem dúvida, a maior preocupação que atinge milhares de pessoas
jovens e adultas no mundo inteiro, principalmente quando se herdou das gerações
anteriores a promessa de um futuro assegurado pela estabilidade no emprego que
era tido não apenas como condição desejável, mas como um destino certo.
A sociedade moderna “classificava o emprego como uma chave - a chave - para a
solução dos problemas ao mesmo tempo da identidade pessoal socialmente
aceitável, da posição social segura, da sobrevivência individual e coletiva”
(BAUMAN, 2005, p. 19). A relação entre o emprego e a identidade possui um nível
de complexidade subjetiva muito grande, materializando, muitas vezes, as crenças
pessoais dos sujeitos e organizando os modos como estes se colocam na vida,
observemos isso na escrita de (D.M.B., 31 anos) “eu gosto do meu trabalho porque
é ounra para mim porque eu sou um sidadão de bem e o meu trabalho faes com que
eu mim sinta uma persoua ourada é poriso que eu mitornei muito popular poronde
eu pasco”.
O emprego, mais que uma questão de sobrevivência, tornou-se uma questão
identitária, pois ser um “desempregado” é ser um excessivo, um refugo, num mundo
cada vez mais competitivo em que a estabilidade torna-se para muitos um destino
inalcançável. O sonho de milhares de jovens é conseguir um emprego e assim
estruturarem suas vidas, suas identidades a partir da possibilidade de autosustentação, uma vez que a grande maioria dos jovens desempregados é
sustentada pela família, que se vê assoberbada frente ao acúmulo de demandas
financeiras, sociais e subjetivas.
A pressão no núcleo familiar acaba gerando conflitos internos que impelem muitos
jovens a deixarem a casa de seus pais muito cedo em busca de sustento,
abandonando os estudos, o que gera uma situação paradoxal, pois, se de um lado
não podem continuar os estudos porque precisam trabalhar de outro, ficam
impossibilitados de conseguir melhores condições de trabalho porque lhes falta
escolarização. Vejamos, a seguir, o depoimento dessa jovem estudante da EJA que
materializa essa situação tão comum:
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Eu pretento concuir o meus estudo por que eu quero o melho para mim e
predendo chega na faculdade sim. Eu predendo da para o meu filho o que eu
não tive poriço eu quero estudar ter um trabalho melho já que trabalho na
casa dos ricos sindo umilhada todos os dia. Tive que para meu estudo com
16 anos por que tive que trabalha sedo porque os meu pai não vinha
condição. Agora que eu tive denovo a oportunidade eu quero ir a ter o fimse
(J.S.O., 29 anos).
Ao perderem o emprego os homens e mulheres jovens e adultos perdem também
seus projetos de vida, sua orientação, a certeza de terem o controle de suas
próprias vidas. Perdem, acima de tudo, a dignidade enquanto trabalhadores com
lugar social garantido e, em decorrência disso, sua auto-estima esmaga-se em meio
a tantas pressões sociais. No entanto, esses homens e mulheres desejam
(re)construir suas identidades, buscar novos horizontes, novas oportunidades de
aprendizagem que lhes garantam o mínimo de condições de sobrevivência e
possibilidade de (re)assumirem o seu lugar social. Como vemos na escrita dessa
aluna.
Meu projeto de vida escolar é atingir o 2° grau até mesmo a faculdade. Para
primeiramente me realizar, pois tive que parar os estudos aos 16 anos, para
trabalhar, pois meus pais não tinham como me dar o que eu precisava, (eram
separados), eu morava com meu pai, mas ele era irresponsável, e minha mãe
não tinha condições de ficar comigo, pois morava de favor. Também quero
um dia poder trabalhar em uma empresa, com um bom salário e algumas
garantias que uma empresa organizada e bem estruturada pode oferecer, e
sei que pra isso acontecer vou precisar ter meus estudos concluídos
(M.A.P.S., 24 anos).
Por isso, as salas de aula de educação para jovens e adultos estão repletas dessas
pessoas ansiosas por recomeçarem seus projetos pessoais e profissionais, uma vez
que a escolarização, ainda que mínima, tornou-se condição indispensável para a
aquisição de um emprego, seja ele temporário, que faça uso da força braçal, ou até
que lhes garanta um vínculo empregatício.
Hoje voltei a estudar por causa do meu trabalho. também pelo meus filhos,
pois voltei a estudar hoje pretendo fazer uma faculdade.Também para ter um
lugar menhor na sociedade. Pois as pessoas com que eu estou me
relacionando são pessoas que tem nivel elevado, foi assim que eu tive
coragem para voltar a estudar. Hoje tenho 34 anos estudei mais nova, mais
hoje por necessidade estou aqui depois de enfrentar um dia de trabalho e de
dona de casa vou a noite para a sala de aula. aprender mais um pouco para o
meu futuro e dos meus filhos mim arrependo de não ter estudado mais cedo
condo tive chance (D.L.J., 34 anos).
37
Dessa forma, a escola passa a se caracterizar como um espaço privilegiado no qual
afluem as diferenças culturais, sociais e econômicas e, por isso mesmo, é ela um
palco onde as tensões sociais e culturais emergem de maneira aberta ou velada.
Nesse ambiente cultural há uma infinidade de narrativas dos sujeitos que o
compõem, histórias de vida recheadas de lutas, força, decepções, coragem,
frustrações, esperanças, imagens que constituem o mosaico identitário da sala de
aula. Cada sujeito é um universo próprio, é ele um conjunto de possibilidades
infinitas de significações, sua história de vida é o elemento com o qual ele se
significa, ao mesmo tempo em que significa o mundo em que vive.
Dessa forma, ao narrarem a sua própria história de vida os sujeitos elaboram seu
auto-retrato, constroem imagens próprias, se colocam diante de si e diante do
mundo enquanto sujeitos situados em seu tempo e espaço. Começam a
compreender a partir da sua própria história os percursos e escolhas que fizeram ou
mesmo foram levados a fazer e, dessa maneira, podem se situar em seu tempo e
seu espaço para poder construir seu “projeto de vida futuro” com base nas
experiências passadas, mas, principalmente, pelas possibilidades que o presente
oferece como forma de garantir ao futuro melhores condições de realização pessoal,
como nos demonstra o trecho a seguir:
Meu objetivo é terminar meus estudos, fazer uma faculdade, e ter uma
profição que eu me sinta bem praticando. E que eu possa passar para outras
pessoas aquilo que eu aprendi. Enfrentar todas os obstacolos por que na vida
passamos por variosobstaculos, seja eses proficionais ou pessoais.Emfim
meu objetivo e crescer na vida e ter uma boa profição (S.N.J. , 22 anos).
Assim, compreender como os jovens e adultos compõem seu projeto de vida através
dos seus sonhos, desejos expectativas com relação ao seu presente em função do
seu futuro se configura como um elemento capaz de possibilitar ao próprio sujeito e
também aos seus pares uma reflexão em torno de suas identidades e dos
componentes que as constituem como: a família, a escola, o trabalho, a comunidade
onde vive e os espaços sociais que freqüenta, bem como suas possibilidades e
anseios pessoais.
Nesse sentido, a escola é a grande parceira desses sujeitos jovens e adultos que
desejam transformar suas vidas, suas realidades muitas vezes marcadas pela dor,
38
pobreza, exclusão, abandono e privação. Por isso, a sala de aula se estabelece
frente a essa realidade como um espaço onde a esperança se faz presente, onde é
possível sonhar com outras possibilidades além da vida dura e predestinada ao
fracasso, como nos mostra o depoimento a seguir:
Eu gostaria muito de comclui meus estudo si forma fazer facudade porque
qualqer emprego depedi dos estudos eu pari de estuda na 4ª seri porque eu
morava no interio e lar na epoca só ensinava ate a 4ª seri i também porque
eu presizava trabalha para aguda minha mãe só que agora eu possi morra na
rua e comese a trabalha só que eu vi que eu presizava apreder muitas porque
nei uma lita di mercado eu sabia fazer escrevia tudo errado então eu vou
estuda muito e vou mis.....bastanti para chega lar (V.S.N., 27 anos).
Dessa maneira, torna-se fundamental para o professor compartilhar com os sujeitos
dos quais precisará ser parceiro se deseja auxiliá-los na travessia do desafio de sua
auto-formação, a história de vida de cada um, os sonhos, desejos, projetos de vida,
para, então, como parceiro mais experiente na escolarização, poder colaborar com
os aprendizados necessários à emancipação de cada um deles.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando nos percursos e trajetórias de vida dos sujeitos participantes dessa
pesquisa, observamos que os educandos vão à escola na intenção de uma
formação que os elevem enquanto sujeito, e eles procuram uma educação que lhes
proporcione a realização dos seus objetivos profissionais e formativos. Percebemos
que estes sujeitos são conscientes dos seus direitos enquanto seres em formação,
porém, desconhecem as políticas educacionais que os sustentam enquanto
estudantes da EJA.
Notamos que eles possuem objetivos bem concretos ao procurarem a EJA para a
conclusão de sua formação, apesar de encontrarem as mais variadas barreiras
dentro e fora da instituição de ensino ainda enfrentam o fato de, devido a sua
juventude, as classes de EJA não estarem preparadas para recebê-los, pois a
escola, apesar de possuir um discurso que afirma exercer uma educação
emancipatória, voltada para a formação do sujeito, ela não exercita seu discurso,
não existe o dialogo entre professor e aluno, apesar de ambos conviverem
diariamente aluno e professor são completamente estranhos uns aos outros.
Se a escola adotasse o diálogo como fonte de formação de seus educandos, os
professores mudariam a sua imagem do educando e passariam a se comunicar em
interações dialógicas na crença de que cada sujeito é um universo próprio, e que o
jovem apresenta um conjunto de possibilidades infinitas de significações, e que sua
história de vida é o texto com o qual ele se significa ao mesmo tempo em que
significa o mundo em que vive. Dessa forma, ao narrarem a sua própria história de
vida, os sujeitos da EJA elaboram seu auto-retrato, constroem imagens próprias, se
colocam diante de si e diante do mundo enquanto sujeitos situados em seu tempo e
espaço.
Nesse sentido, os estudantes começam a compreender, a partir da sua própria
história, os percursos e escolhas que fizeram ou que foram levados a fazer ou, até
mesmo, que não tiveram chance de fazer e, dessa maneira, podem se situar em seu
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tempo e seu espaço. Nessa experiência de auto-formação, de conscientização
crítica da sua história, surgem elementos que os levam a questionar e a se
posicionar sobre as expectativas do seu “projeto de vida futuro”, com base na
reflexão sobre experiências passadas, mas, principalmente, pelas possibilidades que
o presente oferece como forma de abrir perspectivas para melhores condições de
realização pessoal.
Pensando assim que, compreender como os jovens compõem seu projeto de vida
através dos seus sonhos, desejos, expectativas com relação ao seu presente em
função do seu futuro, se configura como um elemento capaz de possibilitar ao
próprio sujeito e também aos seus pares uma reflexão em torno de suas identidades
e dos componentes que as constituem como: a família, a escola, o trabalho, a
comunidade onde vive e os espaços sociais que freqüenta.
Desta forma, a escola é a grande parceira desses sujeitos jovens e adultos que
desejam transformar suas vidas, suas realidades muitas vezes marcadas pela dor,
pobreza, exclusão, abandono e privação. Frente a essa realidade, é assim que se
vislumbra a sala de aula como um espaço onde a esperança se faz presente, onde é
possível sonhar com outras possibilidades além da vida dura e predestinada ao
fracasso. E, desta forma, o papel do professor como intermediador no processo de
formação destes sujeitos é fundamental, pois, a partir da constituição da relação
ensinar-aprender é que poderemos visualizar a educação como veículo de
emancipação dos sujeitos jovens e adultos.
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