FAE - CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO
CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA
A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM
SITUAÇÕES DE VULNERABILIDADE SOCIAL
SÃO JOÃO DA BOA VISTA
2012
CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA
A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAÇÕES DE
VULNERABILIDADE SOCIAL
Dissertação apresentada ao Centro Universitário
das Faculdades Associadas de Ensino, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Desenvolvimento Sustentável e
Qualidade de Vida, sob a orientação da Profª.
Dra Carmen Beatriz Fabriani.
SÃO JOÃO DA BOA VISTA
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Almeida, Cássio José Silva
A445c
A Contribuição dos Jogos Cooperativos em situação de vulnerabilidade
social. Cássio José Silva Almeida. São João da Boa Vista, SP: UNIFAE,2012.
---p.
Orientadora: Profª Dra Carmen Beatriz Fabriani
Dissertação (mestrado): São João da Boa Vista, Centro Universitário
das Faculdades Associadas de Ensino.
1. Ensino Fundamental. 2. Jogos Cooperativos. 3. Vulnerabilidade
Social. 4. Percepção Ambiental. I. Fabriani, Carmen Beatriz. II Centro
Universitário das Faculdades Associadas de Ensino de São João da Boa
Vista. Instituto de Educação Física. III. Título
CDU- 793:372
Elaborada por ELOISA HELENA GRAF FERNANDES CRB-8/3779
Bibliotecária da UNIFAE
CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA
A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAÇÕES
DE VULNERABILIDADE SOCIAL
Dissertação apresentada ao Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino, como
parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Sustentável e
Qualidade de Vida.
Dissertação apresentada e aprovada em: _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________________________________
Profª Dra Carmen Beatriz Fabriani
(Orientadora)
___________________________________________________________________________
Profª. Drª Heloisa Helena Baldy dos Reis
___________________________________________________________________________
Profº Drº Luciel Henrique de Oliveira
Autobiografia do autor
Cassio José Silva Almeida nasceu em Casa Branca – SP em 04, de março de 1978, filho de
Geralda Ferreira da Silva Almeida e Sebastião Leme de Almeida, concluiu o ensino
fundamental na E.E.”Professor José Theodoro de Moraes e o ensino médio na Escola
Municipal “Joaquim Giraldi” em Aguaí –SP onde se formou técnico em contabilidade,
graduado em Educação Física Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino
(UNIFAE), de São João da Boa Vista (2002) apresenta sua dissertação de mestrado em
Desenvolvimento Sustentável e Qualidade de Vida (2012). Atua nas áreas de Qualidade de
vida Educação e Sustentabilidade.
Profissionalmente atuou como educador no município de Aguaí – SP ministrando aulas na
disciplina de Educação Física na rede pública municipal, atuou como professor de natação e
voleibol nas escolinhas municipais de esporte.
Atualmente ministra aulas de Educação Física na rede pública municipal de Mogi Guaçu, para
alunos do ensino fundamental e no Centro Paula Souza ETEC do município de Casa Branca –
SP, atuando nas disciplinas de Educação Física e desenvolvendo um projeto de Ações e
Defesa Do Meio Ambiente. Contatos pelo e-mail: [email protected]
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus amigos, minha amada esposa e a meus
queridos alunos.
Acalmou meu fôlego. Me cerrou aquela surpresa. Sentei em
cima de nada. Eu cri tão certo, depressa, que foi como sempre eu
tivesse sabido aquilo. Menos disse.
(In Grande Sertão: veredas. João Guimarães Rosa. Rio de janeiro: Nova Fronteira,
2001.p.54).
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, querida professora Carmen Beatriz Fabriani, pelo carinho, dedicação e
principalmente por ter acreditado em meu potencial, desde o inicio. Pelos momentos ricos de
reuniões e pelas palavras de apoio e força nos momentos difíceis. Serei sempre grato e terei
como modelo sua dedicação pela profissão e a dedicação pela academia.
Agradeço também aos professores Luciel e Betânia pelas valiosas contribuições no exame de
qualificação, que proporcionaram o enriquecimento deste trabalho e pelos diversos momentos
de solicitação de esclarecimentos, nos quais se mostraram atenciosos, com muita paciência de
dedicação. Aos professores das disciplinas cursadas pela dedicação e pelos momentos de
reflexão, aos colegas que por vários momentos dividiram as dificuldades, anseios e as buscas
pelo conhecimento. Aos funcionários da biblioteca, da secretaria da pós-graduação, do Xerox,
pelo apoio e simpatia ao nos atender.
À minha companheira Laura dessas e de outras, que sempre ao meu lado me apoiou,
estendendo a mão e caminhando junto comigo em mais esta fase de minha vida, pela
compreensão, pelo amor e pelo companheirismo. Aos meus pais que foram minha base ao
proporcionarem a vida e a oportunidade de viver e a cada dia querer mais. À minha amada tia
Carmen que foi sempre um exemplo de educadora a ser seguido, de superação, dedicação e
respeito pelo que faz.
À Secretária de Educação de Mogi-Guaçu que permitiu que a minha pesquisa fosse
desenvolvida a Direção e coordenação da E.M.E.F. “Claudina de Campo” por me acolher e
dar total suporte para as sessões das atividades com os jogos cooperativos. Agradeço a
funcionária Andreia pelo carinho com os alunos e o suporte dado a mim, aos pais e alunos que
participaram com toda alegria, demonstrando entusiasmo e dedicação nas sessões, a Lisa pelo
suporte técnico nas gravações durante as coletas, fato que possibilitou o trabalho com os
dados.
A meus protetores espirituais que nos momentos mais difíceis foram indispensáveis para
manter o meu foco e caminhar rumo ao caminho da pesquisa. Enfim obrigado a todos os
amigos que de forma direta e indireta são parte de mais essa etapa da minha vida.
RESUMO
As dificuldades de relacionamentos interpessoais no contexto escolar agravadas pela
intolerância e a violência em todas as idades dentro das escolas, principalmente as que se
encontram em ambientes precários e carentes de condições básicas para o bom
desenvolvimento dos alunos comprometendo a percepção que esses indivíduos têm do
ambiente alavancaram esta pesquisa que tem como objetivo contribuir para a melhor
compreensão do papel dos jogos cooperativos na Educação Física Escolar, como fator de
ampliação da percepção do ambiente, junto às crianças que vivem em ambiente de
vulnerabilidade social. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, no qual se utilizou a pesquisaação como método por se considerar que determinadas especificidades apresentadas no
comportamento das crianças têm origem e sentido nos fenômenos sociais complexos e
vulneráveis vivenciados por elas. Nesse sentido, os dados analisados consistem do
acompanhamento de um grupo de vinte e cinco (25) alunos do ensino fundamental, com idade
entre 09 a 11 anos, alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora “Claudina
de Oliveira Ramos”, situada no município de Mogi-Guaçu / São Paulo, que participaram
durante quatro semanas de jogos cooperativos. A coleta dos dados foi através de filmagens
dos jogos desenvolvidos com os alunos e das sessões de discussões, após eles assistirem aos
vídeos. Estes dados foram complementados pela análise das informações da fichas sócio
econômicas de identificação do aluno preenchida no ato da matrícula na escola. Os vídeos
foram transcritos e analisados segundo seu conteúdo e os dados foram organizados conforme
Indicadores de inter-relação empírica: organização espacial, agressividade, cumprimento de
regras, agrupamento por gênero e cooperação. E Indicadores de inter-relação analítica:
intolerância, insegurança, confiança, solidariedade e autoconfiança. Posteriormente, foi
realizada uma analise do conteúdo geral das sessões de discussão. Os resultados desta análise
apontam para a confirmação da hipótese de que ocorre uma produção de sentido através desta
metodologia da Pesquisa ação e que a Educação Física utilizando como ferramenta os jogos
cooperativos, pode contribuir de forma eficaz para a construção da cultura de
sustentabilidade, na medida em que colabora para ampliação da consciência do ambiente,
elemento fundamental para a cidadania responsável e participativa.
Palavras-chaves: educação física escolar, jogos cooperativos, vulnerabilidade social,
percepção do ambiente.
ABSTRACT
The difficulties in interpersonal relationships at school context aggravated by intolerance and
violence at all ages in schools, especially in environments that aren´t secure without basic
conditions for the healthy development of students committing the perception that these
individuals have leveraged the environment. This research wish contribute to a better
understanding of cooperative games in physical education, as a factor in wise the perception
of the environment, with children that live in an environment of social vulnerability. This is a
qualitative research, which was used the action research as a method on the grounds that
certain characteristics presented in children's behavior have their origin and meaning in the
complex and vulnerable social phenomena experienced by them. In this sense, the data
analyzed consist of following a group of twenty-five (25) elementary school students, aged
09-11 years attending the Municipal School of Elementary School Teacher "Claudina Ramos
de Oliveira," located in
Mogi-Guaçu, state of São Paulo, Brazil, who participated of four
sections of cooperative games. The data collection was through filming of the games
developed with the students and the discussion sessions after they watch the videos. These
data were complemented by analysis of socioeconomic information from records of the
students identification at enrollment in school. The videos were transcribed and analyzed
according to their content and the data were organized as indicators of inter-empirical
relationship: spatial organization, aggression, compliance, grouped by gender and
cooperation. And Indicators analytical interrelationship: intolerance, insecurity, trust,
solidarity and self-confidence. Subsequently, we performed an analysis of the general content
of the discussion sessions. The results of this analysis point to confirm the hypothesis that
there is a production of meaning through this methodology of action research and Physical
Education as a tool using cooperative games, can contribute effectively to building a culture
of sustainability, as which contributes to increased awareness of the environment, a key
element for responsible citizenship and participatory.
Keywords: physical education, cooperative games, social vulnerability, environment.
Perception.
1
Sumário
1.
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 7
1.2. Justificativa ................................................................................................................... 10
1.3. PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................... 14
1.4. Objetivos ....................................................................................................................... 15
1.4.1. Objetivo geral ...............................................................................................................................15
1.4.2. Objetivos Específicos ....................................................................................................................15
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 16
2.1. A Vulnerabilidade Social .............................................................................................. 16
2.2. Resiliência .................................................................................................................... 19
2.3. A percepção do ambiente e a educação socioambiental.................................................. 22
2.4. A Educação Física no Brasil .......................................................................................... 27
2.5. Educação Física escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs) ...................................... 29
2.6. As correntes pedagógicas .............................................................................................. 32
2.7. O Jogo na sociedade ...................................................................................................... 36
2.8. Os Jogos Cooperativos .................................................................................................. 37
2.9. O Jogo no Ambiente Escolar ......................................................................................... 41
3. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA CAMPO ............................................................ 44
3.1.Procedimentos metodológicos ........................................................................................ 44
3.2. Descrição de Campo...................................................................................................... 45
3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guaçu .................................................................... 46
3.4. Tamanho Amostral ........................................................................................................ 49
3.4. Critérios de Inclusão no Grupo de Observação .............................................................. 50
3.5. Critérios de Exclusão .................................................................................................... 50
3.6.Técnicas e testes ............................................................................................................. 50
3.6.1 . Instrumentos ................................................................................................................................52
3.6.2 . Procedimentos .............................................................................................................................52
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................... 58
4.1. Identificações das situações de vulnerabilidade ............................................................. 58
4.2. Caracterização da resposta das crianças aos jogos cooperativos ..................................... 63
4.2.1. Primeiro dia de Coleta ..................................................................................................................64
4.2.2. Segundo dia de coleta ...................................................................................................................67
4.2.3. Terceiro dia de coleta ...................................................................................................................71
4.2.4. Quarto dia de coleta: ....................................................................................................................74
4.3.Tratamento das informações da análise do conteúdo ....................................................... 81
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 89
6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 92
ANEXO – A ........................................................................................................................ 98
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO ................................................................... 98
APÊNDICE – A.................................................................................................................. 99
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................................................................... 99
APÊNDICE – B ................................................................................................................ 102
Ficha de Experiência .......................................................................................................... 102
SIGLAS UTILIZADAS
CRAS - Centro de Referência de Assistência Social
CREAS - Centro Especializado de Assistência Social
EF - Educação Física
SEADE - Fundação sistema nacional de análise de dados
IVPS - Índice Paulista de Vulnerabilidade Social
JC - Jogos Cooperativos
JCSP - Jogos cooperativos sem perdedores
JCRC - Jogos cooperativos de resultados coletivos
JCI - Jogos cooperativos de inversão
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
SUAS - Sistema Único de Assistência Social
UR - Unidade de registro
UC - Unidade de contexto
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 : Correntes pedagógicas da EF........................................................................
31
QUADRO 2: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos....................................
36
QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos (continuação)..................
37
QUADRO 4: Pontos de orientação, para investigação oriunda do objeto de pesquisa questões
gerais.......................................................................................................................
53
QUADRO 5: Indicadores de inter-relações empíricas jogo ponte de corda dia-01..................
65
QUADRO 6: Indicadores de inter-relações analíticas jogo ponte de corda dia-01..................
65
QUADRO 7: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-01.........
66
QUADRO 8: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-01..........
66
QUADRO 9: Indicadores de inter-relações empíricas jogo ponte de corda dia-02.................
67
QUADRO 10: Indicadores de inter-relações analíticas jogo ponte de corda dia-02................
67
QUADRO 11: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-02.......
68
QUADRO 12: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-02........
68
QUADRO 13: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega corrente dia-03.........
69
QUADRO 14: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega corrente dia-03..........
69
QUADRO 15: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-03.......
70
QUADRO 16: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-03........
70
QUADRO 17: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega corrente dia-04.........
71
QUADRO 18: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega corrente dia-04..........
72
QUADRO 19: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-04.......
73
QUADRO 20: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-04........
73
1
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Localização do Município de Mogi-Guaçu, Estado de São Paulo...................
FIGURA 2: Gráfico de distribuição da população segundo (IVPS) no estado de São
Paulo e no município de Mogi-Guaçu...................................................................................
48
49
FIGURA 3: foto ilustrando jogo cooperativo “ponte de corda”..........................................
56
FIGURA 4: foto ilustrando jogo cooperativo “pega-pega corrente”...................................
57
FIGURA 5: foto ilustrando jogo cooperativo “pega-pega golfinhos e sardinhas”............... 58
TABELAS
TABELA 1: Grau de escolaridade paterna........................................................................... 60
TABELA 2: Grau de escolaridade materna.......................................................................... 61
TABELA 3: Situação familiar.............................................................................................. 62
TABELA 4: Condição da moradia.......................................................................................
63
TABELA 5: Beneficiadas pelo benefício social bolsa família.............................................
63
TABELA 6: Remuneração em salários mínimos.................................................................
64
1. Introdução
As dúvidas e incertezas começaram a fazer parte da minha vida profissional, após pouco
tempo de atuação na área educacional, ministrando a disciplina de Educação Física, ou seja,
quatro anos de trabalho no ensino fundamental em escolas municipais de Aguai, em caráter de
substituição e nos quatro últimos anos em Mogi Guaçu, efetivo em uma escola municipal.
Embora os oito anos trabalhados possam ser considerados irrelevantes para uma análise mais
aprimorada, a atuação no ensino fundamental, de escolas municipais de periferias e zonas
rurais, somente pela localização e precariedade de acesso aos bens produzidos por uma
sociedade, já demonstram a situação de vulnerabilidade em que vivem os indivíduos dessas
comunidades.
Atualmente, existe uma grande dificuldade no estabelecimento de relações interpessoais no
contexto escolar, situação agravada pela intolerância e a violência que permeia todas as faixas
etárias e séries das escolas. Tais situações deixam o ambiente escolar instável, pois ocorrem
inúmeros problemas de violência, como (bullyng, evasão escolar, baixo rendimento, agressões
físicas) e muitos outros de diversas ordens.
Certamente, a atuação, por anos, no ensino público, proporciona ao profissional uma grande
vivência das mudanças no sistema educacional, bem como no perfil dos alunos que a cada ano
inserem-se neste sistema. Mas, os meus poucos anos de trabalho desvelaram acontecimentos
que precisam ser repensados, urgentemente, por todas as esferas envolvidas no processo
ensino-aprendizagem.
Talvez, por ser um momento em que os alunos se expressam de forma espontânea, através de
gestos e movimentos, a aula de Educação Física se constitua em um momento privilegiado, no
qual o educador percebe o quanto é importante programar atividades que proporcionem ao
aluno o desenvolvimento de atitudes cooperativas, diante da percepção do ambiente, dos
colegas com suas diferenças e necessidades individuais. Deve-se, enfim, priorizar e
oportunizar a vivência de atividades, cujos objetivos sejam o da participação, da resolução de
problemas de forma conjunta, pois exigem a tomada de atitudes como tolerância, cooperação
e respeito.
7
Ao atuar como educador tive a oportunidade de ver, sentir e analisar as necessidades mais
gritantes do sistema educacional, na área de Educação Física, isto é, houve a necessidade de
promover alterações radicais na forma como compreendia as atividades físicas, não
descaracterizando-as da função pedagógica, inerente à prática educativa. Assim, os jogos
cooperativos passaram a ser desenvolvidos no ambiente escolar, como ferramenta para
auxiliar no desenvolvimento de indivíduo mais autônomo, melhorando a percepção dele para
o entorno todo que constitui o meio social no qual está inserido.
Nas últimas décadas, diversos estudos têm destacado o importante papel dos sistemas
educacionais e sua contribuição na educação de crianças e jovens. A escola é, sem dúvida,
depois da família, um importante agente de inserção da criança na sociedade, pois um
ambiente escolar bem estruturado é capaz de contribuir de forma significativa para o bom
desenvolvimento psicossocial da criança. O estímulo, através de atividades em grupo,
proporciona aos alunos a elaboração de percepções fundamentais para que possam atuar
ativamente nas comunidades, bem como a possibilidade de suprir possíveis carências sociais,
no coletivo.
Apesar da importância do assunto, há poucos estudos desenvolvidos na área de Educação
Física (EF) que reflitam sobre a importância das práticas pedagógicas dessa área, na
construção de comportamentos cooperativos e solidários nas crianças e jovens que se
encontram inseridas em ambiente de vulnerabilidade social. Nesse sentido, o ambiente de
vulnerabilidade caracteriza-se por inúmeras situações de risco, das mais diferentes ordens, que
impossibilitam o indivíduo de desenvolver o máximo de suas potencialidades tanto dentro do
próprio ambiente familiar quanto social (Eisenstein & Souza, 1993; Masten & Coastworth,
1995).
Redimensionando as situações de risco vividas pelo aluno, longe do contexto escolar, pode-se
perceber que os comportamentos oriundos desse contexto surgem também, em sua forma mais
bruta, nos contextos escolares. Então, as observações das várias manifestações das crianças e
jovens, em um espaço físico mais amplo para as aulas de EF, podem apontar caminhos
metodológicos e estratégias interessantes para o ensino-aprendizagem, posto que se instale a
oportunidade de se estabelecer situações de interação e inter-relacionamentos significativos
para a sociedade, através da dinâmica dos jogos. A apreensão não será somente das regras,
8
mas, principalmente o desenvolvimento de habilidades cognitivas norteadoras das relações
sociais.
Desta forma, fica evidente a necessidade da EF desenvolver propostas pedagógicas dentro do
ambiente escolar, estabelecendo trabalhos diferenciados com crianças que se encontrem em
situação de vulnerabilidade social e, dessa maneira contribuir, de fato, para com a formação
do caráter, de uma ética respaldada nos valores sociais e da socialização dos indivíduos. Ao
proporcionar a esses alunos mais oportunidades dentro das aulas de EF, nas quais eles tenham
realmente uma participação efetiva, o professor posiciona-se como mediador da interação,
auxiliando-os na descoberta de experiências que contribuam para a melhor percepção dos
indivíduos dentro dos ambientes.
Assim, a opção por destacar e dar visibilidade aos jogos cooperativos, neste trabalho, é a de
refletir sobre o modelo competitivo, arraigado nas relações humanas e sociais e que está
amplamente difundido nas sociedades capitalistas atuais. Apesar da evolução da Educação
Física escolar nas questões teóricas, ainda há o predomínio dos modelos tecnicistas e
competitivistas nos currículos escolares, ou seja, desenvolve-se o modelo da competição
formal, na qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo.
Em específico, esta pesquisa insere-se em uma linha de pesquisa crítico reflexiva ao
adotar o procedimento autoscópico que tem como finalidade propiciar análise e autoavaliação
de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Trata-se de uma estratégia
interessante, pois carrega um potencial formativo-reflexivo subjacente ao próprio
procedimento, facilitando a observação dos dados que poderão ser interpretados e
compreendidos como instrumento de formação e aprendizagem e, consequentemente, ensino.
E, para tanto, este trabalho foi dividido em quatro capítulos: o primeiro apresenta três
subdivisões, sendo que na primeira seção enfoca-se o conceito de vulnerabilidade social, na
segunda seção, uma discussão sobre o termo Resiliência e na última seção o conceito de
Educação socioambiental, pois se trata de ideias cruciais que percorrem todo o trabalho e
costura as demais ideias; no segundo capítulo é apresentada a fundamentação teórica que
embasa o trabalho e está subdividida em seis itens: um breve histórico sobre a Educação
Física no mundo, destacando as diferentes concepções assumidas; a trajetória da disciplina no
Brasil; a inserção da Educação Física no contexto escolar; as várias correntes pedagógicas que
convivem no ensino e aprendizagem; um breve histórico sobre o jogo cooperativo como
9
forma de se conhecer melhor essas atividades e por último faz-se o destaque para os jogos
cooperativos inseridos na prática escolar; no terceiro capítulo apresentam-se todos os
procedimentos da pesquisa como a justificativa, a metodologia utilizada, os contextos
situacionais, a constituição do corpus, os sujeitos envolvidos, instrumentos e procedimentos
de coleta dos dados e, por fim, no quarto capítulo, dá-se a apresentação e discussão dos dados,
bem como a apresentação das reflexões produzidas neste trabalho.
1.2. Justificativa
A EF, enquanto componente curricular da Educação Básica deve integrar o aluno na cultura
corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das
ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida e também da
qualidade do ambiente, dando ao indivíduo subsídios para que possa suportar as adversidades
do mundo globalizado.
É interessante observar que o atual mundo globalizado tanto apresenta muitas facilidades aos
indivíduos como também expõe as inúmeras dificuldades globalizadas e, diante deste
contexto, as escolas precisam formar cidadãos com capacidade de dominar questões
complexas como a poluição do ar e das águas, esgotamentos das fontes de água potável,
extinção de florestas e animais, epidemias e desigualdades sociais. Portanto, reproduzir um
modelo educacional que não valorize o trabalho coletivo, a autonomia, a coragem, é deixar de
cumprir o principal papel da escola que é preparar o indivíduo para vida (FREIRE, 1989).
Assim, quando se pensa no processo de ensino e aprendizagem, não há como desconsiderar o
perfil dos profissionais que atuarão junto de indivíduos em constante formação, pois é de
extrema relevância que nesse processo de ensino o professor tenha a percepção de que nem
todos os alunos estão no mesmo nível de desenvolvimento e, portanto, um trabalho de forma
cooperativa proporcionaria uma rica troca de experiência, favorecendo o grupo e
proporcionando um desenvolvimento mais justo e homogêneo.
10
Segundo Betti (1997), a EF escolar se utiliza de diversas manifestações da cultura corporal do
movimento humano, como o esporte em suas várias modalidades, as danças, as lutas, a
ginástica com suas ramificações, as brincadeiras e o jogo para atingir seu objetivo
educacional, atuando no espaço das realizações sociais, considerando os valores e significados
aprendidos no ambiente familiar. E ao propor ações que favoreçam uma compreensão do
coletivo e da sustentabilidade do ambiente geográfico, social e pessoal às crianças, elas
poderão desenvolver uma ética do coletivo e uma maior estrutura psicossocial para lidar com
as adversidades do ambiente familiar, social ou espacial.
O espaço mais adequado para o indivíduo expressar-se através do corpo ocorre nas aulas de
EF; em espaço mais descontraído, ele acaba manifestando as diferentes culturas construídas
por diferentes grupos sociais, seja através de jogos, lutas, esportes, danças e ginásticas dentre
outros. Com isso, todo o educador deve estar atento ao conjunto de significados que
contextualiza tais práticas, reconhecendo as aulas de educação física como uma prática social
que integra aluno com outros alunos, com o professor e com todas as pessoas que o cerca.
A opção pela modalidade de jogos cooperativos contribui de forma significativa para se
refletir sobre o modelo competitivo nas relações humanas e sociais, pois é um comportamento
que se sobressai na sociedade capitalista atual, na qual os indivíduos buscam recompensas
pelos seus feitos. A palavra competição, de acordo com o dicionário têm os seguintes
significados:
Competição: (Do lat. Competitione.) S. f. 1. Ato ou efeito de competir. 2. Busca,
simultânea, por dois ou mais indivíduos, de uma vantagem, uma vitória, um prêmio,
etc. 3. Luta, desafio, disputa, rivalidade. 4. Biol. Ger. Luta dos seres vivos pela
sobrevivência, especialmente quando são escassos os elementos necessários à vida
entre os componentes de uma comunidade. (Ferreira, 1995, p. 440).
Tais definições mostram que as ações competitivas desenvolvidas pelas pessoas, com o foco
no ganhar sempre e no desempenho físico que remete a uma superação em relação aos
demais, significa sempre a ideia de vencer sozinho, sem preocupação com as outras pessoas
envolvidas, pois o outro é visto, normalmente, como um oponente que quer retirar a
11
recompensa (financeira, moral, material etc.). E diante dessa concepção individualista, a
competição gera tensão, medo, raiva e solidão, que são importantes para o desenvolvimento
do indivíduo, mas precisam ser dosados e canalizados, para que possam ser vivenciados e
incorporar aprendizados a essas vivências.
Em um contexto educacional formal, deve-se deixar claro que o jogo competitivo tem valores
diversos subjacentes às ações executadas e por isso a comunidade escolar não deve perder o
seu foco, priorizando a competição no sentido de enxergar determinadas pessoas como
produtos que “valem a pena o investimento” e cujos valores agregados são capacidade, preço
e qualidade. Nessa linha de raciocínio a escola descarta e descaracteriza o ato educativo que
deve ser a sua principal função quando se trabalha com esses jogos, no ambiente da escola.
Nesse sentido, é preciso que a comunidade escolar repense a maneira como vem conduzindo
os valores associados aos jogos que são praticados no contexto escolar, como destaca Galatti
et. al.(2008):
O desporto é receitado e recomendado para tudo e para nada, como se na sua prática
medrasse espontaneamente tudo o que há de mais positivo. Este entendimento é,
obviamente, questionável. No desporto, como noutras práticas e como em tudo na
vida, há lugar para a ambivalência: tanto se podem realizar valores de sinal positivo
como valores de sinal negativo. (Galatti et. al. 2008, p.400).
Ao se ater às funções específicas do contexto formal, a escola precisa ser efetivamente o local
de reflexão, pois se trata de uma instituição que deve funcionar como agente de intervenção
na sociedade. Portanto, esse espaço que possibilita a socialização e a convivência entre as
pessoas, estabelecida através do diálogo, precisa rever a forma como se aplicam os jogos
competitivos no meio educacional para, através deles, valorizar as relações interpessoais que
são desenvolvidas na prática dos jogos coletivos e que levam os grupos a interagirem por
objetivos comuns.
O antropólogo francês Morin (2001) seguindo a mesma linha de pensamento, enfatiza que o
objetivo da educação não deve somente se render a transmitir conhecimentos formais, mas
proporcionar ao indivíduo transformações para toda a vida, ou seja, deve proporcionar
situações em que o aluno tenha a oportunidade de aprender, ensinar, viver transformações
12
consigo e com o todo que o cerca. Baseando-se nessa concepção, é necessário que a escola
proponha uma vivência de educação cooperativa e autônoma.
Dada esta configuração, as escolas devem propor um trabalho que contemple elementos
importantes para o desenvolvimento das crianças e jovens como valores universais como o
companheirismo, a cooperação, a solidariedade, não diferente do ressaltado por Garganta
(1995) quanto aos três traços fundamentais que devem ser focados nos jogos esportivos: a
cooperação, a inteligência e a comunicação.
Nessa linha de pensamento, Gallati (2008), afirma que ao iniciar a criança no esporte de
forma adequada, ou seja, preparar o esporte para criança e não a criança ao esporte, o foco
deve ser dado, utilizando-se de procedimentos pedagógicos e levando em conta as
necessidades das crianças, valorizando o lúdico, a espontaneidade, levando em conta a
instabilidade emocional que a competição proporciona, pois leva o aluno a vivenciar novas
emoções sem constrangimentos.
Entendida assim, a prática em EF não deve se prender apenas a um discurso sobre a cultura
corporal de movimento, correndo o risco de se perder as suas particularidades, mas deve
constituir-se como uma ação pedagógica que se propõe a vivenciar a corporeidade do sentir e
do relacionar-se. O professor de Educação Física tem como um dos seus objetivos primordial
o de levar o aluno a compreender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da cultura
corporal de movimento (BETTI, 1992).
Freire (1989) reforça a ideia de que é necessário, pois, transpor as barreiras dos muros da
escola e ir além, construir conhecimentos que são para a vida e para o mundo, pois ao lançar o
olhar ao nosso redor, estendendo-o um pouco mais, observam-se bilhões de pessoas em todo o
mundo que sofrem as consequências da fome, das doenças, do lixo, do trabalho escravo,
sendo, portanto, essencial despertar em nossos alunos a solidariedade, o amor e sensibilidade
é um grande desafio.
Acredita-se que a opção por jogos cooperativos, no contexto escolar, com uma faixa etária em
que as crianças e adolescentes estão absorvendo valores que carregarão por toda vida parece
ser a melhor opção porque se valoriza o que há de melhor nos jogos, que é a diversão sem
medo, sem se preocupar com vitória ou derrota e também se valoriza a participação e a união
em busca de um mesmo objetivo.
13
Percebe-se que estudiosos como Orlick (1989) e Freire (1996) enfatizam que a cooperação
deve ser o elemento norteador das bases educacionais; para o primeiro a cooperação é uma
força que unifica vários indivíduos que, embora tenham interesses individuais, articulam-se
em busca de um bem estar coletivo e para o segundo, o desenvolvimento de valores que
garantam uma autonomia, constitui-se numa prática da liberdade.
Para reforçar a necessidade de mudança de foco no ensino de EF, orientando-a a adotar uma
nova concepção pautada no trabalho com os JC, faz-se necessário compreender as palavras
que compõem essas dinâmicas de trabalho. A palavra cooperação, por exemplo, significa
trabalhar e ajudar para alcançar um objetivo comum, enquanto a palavra autonomia remete à
faculdade de governar por si só.
E, portanto, este trabalho vem de encontro à necessidade de se avaliar a contribuição dos
jogos cooperativos nas aulas de EF, no intuito de melhorar as abordagens entre aluno
professor, alunos com o todo que constitui, tornando-o capaz de ter percepção do ambiente e
que ele seja capaz de incluir-se neste ambiente. Dentro desta perspectiva, a EF constitui
espaço privilegiado para o aprendizado do exercício da cidadania, proporcionando uma
formação qualificada pela emancipação do ser humano, sendo objetivo da EF contribuir para
o desenvolvimento sustentável no sistema educativo, fazendo com que a criança adquira
hábitos saudáveis, tais como a prática regular de exercícios físicos, o respeito às regras, os
respeitos às regras de condutas e o convívio em sociedade, isto é, a EF ajuda na superação de
dificuldades de relacionamento, de percepção do ambiente, da comunicação.
Por isso, é de grande valia para o ensino avaliar como as atividades cooperativas influenciam
os alunos durante as aulas de EF e de que forma essas aulas podem ser mais bem estruturadas
para suprir eventuais problemas causados por convívio em ambientes de vulnerabilidade
social.
1.3. Problema de Pesquisa
Qual a contribuição dos jogos cooperativos aplicados nas aulas de Educação Física para a
elaboração da percepção do ambiente por crianças que vivem em situação de vulnerabilidade
social?
14
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo geral
Contribuir para a melhor compreensão do papel dos jogos cooperativos, desenvolvidos na
disciplina de Educação Física, junto às crianças que vivem em ambiente de vulnerabilidade,
social, com o intuito de promover a estimulação da percepção do ambiente.
1.4.2. Objetivos Específicos
a) Identificar as situações de risco social as quais as crianças estão vivenciando;
b) Caracterizar a resposta do grupo de crianças à proposta de jogos cooperativos;
c) Relacionar os comportamentos durante as sessões de jogo com as situações de
vulnerabilidade social.
15
2. Fundamentação teórica
2.1. A Vulnerabilidade Social
O conceito de vulnerabilidade social é muito recente, pois surgiu no cenário mundial, na
década de 1980 como um mecanismo de resgate dos Direitos Humanos que estavam sendo
violados. Diante de cenários tão evidentes de desrespeito, carências e a violência alastrandose pelos mais diferentes esferas sociais e políticas, nas mais variadas formas, o termo ganhou
espaço nos estudos de cunho social e passou a ser utilizado para descrever os inúmeros riscos
a que estão submetidos determinados grupos, segmentos ou indivíduos de uma sociedade.
Partindo desse princípio, o sociólogo Katzman (1999) define o termo vulnerabilidade social
como sendo a maneira como o indivíduo ou grupos colocam-se diante das condições
desfavoráveis que acometem o seu bem estar. Em outras palavras, a forma com a qual são
administrados os recursos que lhe são oferecidos pelo meio em que está inserido.
Obviamente que tal condição não implica, necessariamente, numa vulnerabilidade, contudo a
simples junção de alguns elementos nessa situação, como o baixo nível de escolaridade do
chefe da família, configura-se em uma situação de vulnerabilidade social, uma vez que os
recursos cognitivos acumulados por família com essas características podem ser insuficientes
para garantir níveis adequados de bem-estar, expondo-a a riscos variados como agravos à
saúde, violência e pobreza. Exemplificando tal situação, é possível observar a precariedade de
condição vivida por família monoparental, com crianças pequenas e chefiadas por uma
mulher.
Nesse sentido, Moser (1998) destaca que a noção de vulnerabilidade geralmente é definida
como uma situação em que estão presentes três elementos: exposição ao risco; incapacidade
de reação e a dificuldade de adaptação diante da materialização do risco. Ou seja, a
vulnerabilidade é inerente ao ambiente e, portanto, a capacidade do indivíduo perceber o
risco, adaptar-se a ele e criar meios ou estratégias para superar tais adversidades é a peça
chave deste problema. Por isso a essa capacidade de superação ou enfrentamento das
adversidades é chamada de Resiliência.
16
De acordo com a definição de Moser, o homem deve ser analisado no meio em que atua, pois
assim ele será observado de maneira mais ampla, ou seja, nas suas inter-relações que
envolvem o sujeito, os aspectos sociais e o meio físico, possibilitando a formação de
indivíduos capazes de se integrar ao ambiente, adaptando-se no sentido de encontrar
estratégias para resistir e superar as possíveis situações adversas.
O fato é que em algum momento da vida o indivíduo vai estar exposto a algum tipo de risco,
ou seja, vai se tornar vulnerável, mas a forma como ele se coloca frente a estes momentos de
estresses ou como vai resistir a eles é que faz a diferença. Por isso, é fundamental
proporcionar ao aluno que vive em situações de vulnerabilidade a capacidade de tornar-se
resistente ou ser capaz de suportar tais dificuldades. Trata-se de é um desafio, no entanto é
papel de grande relevância dos educadores e sistemas educacionais.
Considerando, portanto, o entendimento da noção de vulnerabilidade social de pessoas,
famílias ou comunidades como um conjunto de fatores que produzem uma fragmentação do
“bem estar” em função da exposição a certos riscos, pode-se considerá-la uma ideia
multidimensional, pois afeta indivíduos, grupos e comunidades, além de vários planos
distintos de seu bem estar, com intensidade e formas diferentes. E, se o indivíduo, grupo ou
comunidade não conseguem manter o bem estar, diante de determinado sistema econômico e
social, terá a qualidade de vida afetada.
O sociólogo alemão Ulrich Beck (1992) reforça que a sociedade sofre com os problemas
gerados pela própria sociedade, fator denominado de sociedade reflexiva, posto que ao
mesmo tempo em que a sociedade se coloca em risco, ela também toma consciência desse
risco e tenta combatê-lo. Percebe-se que, ainda que de forma incipiente, as sociedades que
mais sofrem com as questões referentes às vulnerabilidades, começam a ficar mais atentas
quanto à atuação do Estado para que haja a construção de uma sociedade desenvolvida, bem
como as populações tenham garantidas as necessidades básicas e essenciais para uma
sobrevivência mais digna.
Na mesma linha de pensamento Busso (2001) relata que entre os fatores que compõem a
situação de vulnerabilidade social estão à fragilidade ou a incapacidade de adaptação às
mudanças que ocorrem no entorno: a falta de suporte do Estado e dos próprios cidadãos, falta
de estrutura familiar para realizar as mudanças necessárias, as oportunidades de mudanças que
17
surgem, falta de autoestima, tornando os indivíduos incapazes de realizar ações que possam
lhes proporcionar uma melhora nas condições de vida.
Portanto, o que se observa em relação à questão da vulnerabilidade de um grupo, família ou
indivíduo é que ela ocorre pela baixa ou nenhuma capacidade de controlar as forças adversas
que interferem no bem estar, incapacitando o(s) indivíduo(s) de administrar os ativos que
constituem os benefícios conquistados para o aproveitamento das oportunidades
proporcionadas pelo Estado, mercado ou sociedade (KATZMAN, 1999).
Transportando as ideias sobre Vulnerabilidade para as nações consideradas em
desenvolvimento, como o Brasil, percebe-se a singularidade do país sobre alguns pontos e
para entender o paradoxo vivido, é crucial a análise dos aspectos sociais, uma vez que eles
fornecerão indicativos sobre o contexto histórico determinante para a forma de vida das
pessoas. Quase a totalidade dos primeiros quinhentos anos no país, do ponto de vista
econômico, social e político pode ser considerado muito primário, com desigualdade de renda
e riqueza acumuladas, favorecendo uma estrutura econômica centrada nos interesses políticos
que prejudicaram o desenvolvimento social.
Para Bastos (1999), os fatores ambientais de risco raramente ocorrem de forma isolada porque
provém de um contexto de risco mais amplo, ou seja, muitos aspectos de âmbito social podem
influenciar de forma significativa na forma como os pais criam seus filhos, influenciando
desde o início do desenvolvimento, como fases de locomoção e linguagem entre os pares até a
autonomia na adolescência.
Ao se retomar o contexto histórico do início do Brasil, o cenário com o qual se depara é o da
mão de obra escrava, posteriormente com a criação de poucos empregos e conservação dos
existentes, mas de baixa qualidade. Ainda que haja a consideração de que ao longo do tempo
houve uma transformação significativa e fundamental no país, com muitas migrações do
campo para as cidades, aumentando o êxodo rural, ainda existem inúmeras comunidades que
não são beneficiadas com as políticas econômicas adotadas no País, pois vivem e criam seus
filhos em ambientes de extremos riscos sociais.
Para Sapienza e Pedromonico (2005), algumas das atribuições do ambiente de risco social
são: prematuridade, desnutrição, baixo peso, lesões cerebrais, atraso no desenvolvimento,
família desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza, dificuldade de acesso à saúde e
18
educação. Há também as crianças com desvantagens socioeconômicas cujas mães são também
jovens, solteiras e pobres ou oriundas de famílias desorganizadas (riscos psicossociais), ou
ainda crianças cujos pais apresentam desordens afetivas, esquizofrenia, desordens
antissociais, hiperatividade, déficit de atenção e isolamento (riscos genéticos). As crianças
expostas a essas situações, potencialmente, podem ficar vulneráveis a eventos estressores e,
consequentemente, em riscos para problemas de desenvolvimento.
Assim, a vulnerabilidade à pobreza não se limita em considerar a privação de renda, central
nas medições baseadas em linhas de pobreza, mas também a composição familiar, as
condições de saúde e o acesso a serviços médicos, o acesso e a qualidade do sistema
educacional, a possibilidade de obter trabalho com qualidade e remuneração adequadas, a
existência de garantias legais e políticas, entre outros fatores. Com isso, formar um cidadão
mais preparado para se inserir no meio social de forma mais eficiente é um papel fundamental
do sistema educacional e porque não dizer das aulas de Educação Física (EF) que não
apresenta tanta rigidez devido ao espaço físico onde trabalha.
2.2. Resiliência
O termo Resiliência é descrito no Dicionário Aurélio como sendo a “propriedade pela qual a
energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora
duma deformação elástica, resistência ao choque” (p.1751). Contudo, o termo com conotação
de “resistência psicológica” foi adotado, por empréstimo da Física, pelo psiquiatra Frederic
Flach (1991), ao abordar as inúmeras dificuldades pelas quais os indivíduos passavam
inclusive ele, mas com demonstrações nítidas de superação.
Com um novo significado instituído, o termo Resiliência pôde, então, ser utilizado por
inúmeras áreas como saúde, economia, indústria, sociologia e psicologia, pois uma única
palavra resumia um estado geral, isto é, ao ser redimensionado, passou a representar a
capacidade do indivíduo, grupos ou comunidades em superarem as situações mais difíceis do
cotidiano, todavia com aproveitamento da vivência das dificuldades para transformação da
situação causadora de sofrimento.
19
Assim, do ponto de vista de Frederic Flach (1991), a Resiliência significava a capacidade de o
indivíduo conservar-se equilibrado mesmo diante de situações hostis e adquirir ânimo e
habilidade para resistir até conseguir elaborar estratégias e mecanismos para alterar
comportamentos na lida cotidiana, em todos os setores da vida dele.
A Resiliência, no tocante aos mecanismos de proteção à criança e adolescente é definida por
Brooks (1994) sob três pontos: fatores individuais, fatores familiares e fatores relacionados ao
ambiente. Os fatores individuais são aqueles relacionados à autoestima positiva, autocontrole,
autonomia e temperamento afetuoso e flexível; os fatores familiares envolvem harmonia,
estabilidade e respeito mútuo e os fatores relacionados ao ambiente estão ligados ao bom
relacionamento com amigos, professores ou pessoas que são significativas, pois têm papel de
referência para a criança, na medida em que lhe passe segurança e transmite amor e carinho.
Portanto, a Resiliência é um processo determinado por um conjunto de fatores, sejam sociais,
ambientais ou físicos que, somados aos momentos estressantes, podem ou não causar
mudanças determinantes na vida do indivíduo. Tais processos de proteção à criança ou
adolescente podem mudar a capacidade de resposta aos momentos e aos fatores de risco
eminente. De fato, é possível considerar que os processos de proteção a esses indivíduos têm
funções distintas e específicas para diminuir o choque dos riscos, os comportamentos
negativos perante a exposição ao risco, melhorar a autoestima e a autoeficácia na execução de
tarefas e ser capaz de reverter eventos estressores (RUTTER, 1987).
Já Yunes e Szymaski (2001) estabelecem uma distinção, argumentando que há riscos previsíveis
e outros não e destaca que a capacidade de se tornar resiliente deve-se a uma somatória de fatores
de proteção, uma vez que os riscos são inerentes à formação social, em todos os tempos e
lugares. De acordo com o autor, o que diferencia são os contornos sociais que o risco assume. Em
outras palavras, em determinadas situações os riscos podem surgir de maneira mais planejada e
calculada e em outras situações aparecem atrelado às questões de vulnerabilidade forjada nos
contextos sociais de risco.
Outro termo de grande importância que se refere à capacidade de Resiliência, utilizado por
Garmezy (1988) e Rutter (1996) é o coping ou enfrentamento, uma vez que esse termo refere-se
às diferentes maneiras e atitudes individuais frente às situações de risco. De acordo com os
autores trata-se de esforços cognitivos e comportamentais que os indivíduos fazem para
20
encarar as situações de risco, ameaça ou desafios. Entretanto, eles destacam que essses
esforços somente são consideradas estratégias de coping se houver consciência e
intencionalidade, indicando que o elemento estressor foi identificado e analisado, antes da
adoção de uma atitude.
Na tentativa de conseguir um equilíbrio, o coping aponta para os posicionamentos
comportamentais e cognitivos que o indivíduo utiliza para lidar com situações estressoras,
enfatizam Folkman e Lazarus (1985). Tais comportamentos podem estar focados em regular a
situação de estresse ou em tentar mudar a origem dos estressores, salienta Silva (2001), uma
vez que as estratégias de coping são mais comuns em indivíduos resilientes e a atitude deles
atua como moderadores de adversidades e como fatores protetores.
Em estudo realizado por Werner e Smith (2001), no qual foram acompanhados indivíduos
desde o nascimento até a idade de 40 anos, eles constataram uma clara relação entre os fatores
de risco e a proteção, pois quanto maior a quantidade de fatores negativos durante a vida, mais
fatores de proteção foram necessários durante a infância e juventude para equilibrar os fatores
negativos e como forma de aumentar, assim, os resultados favoráveis em suas vidas. Dentre os
vários fatores, observaram, por exemplo, o temperamento da criança e de sua família, dando
suporte como mediadores. Outro aspecto descrito no estudo atentou para o fato de adultos e
jovens resilientes, na primeira infância, serem pessoas afetuosas, ativas, de boa índole e fáceis
de lidar. Corroborando, essa observação, na adolescência esses mesmos indivíduos
mostraram-se com maior autocontrole, maior autoconceito e facilidade de interagir com
amigos professores e se inserirem em grupos.
De acordo com Grünspun (2009), a capacidade do indivíduo em suportar e enfrentar fatores
estressores e utilizar das suas capacidades de resistência para suportar as dificuldades
impostas pelo ambiente deixa o indivíduo resiliente, tornando-se essa atitude um meio de
proteção pelo qual o indivíduo se torna resistente para suportar as dificuldades imposta
pelo meio social. E, sem dúvida, tal proteção se torna indispensável para que o indivíduo
possa transpor as adversidades que irão surgir durante a vida dele.
Bastos et al (2002) destaca que embora o termo coping seja recente, ele apresenta várias
definições, mas normalmente está relacionado com a forma com que a pessoa se utiliza de
21
recursos pessoais ou do contexto que o envolve para encontrar mecanismos para superar as
adversidades interpostas no e pelo caminho.
2.3. A percepção do ambiente e a educação socioambiental
De maneira mais ampla, o termo percepção pode ser compreendido como sendo a capacidade
dos indivíduos aguçarem os sentidos, associado à adoção de uma forma de comportamento
que os mesmos assumem a partir de uma consciência construída, no processo dialógico com o
outro e o mundo, a partir das inferências e deduções elaboradas, num determinado contexto.
Algumas áreas como a Psicologia, Neurociência e Ciências Cognitivas que estudam o
comportamento humano, destacam a percepção como um dos aspectos particulares de uma
pessoa, constituída pela parte sensorial que envolve a recepção de estímulos e,
consequentemente, a atitude comportamental. Trata-se, portanto, de função cerebral, dotada
da capacidade de atribuição de significados aos estímulos sensoriais, pautados na experiência
anterior do indivíduo, bem como as projeções futuras.
Sob o ponto de vista psicológico ou cognitivo, nesse terreno da percepção, o indivíduo
consegue estabelecer uma série de ações capazes de interpretar e ordenar os estímulos
recebidos do exterior e, posteriormente, reorganizá-los como forma de atribuir significados ao
meio no qual está inserido. E, nesse sentido, outros aspectos podem interferir nos modos de
explicação ou assimilação das informações recebidas, pois além da visão, olfato, audição tato
e paladar, no processo perceptivo do conhecimento outros elementos como os processos
mentais, a memória e outros sistemas estão envolvidos.
Tomando, pois, a percepção como uma representação, a interpretação da realidade pelo
indivíduo pode assumir tanto uma posição social quanto cultural, posto que se trata de um
processo cognitivo em que várias atividades biológicas e mentais complexas estão unidas ao
contexto social e o cultural que determinam a maneira como o sujeito percebe o mundo e
também a forma como os sinais recebidos por ele, serão interpretados, determinando as ações.
Dentre as possibilidades que o termo percepção pode assumir, dependendo do interesse da
área, a teoria sócio-construtivista parece ser a mais adequada para focar o contexto
22
educacional e, para tanto a abordagem assumida neste trabalho é a de um desenvolvimento
intelectual que destaca o aspecto social, através das relações interpessoais. A ideia subjacente
é a de que o desenvolvimento de um indivíduo ocorre dentro de um processo sócio-histórico,
no qual o processo dialógico é de extrema importância para a aprendizagem.
Nessa perspectiva, nota-se que Vygotsky (1989), enfatiza a importância da linguagem no
processo dialógico, posto que o indivíduo por ter um elemento mediador que é a linguagem, é
que ele pode promover as interações e, a partir delas, constituir-se, isto é, formar um ponto de
vista, partindo da elaboração de seu pensamento.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os
signos constituem o meio básico para dominá-las. O signo mediador é
incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade
a parte central do processo como um todo. Na formação de um
conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. (Vygotsky, 1989:
p.48)
A percepção assume, então, a estreita relação entre o que se pensa e o que se diz por se tratar
de uma ação contínua entre o pensamento e a palavra. De acordo com Vygotsky:
O pensamento não é somente expresso em palavras; é por meio delas
que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma
coisa com outra, a estabelecer uma relação entre as coisas. Cada
pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma
função, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre
como um movimento interior através de uma série de planos.
(Vygotsky, 1989: p.108)
Corroborando as ideias sóciohistóricas, Davidoff (1983) argumenta que a percepção é dada
seja como processo pelo qual o indivíduo interpreta os dados sensoriais seja pelas sensações
que o leva a desenvolver sócio - consciência do todo que o cerca, bem como de si mesmo.
23
Ao transportar as ideias sobre percepção para a área educacional, percebe-se o quanto é
importante o trabalho do professor no desenvolvimento dessa habilidade em crianças e
adolescentes que vivenciam situações de vulnerabilidade, pois eles vivem em comunidades
totalmente desprovidas de políticas sociais ou as existentes são muito escassas, vivenciando
uma interação pouco descolada do fracasso eminente, bem como vivem imersos num contexto
de insatisfação em que nem as necessidades básicas são atendidas.
De acordo com Macedo (2000), a percepção ambiental é o processo que leva o individuo a ter
consciência sobre as realidades ambientais observadas no entorno. Tal capacidade é definida
por aspectos individuais que cada ser humano tem de perceber e ser, ou seja, são as diferentes
maneiras sensitivas que os seres humanos captam, percebem e se mostram sensíveis pelas
ocorrências, manifestações, fatos, fenômenos, processos ou mecanismos ambientais
observados no ambiente.
Sem dúvida, trata-se de uma percepção indispensável para
sobrevivência do indivíduo no meio e também para garantir que essa convivência no meio
seja harmoniosa.
Partindo do pressuposto de que a percepção não nasce com o indivíduo, mas é construída
dialogicamente nos contextos sociais que frequenta, não é possível imaginar que uma criança
ou adolescente já tenha uma construção ou uma configuração social bem elaborada e consiga
ter discernimento para resistir aos entraves que surgem diante de si. Assim, cabe à escola
proporcionar a ele um processo dialógico diferenciado do que é vivido por ele, ou seja, há a
necessidade da instalação de uma consciência crítica, na medida em que o professor deve ser
um parceiro no diálogo, no qual colocará outras possibilidades e estas irão compor a
constituição individual, resultante dos embates surgidos.
Seguindo esta linha de raciocínio, Soulé (1997) destaca que a percepção do ambiente é
perpassada por três dimensões fundamentais: analítica, experiencial e valorativa. Em relação à
dimensão valorativa, o autor destaca a coexistência de valores opostos como espirituais e
éticos; na dimensão analítica o indivíduo trata a biodiversidade como algo que precisa ser
organizado e explicado e na dimensão experiencial, entendida como a mais importante na
formação do tripé, ocorre formulações básicas para a formação de conceitos. Em outras
palavras, pode-se dizer que é através da percepção ambiental que o indivíduo consegue, por
um lado, exprimir sua emoção em relação ao ambiente em que vive e, por outro, fornecer
estímulos e informações afetivas positivas capazes de contribuir para com a formação de
24
valores ambientais vivenciados pelos indivíduos. Nesse sentido, o autor traz uma definição
única:
Cada um de nós é uma lente exclusiva, fundamentada e polida por
temperamento e educação. Nossas respostas à natureza – ao mundo –
são tão diversas como nossas personalidades, embora cada um, em
momentos distintos, possa ficar atônito, horrorizado, deslumbrado ou
simplesmente entretido pela natureza. (Soulé, 1997)
De acordo com Faggionato (2007) a percepção ambiental é dada pela forma com que o
indivíduo toma consciência do ambiente em que está inserido, despertando uma
aprendizagem, na qual consegue unir a imersão em um espaço e a proteção do mesmo. Tratase de uma percepção que é construída individualmente e, portanto, desenvolve-se de forma
diferente em cada indivíduo, posto que este é influenciado por todo um contexto sociocultural
em que se desenvolveu.
Nota-se que o conhecimento e desenvolvimento da percepção ambiental são de grande
relevância para que se possa ter uma melhor compreensão entre as relações que integram
homem e o ambiente, nos mais diversos e variados grupos de indivíduos, para que se possa
entender melhor as expectativas, satisfações, insatisfações, condutas e formas de julgar. As
diferenças culturais e as diversas funções nos planos sociais, de acordo com Coelho (2000),
são responsáveis pelas dificuldades de proteção, valorização e de uma efetiva atribuição da
importância desses ambientes naturais. Entretanto, tais diferenças também cumprem um papel
importante, pois se todos os indivíduos tivessem a mesma percepção, disputariam os mesmos
recursos e a convivência social seria impraticável (Corson, 1993).
Portanto, a educação socioambiental evolui para formar cidadãos conscientes e responsáveis
ao promover relações de respeito entre os homens e os demais seres vivos do planeta,
desenvolvendo a ideia de relação sustentável, sadia e justa socialmente. É impossível falar de
sociedade sustentável sem um indivíduo que compreenda a sustentabilidade como uma forma
de viver de maneira harmoniosa e mais equilibrada, assim como é improvável falar de
educação socioambiental sem falar em educação inclusiva, respeitando as diferenças nos
âmbitos culturais, sociais ou físicos, tomando estes fatores inerentes à educação.
25
Para isso devem-se educar o aluno para que respeite o outro e o meio em que está inserido,
observando-se os limites, incluindo-se de forma harmoniosa ao ambiente como forma de
construir conhecimentos sobre a importância de se utilizar os benefícios que lhe são
oferecidos, sem destruir ou esgotá-los.
Mantoan (1998) enfatiza a relevância da inclusão não somente pela igualdade das
oportunidades, mas também pela igualdade dos valores entre as pessoas, na medida em que ao
se proporcionar um melhor desenvolvimento das habilidades, dos talentos pessoais e atuação
na sociedade, de acordo com o seu contexto de vida, cultura, idade e gênero, a consciência do
indivíduo se transforma. Ainda de acordo com a autora, a escola se torna indispensável, posto
que para muitos alunos o contexto escolar é o único caminho de acesso ao conhecimento e é
esse ambiente que vai lhes permitir crescerem como cidadãos, tornando-os pessoas com
identidade sociocultural e com oportunidades para viver com dignidade, uma vez que o
espaço escolar muito além de ser somente um espaço pedagógico, deve se constituir no
espaço propício também para a construção ideológica e política.
Por isso, tão importante quanto preparar o ambiente para incluir, é ter um ambiente escolar de
formação de indivíduos capazes de se incluírem, tendo percepção das suas capacidades e
limitações, relacionando-se de acordo com suas necessidades, sendo pessoas críticas,
reconhecendo as diferenças como características individuais de cada um e essas características
podem vir a somar no aprendizado, na troca de experiências dentro e fora do ambiente
escolar.
De acordo com Sachs (1993) há cinco pilares que amparam a ideia de sustentabilidade, sendo
eles: sustentabilidade
social,
sustentabilidade
econômica,
sustentabilidade
cultural,
sustentabilidade ecológica e sustentabilidade geográfica. Um indivíduo assim colabora para
com a construção de uma sociedade mais digna e sustentável, sendo capaz de respeitar a
diversidade de forma tolerante, indo ao encontro das propostas de desenvolvimento
sustentável.
Debaixo desse conjunto de fatores defendidos pelo referido autor há a desconstrução da ideia
de que somente o desenvolvimento econômico é relevante para o desenvolvimento sustentável
humano; todos os cinco elementos reunidos são necessários, como forma de se respeitar a
diversidade biológica, social, geográfica e ecológica, bem como respeitar as necessidades de
26
desenvolvimento de acordo com as características do ambiente. Por isso uma proposta
diferenciada da EF que estimule os indivíduos a serem mais cooperativos, com capacidade de
percepção do ambiente pode possibilitar a essas crianças e adolescentes a possibilidade de
intervenção e transformação do ambiente de forma justa e solidária.
2.4. A Educação Física no Brasil
A Educação Física no Brasil tem uma visão mais tradicional por conta do seu histórico
sociocultural e por isso passa por fases distintas que, segundo Darido (2003) são: Educação
Física Higienista, Educação Física Militarista, Educação Física Pedagogista, Educação Fisica
Competitivista, Educação Física Popular.
Ainda em Darido (2003), a autora destaca as profundas influências médicas e biológicas
sofridas pela EF no final do século XIX e início do século XX, posto que os conceitos
subjacentes às práticas desportivas no Brasil focavam a saúde, higiene e o melhoramento
genético, denominado de Educação Física Higienista. As ideias higienistas pautavam-se no
discurso de promoção da saúde pública, na medida em que as pessoas eram vistas como um
patrimônio que deveria ser lapidado para constituir-se no capital principal do país. A ideia
central era que através da educação haveria aprendizado de novos hábitos e normas, condição
para que ocorresse a melhora na saúde coletiva e da raça.
Quanto ao conceito de Educação Física Militarista, ele surgiu no início do século XX
(1930/1945), sendo este um momento em que a política de Estado era extremamente
opressora e instituía o controle nos vários segmentos sociais. De acordo com Ferreira e Bittar
(2008), o investimento em EF visava controlar as consciências mais exaltadas que pudessem
estabelecer oposição mais consistente ao regime ditatorial, bem como buscavam “talentos”
capazes de representar o Brasil no exterior. Assim, além dos objetivos de controle e de
representação, o estabelecimento das práticas desportivas através de lei e decreto buscava
preparar os jovens: os futuros soldados.
27
Segundo Guirardelli Junior (1992), ainda em meados do século XX, por volta de 1945 até
1964, surgiu uma nova tendência dentro da prática de EF, ou seja, uma tendência de
Educação Física Pedagogicista, perpassada por um movimento corporativista que via a
oportunidade do profissional da área ser valorizado. Nessa nova tendência, a prática de
atividade física não era compreendida somente como oportunidade de afastar os jovens “do
mau caminho”, mas era a oportunidade de instituir uma prática educacional integral, na qual
os jovens teriam de lidar com regras de convívio democrático, altruísmo e preparação das
gerações futuras, na medida em que aprenderiam a valorizar as riquezas nacionais.
A concepção de Educação Física Competitivista, de acordo com Ghiraldelli Junior (1992)
destaca que entre os anos de 1964 a 1985, com uma forte influência do regime militar surgiu
um período no qual o atleta era a grande figura em evidência no país, com isso a EF ganha um
grande destaque com o papel de formadora e preparadora dos futuros atletas. Nesta fase o
professor passa a ter um status de líder que fomenta e conduz uma minoria pacífica e ordeira.
O contexto de economia liberal também influenciou a EF, caracterizando-a como treinamento
esportivo e melhora no desempenho, impulsionando os indivíduos a lidar com as superações
individuais e com as competições oficiais. A tendência Competitivista estava voltada para a
descoberta de novos talentos esportivos, ideia totalmente adaptada à filosofia e anseios das
sociedades modernas: a competitividade e individualidade.
Nos anos 1980, com o movimento das classes trabalhadoras ganhando força, surge uma EF
com uma visão de lazer, ludicidade e solidariedade e, em paralelo a esse novo conceito,
surgem os pensadores da EF, transformando a concepção de um aprendizado mais completo
onde se valoriza conhecimento das práticas corporais, desde as ordens físicas, fisiológicas até
os políticos-filosóficos. A partir do estabelecimento de referenciais teóricos mais críticos nas
décadas de 1970 e 1980, ocorreram alterações consistentes na forma como a educação física
era entendida e praticada, passando a receber críticas mais fundamentadas e opostas às
práticas vigentes. Assim, a partir de 1985 surgiu a concepção de Educação Física Popular,
rompendo com todos os paradigmas anteriores, pois o objetivo principal dela era o de
propiciar o elemento lúdico ao trabalhador, cuja fundamentação prescindia da preocupação
em disciplinar a moral do homem, a superação de adversários e a defesa da prática física
como componente da saúde pública.
28
Segundo Ghiraldelli Junior (1992) o caráter que permeia essa última tendência é ideológico
porque busca a construção de uma sociedade democrática através da organização,
solidariedade e mobilização dos trabalhadores em busca da qualidade de vida. Nota-se, então,
que a ideia geral sobre o trajeto que a EF percorreu no Brasil é fundamental, pois a análise do
contexto histórico, no qual ela foi forjada, sofreu inúmeras influências ao longo do tempo até
chegar ao contexto escolar atual.
2.5. Educação Física escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs)
Pode-se dizer que a EF antes atividade curricular, foi inserida como componente curricular
das escolas brasileiras a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN,
1996), possibilitando que os profissionais da área pudessem elaborar o conjunto de teorias,
métodos e técnicas que viabilizassem o ensino e aprendizagem. Atualmente a EF está
integrada à proposta pedagógica das escolas e é componente curricular obrigatório, sendo,
portanto, uma disciplina legalmente incorporada ao ensino básico da educação brasileira.
De acordo com Aguiar e Duarte (2005), a inserção da EF no currículo da Educação Básica
reforça a necessidade de compreendê-la como uma disciplina que não deve mostrar-se
imparcial perante as demais disciplinas, pois se estas devem instituir uma forma sistemática
de transmissão de conhecimentos como forma de uma educação inclusiva efetivar-se, cabe
também a EF edificar um currículo centrado na inclusão escolar e social.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os principais objetivos da
disciplina é o de levar o aluno a tomar consciência de que a cidadania deve ser exercida como
capacidade de participação social e política, na qual o indivíduo pode exercer seus direitos e
deveres, sejam eles políticos, sociais ou civis. Portanto, os saberes da EF precisam atuar no
dia a dia de forma solidária e cooperativa, opondo-se efetivamente contra as injustiças, com
respeito ao outro, bem como reivindicando tais atitudes para si.
Além das metas elencadas, de acordo com a LDBEN (1998), o currículo de EF deve instigar o
aluno a reconhecer-se como ator, transformando-se e integrando-se com o objetivo de
melhorar o ambiente, na medida em que se coloca de forma crítica, opinando e participando
29
de forma coerente na construção da sociedade, podendo resolver conflitos e tomar decisões
em beneficio do coletivo, pois se o aluno toma conhecimento das diferenças sociais e culturais
do Brasil, assume a possibilidade e capacidade de participar da constante construção da
identidade nacional, valorizando a multiplicidade sociocultural, respeitando as diferentes
culturas de outras nações e colocando-se contra qualquer tipo de segregação, seja de qual
procedência for. Reconhecer-se como ator, transformando e integrando-se com o objetivo de
melhorar o ambiente.
Em seu artigo 32, da Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB), nota-se, de forma muita clara, que a
educação ambiental e os princípios da Educação se unem para elaborar uma nova concepção
de EF, posto que a proposição apresentada menciona um currículo do ensino fundamental que
“terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade”.
Reforçando o novo olhar sobre as atividades físicas escolares, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1998) estabelecem algumas diretrizes que buscam assegurar que o
professor de educação física (PEF) favoreça o desenvolvimento da autonomia pessoal, na
medida em que ele trabalha a dimensão das aquisições fundamentais ao indivíduo e cidadania,
ou seja, as atividades físicas devem capacitar os alunos na identificação das próprias
qualidades e dificuldades, dentro das práticas da disciplina, respeitando seus limites e dos
demais colegas.
Além do desenvolvimento da autonomia pessoal, pautada nos princípios da liberdade, da
responsabilidade e da solidariedade, o trabalho com as atividades físicas escolares devem
estimular o desenvolvimento de atitudes de reflexão mais consistentes para que o aluno
desenvolva a tolerância e o respeito pelas diferenças; disponha-se a assumir atitudes e
capacidades de relacionamento interpessoal, com base num espírito de confiança e
cooperação; produza atitudes de iniciativa e criatividade condizentes a uma adaptação crítica
à mudança, bem como desvele a sensibilidade para as criações culturais, artísticas e literárias,
reconhecendo valores como a autodisciplina, a persistência e o trabalho contínuo (BRASIL,
1998).
30
Assim, a partir das novas orientações pedagógicas que ocorreram a partir de 1998, fica
evidente que a disciplina de EF deve representar muito mais na vida de uma criança do que
ensinar apenas técnicas de jogos e brincadeiras, ou seja, o currículo constitui-se em uma
prática social importante no desenvolvimento social e ambiental do aluno, uma vez que este
passa a compreender os mecanismos de organização e funcionamento dos diferentes grupos
nos quais ele está inserido, além de proporcionar o aprofundamento da capacidade de analisar
criticamente informações e situações do cotidiano, exercitando o domínio de capacidades,
hábitos e técnicas de trabalho pessoal e em equipe, para a assunção efetiva de
responsabilidades de âmbito escolar e cívico: formação de jovens interessados e
sensibilizados para a resolução dos problemas da comunidade (Brasil, 1998).
Com efeito, a EF ainda precisa desenvolver, na prática, um conjunto de saberes para o ensino
básico que incorpore situações cotidianas para se reforçar não somente novas técnicas ligadas
aos esportes ou “culto ao corpo”, cujos objetivos priorizam a competitividade e a vaidade,
mas, prioritariamente, deve desenvolver a construção de saberes cotidianos, necessários à
sobrevivência do aluno cidadão, na sociedade em que está inserido.
Fica claro, então, que o foco principal da EF deve ser o de educar e conscientizar o aluno
através da corporeidade e do movimento, contudo respeitando as diferenças sociais, culturais
ou físicas, abrangendo de forma geral a educação socioambiental. A mudança de foco do
currículo permite que os profissionais da área proponham mudanças que capacitem o
indivíduo a se reconhecer no meio e atuar de forma confiante quanto as suas capacidades
afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inter-relação pessoal, de interação social, exercendo de
forma consciente e coerente o papel de cidadão. O conhecimento sobre o próprio corpo torna
o aluno capaz de valorizar-se e cuidar-se, adotando hábitos coerentes como princípios básicos
de qualidade de vida, responsabilizando-se pela própria saúde, bem como da saúde pública.
Complementando o contexto do trabalho, não se deve esquecer de que para a realização de
todo o projeto e expectativas de alcançar os objetivos, é fundamental que o profissional de EF
possa contar com o envolvimento e desempenho de outros colaboradores, posto que se trata
de um tipo de trabalho que, para atingir seus objetivos, necessita de um trabalho coletivo, isto
é, a participação de toda a comunidade escolar - gestores, professores, funcionários, alunos e
pais - assumam o compromisso de uma educação integral, pois esta se concretizará nas mais
variadas ações que envolverão a todos, cada um na sua função.
31
Com efeito, a proposição do professor de EF deve ser a de direcionar um currículo voltado à
cooperação, com o intuito de desenvolver nos alunos o princípio da solidariedade, da
reciprocidade, do respeito ao próximo e ao ambiente que o cerca, tendo consciência da
capacidade de ser uma pessoa que pode transformar o meio em que vive, aceitando e
incluindo o diferente e tendo a capacidade de se incluir em diferentes ambientes sociais
(Brasil, 1998).
2.6. As correntes pedagógicas
Atualmente convivem na área educacional, e de forma simultânea, várias tendências
pedagógicas que dão suporte às linhas pedagógicas adotadas pelos professores em sua prática
profissional. Trata-se de um apoio para que estas últimas tenham uma orientação quanto aos
objetivos pretendidos, o estabelecimento de interdisciplinaridade, escolha de estratégias e
métodos, bem como direcionamento para se estabelecer posturas e práticas tanto por parte do
professor quanto do aluno.
Assim, as propostas pedagógicas da EF, no contexto atual, são bem diversificadas e, embora
muitas delas tenham sido forjadas no decorrer de todo o processo histórico brasileiro,
contemplando situações específicas da época em que foram criadas, muitas delas, ainda,
encontram-se amarradas pelas heranças esportivistas e de desempenho físico. Nota-se que as
práticas de EF escolares, na atualidade, sofrem uma clara distorção, pois além de se
distanciarem da realidade, muitas se assemelham a uma colcha de retalhos porque as
proposições pedagógicas unidas opõem-se em seus objetivos estabelecidos à priori. (Quadro
1).
32
QUADRO 1: Correntes pedagógicas da EF
Tendências
Higienista/ Eugênica
Finalidades
Melhoria das
funções orgânicas
Conteúdos
Procedimentos
Valores,
atitudes e
normas
Ginástica
Obediência
Método Francês
Respeito a
autoridade
Formação das
qualidades motoras
Fatos e
Conceitos
-----------Submissão
Método Desportivo
Generalizado
Esportivista
Melhora fisiológica, Jogo esportivo
psíquica, social e
moral
Busca do
rendimento
Esporte
Lúdico
-----------Eficiência
Racionalidade
Seleção
Produtividade
-----------
Iniciação esportiva
Perseverante
Saber ganhar e
perder
Psicomotricidade
Educação
Psicomotora
Lateralidade
Consciência corporal -----------
---------
Coordenação motora
Construtivista
Construção do
conhecimento
Brincadeiras e jogos
populares
Prazer e
divertimento
Mudanças das
regras
---------
----------
Resgate da cultura
popular
Desenvolvimentista
Desenvolvimento
motor
Habilidades
locomotoras
Manipulativas e de
estabilidade
FONTE: Darido (2003, p.25)
33
QUADRO 2: Correntes pedagógicas da EF (continuação).
Tendências
Finalidades
Conteúdos
Procedimentos
Jogos cooperativos
Indivíduos mais Jogos
cooperativos
Valores, atitudes e
normas
Fatos e
Conceitos
Cooperação
Solidariedade
--------Participação
Críticas
Leitura da
Jogos, esportes,
realidade social dança, ginástica e
Questionador
Origem e
contexto da
cultura corporal
Capoeira
Saúde renovada
PCNs (3o e 4o
Ciclos)
Aptidão física
Cidadania
Integração à
cultura corporal
Exercício
Ginástica
Indivíduo ativo
Brincadeiras, jogos
esportes, ginásticas e
lutas
Participação
Atividades Rítmicas
expressivas
Diálogo Respeito
mútuo, às
diferenças
Capacidades
físicas
Cooperação
Postura
Conhecimento sobre o
Valorização da
próprio corpo
cultura corporal
Jogos cooperativos
Informações
sobre utrição,
capacidades
física
Indivíduos mais Jogos
cooperativos
Aspectos
históricosociais
Regras
Cooperação
Solidariedade
--------Participação
Críticas
Leitura da
Jogos, esportes, dança Questionador
realidade social
Ginástica e Capoeira
Origem e
contexto da
cultura corporal
FONTE: Darido (2003, p.25)
34
Não se pense que a pretensão é a de afirmar a existência de uma corrente exata a ser
trabalhada, pois seria um erro. O ideal, no processo de planejamento, é que o profissional
consiga ajustar seus objetivos de acordo com as necessidades das escolas e dos alunos, posto
que, em muitos momentos, percebe-se a tendência de se migrar de uma proposta à outra,
numa tentativa de se tirar o que há de melhor aqui e acolá para compor um programa, mas não
para suprir a necessidade do grupo a ser trabalhado.
Darido (2001) observa, enfaticamente que, nos dias atuais, a ideia de que a EF deve ser uma
disciplina responsável por moldar os padrões físicos do indivíduo não é mais aceita, antes ela
tem como função problematizar, interpretar, relacionar e construir junto com os alunos uma
compreensão da grande infinidade de manifestações da cultura corporal, levando-os a
tomarem ciência dos verdadeiros significados por trás das práticas corporais.
Ainda conforme essa autora, o papel da EF contemporânea precisa ir muito além de ministrar
aulas, focando-se somente as questões técnicas do procedimento dos esportes, danças, jogos,
atividades rítmicas, expressivas e conhecimentos sobre o próprio corpo; antes de tudo devemse incluir os valores. Assim, o papel da EF ultrapassa, intencionalmente, os limites do corpo
para atingir valores subjacentes, ou seja, as atitudes que os alunos devem ter na participação
das aulas, na prática das atividades corporais: o corpo, como dimensão física, é o instrumento
para se chegar à dimensão atitudinal. Portanto, é preciso dar ao aluno o direito dele saber o
porquê de estar realizando um ou outro movimento, ou seja, quais dimensões conceituais
estão ligadas àqueles procedimentos.
Visto que a EF escolar atual dever quebrar o ciclo por enfatizar o aprendizado dos conteúdos
técnicos, elaborando uma ideia fragmentada, pois mesmo quando não se trabalha os o esporte,
as atividades desenvolvidas são vinculadas ao modelo competitivo.
Corroborando com as ideias anteriores, Fabriani (2004, p.01) destaca as contradições vividas
pela sociedade brasileira contemporânea, na qual existe um diálogo entre o moderno e o
antigo “que muitas vezes parece ser de surdos e mudos”, embora se trate de dois mundos que
convivem em um mesmo espaço. Nesse sentido, é de extrema importância que os
profissionais de EF construam uma ponte entre os dois universos como forma de elaborar
propostas de trabalho que integrem a formação da consciência corporal ao seu meio social
compartilhado, pois ao compreender melhor as subjetividades que envolvem as decisões
individuais que, precisam ser avaliadas sob a ótica subjetiva e objetiva dos possíveis riscos, o
35
indivíduo será orientado a decidir por uma qualidade de vida, pautada em uma avaliação
individual.
2.7. O Jogo na sociedade
São diversas as discussões que envolvem o jogo, para discorrer sobre tal assunto recorreremos
a Hizimga (1996), que em suas pesquisas relata que o jogo é inerente à natureza humana e
estando ligado as praticas culturais, sociais e históricas, o autor define o jogo como:
“Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da ‚vida
quotidiana (Huizinga, 1996, p. 33)”.
E respeitando o valor de Hizinga em suas pesquisas sobre o jogo é necessário mostrar a
evolução do jogo durante os anos. O jogo passou por diversas mudanças nas suas
características e gera uma grande discussão referente às definições do jogo em: brincadeira,
brinquedo ou esporte?
Freire (1989, p. 116), considera que “brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa,
exceto que o jogo implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua
pratica”.
Orlick (1989), como um dos maiores pesquisadores sobre o jogo e suas influências no
desenvolvimento social e cultural da humanidade, realizou vários estudos nas mais diversas
culturas ancestrais, tais como, na China, Austrália (Aborígenes), Alaska (Esquimós), Canadá
(Inuits) e Nova Guiné (Arapesh). Suas pesquisas beneficiaram um melhor entendimento dos
benefícios e dos valores dos jogos e suas influencias nas crenças, valores e atitudes humanas
ao longo do tempo.
O autor relata que: “quando participamos de um determinado jogo, fazemos parte de uma
minissociedade, que pode nos formar em direções variadas” (Orlick, 1989, p. 107).
36
Portanto o ato de jogar é vivenciar uma experiência aberta e os valores aprendidos dependem
da forma com que se valoriza as estruturas por traz dessa “mini sociedade” que se materializa
no jogo, que é capaz de ensinar tanto o respeito pelo outro e a necessidade de cuidar do
próximo, como também pode aprender jogando a ser melhor que outro. Por isso a pratica
pedagógica por traz do jogo se mostra tão importante, pois constroem valores sociais Orlick
(1989, p. 108), e esses valores podem influenciar as crianças quando adultos, portanto é
importante garantir estímulos que desenvolvam características como compaixão, tolerância e
cooperação.
2.8. Os Jogos Cooperativos
Percebe-se que os jogos cooperativos surgiram, exatamente, para desconstruir as ideias de
valorização excessiva do individualismo e competitividade como único mecanismo de o
indivíduo sobressair-se na sociedade atual, antes o conceito a ser trabalhado deve ser o da
cooperação social, aliada aos valores éticos e morais como forma de constituir uma sociedade
mais igualitária e equilibrada, na qual o desempenho individual seja somado aos objetivos de
se construir um todo.
Dentro deste contexto, Brotto (2001) define jogo cooperativo como jogos nos quais o
principal objetivo é o de superar os desafios e não o de vencer o outro. O jogo é para se
divertir, para participar e para que se atinja esse objetivo é necessário que todos cooperem,
buscando um caminho comum sem intenção de privilégios exclusivos. Nessa perspectiva, o
jogo desenvolve características importantes como tolerância, respeito e confiança, dentre
outras características indispensáveis ao convívio em sociedade.
Para o mesmo autor (2003), falar em cooperação implica em compreendê-la como um
processo no qual os objetivos são comuns e as ações são benéficas para todos os envolvidos,
enquanto a competição é um processo cujos objetivos são comuns, mutuamente exclusivos e
as ações são benéficas somente para alguns. E, para reforçar o conceito, ele destaca que no
campo da psicologia social, Zajonc (1973) apud Brotto, 2003, define que uma atitude é
cooperativa quando o que o indivíduo A faz é simultaneamente benéfico para A e para o
indivíduo B, e o que indivíduo B faz é simultaneamente benéfico para ambos.
37
Igualmente, Brow (1994) ressalta que ao escolher os jogos cooperativos, os professores optam
por desenvolver características como cooperação, empatia, estima e comunicação e que estas
estão sendo esquecidas na sociedade atual e que são de grande relevância para o futuro da
sociedade. Hoje, o que se vê são sentimentos como intolerância, agressividade e egoísmo,
sentimentos estes que levam cada dia mais a sociedade para caminhos incertos.
Portanto, os Jogos Cooperativos têm como objetivo principal o estabelecimento da
participação, da unificação das pessoas, desenvolvendo
coragem para que estas se
arrisquem s e m preocupação com o fracasso ou sucesso focado em si mesmo. A ação que se
desenvolve nos jogos cooperativos, fortalece a confiança em si e nos outros e todos podem
participar efetivamente, não importando se ganha ou perde e sim o desenvolvimento pessoal e
do grupo.
Os Jogos Cooperativos (JC), para tanto, apresentam-se divididos em categorias distintas, e de
acordo com Orlick (1989), eles dividem-se em: jogos cooperativos sem perdedores (JCSP),
jogos cooperativos de resultados coletivos (JCRC) e jogos cooperativos de inversão (JCI).
Em síntese, os JCSP caracterizam pela ausência de perdedores, pois forma um grande grupo,
no qual prevalece um tipo de ação plenamente cooperativa; nos JCRC é possível formar uma
ou mais equipes que desenvolvem a cooperação dentro da própria equipe e entre as equipes,
entretanto, o seu principal objetivo é uma meta em comum e por último tem-se o JCI, no qual
se destaca a ideia de independência, através da aproximação e troca de jogadores que
começam em equipes diferentes e a organização pode ser através de rodízio pré-estabelecido
pelos jogadores.
Ainda que se considere a evolução da EF escolar nas questões teóricas, os modelos tecnicistas
e competitivista são frequentes na pratica pedagógica, ou seja, o modelo da competição
formal no qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo. Pois de acordo com
Darido (2005), mesmo aqueles professores que diversificam e aprofundam suas aulas a
influência esportiva ainda predomina. Assim, subjacente à proposta de JC no ambiente
escolar, residem conceitos presentes na proposição da UNESCO (1994) que é o de vivenciar
atividades educativas que promovam a tolerância, a sociabilidade, o respeito às diferenças, a
compreensão da singularidade e complementaridade, como os princípios da aceitação das
diferenças e reciprocidade como base da cooperação e cultura da paz.
38
Após a reflexão de alguns conceitos e características sobre os Jogos Cooperativos e
aprofundamento de conhecimento sobre o assunto, pode-se citar o pesquisador Walker 1 (1987,
apud Brotto, 2001) que, após observar crianças realizando jogos cooperativos e competitivos
em ambiente escolar, estabelece um quadro comparativo entre as duas atividades e as resume
de forma objetiva. (Quadro 3)
QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos
JOGOS COMPETITIVOS
JOGOS COOPERATIVOS
São divertidos apenas para alguns
São divertidos para todos
Alguns jogadores têm o sentimento de derrota.
Todos os jogadores têm um sentimento de vitória.
Alguns jogadores são excluídos por sua falta de
habilidade.
Todos se envolvem independentemente de
habilidade.
sua
Aprende-se a ser desconfiado, egoísta ou se sentir
melindrado com os outros.
Aprende-se a compartilhar e a confiar.
Divisão por categorias: meninos X meninas, criando
barreiras entre as pessoas e justificando as diferenças como
uma forma de exclusão.
Há mistura de grupos que brincam juntos criando
alto nível de aceitação mútua.
Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente
se tornam observadores.
Os jogadores estão envolvidos nos jogos por um
período maior, tendo mais tempo para desenvolver
suas capacidades.
Os jogadores não se solidarizam e ficam felizes quando
alguma coisa de “ruim” acontece aos outros.
Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos
outros e desejam também o seu sucesso.
Os jogadores são desunidos.
Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade.
Os jogadores perdem a confiança em si mesmos quando
eles são rejeitados ou quando perdem.
Desenvolvem a autoconfiança porque todos são bem
aceitos.
Pouca tolerância à derrota desenvolve em alguns
jogadores
um
sentimento
de
desistência em face de dificuldades.
A habilidade de perseverar face às dificuldades é
fortalecida.
Poucos se tornam bem sucedidos.
Todos encontram um caminho para crescer e
desenvolver.
Fonte: WALKER (1987).
1
WALKER, Z. J. Educando para a paz. Brasília: Escola das Nações, [ 1987].
39
Após a análise do quadro 2, pretende-se ressaltar a importância da EF no contexto escolar,
bem como proporcionar reflexões que permitam ao professor a organização de atividades que
garantam oportunidade para todo o grupo e não apenas a uma minoria que se enquadra nos
padrões das atividades competitivas.
Em Brotto (2003) o autor faz referência aos casos de cooperação entre os indivíduos, ao longo
da história da evolução da humanidade, pois tal situação demonstra que nas sociedades
primitivas seus integrantes eram indivíduos livres que viviam de forma coletiva e
cooperativa respeitando os direitos de todos, uma vez que viviam à base da pesca, da caça e
da colheita. Suas habitações tinham características que deixavam claras o convívio em
sociedade, pois buscavam o suficiente para sua sobrevivência e não tinham preocupação em
acumular riquezas. Não existia divisão de classes sociais, viviam em uma grande
comunidade sem exploração do homem, dividiam os recursos naturais sem esgotá-los e, se
necessário, escolhiam um líder de forma coletiva.
Portanto, fica claro que a proposição de se instituir a cooperação e os jogos nos contextos
escolares atuais é uma necessidade. Pois o homem esgota os recursos naturais em favor de
um acúmulo de riquezas de que de nada será útil em vista da destruição do seu habitat
natural: o planeta Terra. Desenvolver a cooperação, com a intenção de melhorar a percepção
do ambiente geográfico pode tornar o indivíduo responsável pelo seu espaço, agindo de
forma coerente e usufruindo dos recursos sem esgotá-los. Daí a opção por atividades que
valorizem a cooperação, o respeito e a melhor percepção do todo que nos cerca.
Não há a pretensão de que os esportes sejam excluídos dos currículos escolares, mesmo
porque eles integram parte do mesmo, porém, é preciso rever a forma de interpretação dessas
atividades, na medida em que se retira o foco do resultado, seja da derrota seja da vitória e
comece a valorização pelo gosto em praticar uma atividade esportiva e poder utilizá-la para
destacar o prazer do encontro e da alegria de jogar, inserido num grupo que é ao mesmo
tempo parceiro das atividades físicas e também da mesma sociedade (Brotto, 2001).
40
2.9. O Jogo no Ambiente Escolar
Transportando, então, as reflexões sobre a importância dos JC para as situações práticas da
vida escolar, pode-se considerar o proposto por Fabriani (2004) em relação à contribuição da
psicologia ambiental que assegura que:
estudar a concretude da experiência humana no ambiente para, desenvolvendo
explicações sobre o sociologismo, propiciam, através de seus programas de
investigação, conhecimentos sobre como se adapta o homem ao sistema-mundo e
como este sistema-mundo se interioriza na subjetividade deste homem.
(Fabriani:,2004, p.20)
Nesse sentido, o espaço escolar constitui-se em um espaço de locução adequado e necessário
para que ocorra “a desistrumentalização dos preconceitos, possibilitando a participação
efetiva do cidadão na construção do seu viver” (Fabriani, 2004, p.20), quando o professor,
antes de iniciar as atividades de algum JC, constrói um espaço de interlocução, no qual
esclarece as condições em que a participação dos integrantes vai ocorrer, através do
estabelecimento intencional da organização espacial e das intervenções ao longo do processo,
bem como possibilita ao aluno manifestar-se no jogo dialético, na troca de interlocutores.
Segundo Dell´Agli (2002), o jogo de regras, no contexto escolar, assumiu uma grande
importância nos últimos anos e o estudo dos JC tem grande relevância para entender melhor a
evolução e a importância dessas atividades na perspectiva da Educação quanto a sua
responsabilidade ao declarar o diálogo como elemento fundamental na mediação com o outro,
mostrando a relação de alteridade existente nas relações interpessoais, ou seja, o outro que é
companheiro de jogo também é outro distinto e diferente, mas contribui para com a formação
de um coletivo.
Reverdito e Scaglia (2006), pesquisando as principais abordagens da Pedagogia do Esporte,
comprometidas com a ruptura ideológica e paradigmática do modelo tecnicista, mostram que
elas não apresenta um aprofundamento nas discussões referentes às competições. Analisaram
várias metodologias e iniciações esportivas, dentro das aulas e dos jogos educativos, mas não
41
foi encontrado organizações das competições que estruturem uma competição pedagógica,
sem negá-la.
O autor ressalta ainda a importância de se manter a característica espontânea e infantil do
jogo esportivo, já que o jogo é vivido pela criança como uma realidade autêntica, sendo
indispensável à experiência do corpo, pois desenvolve as funções mentais e é de grande
importância para o desenvolvimento social da criança. Assim sendo, os jogos de regras
podem ser citados pela sua grande relevância na formação do indivíduo, ao favorecerem o
desenvolvimento de atitudes sociais, de organização, de comunicação e de cooperação.
Além disso, tais jogos trazem à tona os problemas de liderança e de rivalidade para serem
discutidos pelo grupo.
Analogamente, Kishimoto (1992) analisa as relações entre o jogo, a criança e a educação
numa perspectiva histórico-antropológica e psicopedagógica e, de acordo com a autora, o
jogo assume significados diferentes conforme o contexto social em que se insere. Assim,
compreender o jogo nos tempos passados, requer a identificação da imagem da criança
presente no cotidiano de um dado tempo histórico. Ela afirma ainda que cada tempo histórico
compreende uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade à heterogeneidade
característica da vida cotidiana. São esses valores que direcionam a construção de um
grupo de imagens culturais que se refletem nas concepções da criança e no seu brincar.
De acordo com Brenelli (1986), dentro da teoria piagetiana, os jogos têm uma grande
importância para o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois com suas diferentes
estruturas, exercícios, símbolos e regras permitem a elaboração desde a cooperação até as
interações sociais e o entendimento das regras pelas crianças, sendo indispensáveis na
formação cognitiva afetiva e sócio moral delas.
Portanto, a utilização dos jogos de regras, nas aulas de EF é papel do educador que busca
imprimir na comunidade escolar o diálogo como instrumento diário, a fim de proporcionar
aos alunos a construção de laços de confiança, bem como a compreensão de que da mesma
forma que os conflitos são inseparáveis do processo dialógico, eles também fazem parte do
processo de crescimento e maturidade de cada indivíduo.
42
Em outras palavras, na perspectiva educacional, os espaços escolares também precisam
reaprender com as diferenças e construir projetos que assegurem a condição do aluno de
pertencer àquele espaço de construção dos saberes, posto que o indivíduo consiga pensar
outras práticas somente a partir do confronto com a alteridade, sendo esta a responsável pela
reformulação dos conhecimentos acerca do mundo que o rodeia e, para tanto ele precisa
vivenciar a diferença e se envolver em uma interação construtiva para mediar os conflitos
oriundos do próprio processo interativo.
43
3. Procedimentos da pesquisa campo
3.1.Procedimentos metodológicos
A metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa de campo, teve como seu alicerce o
método da pesquisa-ação como forma de uma melhor interação entre pesquisador e o grupo
avaliado, uma vez que se trata de uma metodologia coletiva, na qual as discussões são mais
favorecidas, bem como se institui uma produção cooperativa de conhecimentos específicos
sobre a vida cotidiana do grupo, tirando a pesquisa somente do foco burocrático e acadêmico.
Através do estabelecimento do diálogo como elemento capaz de desvelar subjetividades, a
meta foi dar realmente voz aos indivíduos para se observar o funcionamento das estruturas
interativas na comunidade (THIOLLENT, 2005).
Franco (2005) descreve a pesquisa-ação no Brasil de três formas diferentes na sua
conceituação: Pesquisa-ação colaborativa, na qual o pesquisador tem como função tornar
científicas as mudanças que foram causadas pelo grupo. Pesquisa-ação crítica, que enfatiza os
processos de aprendizado e construção que surgiu através da reflexão crítica do grupo.
Pesquisa-ação estratégica, que é uma transformação previamente estruturada sem a
participação do grupo. Ao se levar em consideração a importância do diagnóstico das
necessidades do grupo, a construção proposta vem ao encontro a suprir eventuais carências e
será utilizada a proposta da pesquisa-ação colaborativa.
A pesquisa-ação se sustenta em quatro momentos metodológicos, sendo o diagnóstico, a ação,
a avaliação e a reflexão. No primeiro momento - o diagnóstico - foi identificado com a
direção e coordenação da escola, que estão diariamente com os alunos, os indivíduos que
fizeram parte do grupo e receberam o convite para participar da pesquisa. A partir deste
ponto, o pesquisador e os pesquisados definiram o planejamento da ação, fazendo a análise
das possibilidades de sugestões para solucionar os conflitos.
O segundo momento é a ação em si, ou seja, a mudança definida pelo grupo que segundo
Thiollent (2005), a ação corresponde ao que necessita ser desenvolvido ou transformado com
o objetivo de solucionar algum problema. Este momento correspondeu a duas fases, na
44
primeira foram apresentadas aos alunos as possibilidades de jogos e estes escolheram as
atividades, após isso foram aplicadas sessões de jogos cooperativos.
Em seguida, iniciou-se o terceiro momento da avaliação do processo e dos resultados, ou seja,
avaliação cíclica, pois no início de um projeto coletivo, a meta deve ser relativamente clara,
com a eliminação de qualquer mal entendido. Esta etapa contou com o auxílio das filmagens
das sessões de jogos, onde os vídeos das sessões foram transcritos em texto e foram criadas
categorias de análise. A estas informações foram somadas às informações coletadas nas fichas
de identificação do aluno e os registros no livro de ocorrência referente ao comportamento do
grupo em ambiente escolar.
No quarto momento iniciou-se o processo de reflexão e foi nesse estágio da pesquisa que
ocorreu toda a transformação quanto às formas de pensar e agir, formando um aprendizado
gradual do pesquisador pelos indivíduos estudados e isso permitiu mensurar o
desenvolvimento do grupo durante o projeto, possibilitando ao pesquisador entender de forma
mais ampla o desenvolvimento do pensamento, habilidades e atitudes desses indivíduos.
A partir dos dados coletados, utilizou-se a análise do conteúdo proposta por Bardin (2002),
relacionando as situações de vulnerabilidade social com os comportamentos no ambiente
escolar e nas sessões de jogos cooperativos. A partir das análises, os momentos de reflexão
buscaram averiguar de que forma o jogo cooperativo contribuiu para o desenvolvimento da
percepção ambiental de crianças que vivem em situação de vulnerabilidade social.
3.2. Descrição de Campo
A pesquisa foi desenvolvida no Estado de São Paulo, no município de Mogi Guaçu, que é
cortado por um rio, cuja origem de seu nome foi dada pelos indígenas que habitavam a região,
significando "Grande Rio Que Serpenteia". Com a chegada dos bandeirantes que passavam
pela região rumo ao oeste do Estado de Minas Gerais e Goiás, a procura de ouro, a população
indígena diminui e dá início a formação de um vilarejo que serviria de pouso para os
viajantes.
45
O crescimento econômico se dá com a produção de café, favorecida pela implantação do
ramal da Companhia Mogiana de Estradas de Ferro em 1975. A partir de 9 de abril de 1877, a
Freguesia de Conceição do Campo passou a ser chamada de Mogi-Guaçu, tornando se
comarca em 30 de dezembro de 1877.
Com a abolição da escravatura iniciou-se em Mogi-Guaçu a fase industrial do município que,
através dos imigrantes italianos introduziram as primeiras cerâmicas no município. O pioneiro
foi o padre José Armani com sua fábrica de telhas e até hoje as cerâmicas ainda fazem parte
das indústrias do município.
O município de Mogi-Guaçu situa-se no interior do Estado de São Paulo, próximo à região
administrativa de Campinas. Segundo informações do Censo do IBGE feito em 2008, o
município possui 141.365 habitantes. No último dia 09 de Abril de 2012, o município
completou 134 anos de emancipação político-administrativa.
FIGURA1: Localização do Município de Mogi-Guaçu, Estado de São Paulo.
Fonte: Imagem: SãoPaulo_MesoMicroMunicip. svg Raphael Lorenzeto de Abreu (2012)
3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guaçu
De acordo com dados apresentados pelo SEADE (2010), o município de Mogi – Guaçu que
possuía no ano de 2000 mais de 124.000 habitantes e desses 46,4% tinha renda mensal
máxima de três salários mínimos e 6,1 anos de estudo em média, 36,9% com ensino
fundamental completo, e 7,9% analfabetos. De acordo com dados demográficos, a idade
média dos chefes de domicilio era de 45 anos e a população com menos de 30 anos chefes de
46
domicílio representavam cerca 13,3% do total. As mulheres chefes de família correspondem a
17,7% e a parcela da população que corresponde a crianças com menos de cinco anos
equivale a 8,1%.
Em Mogi-Guaçu, conforme os dados do SEADE (2010), a população em ambiente de
vulnerabilidade social se divide em seis grupos do IPVS (Índice Paulista de Vulnerabilidade
Social) conforme gradientes de condições sócio econômicos e perfil demográfico.
Figura 2: Distribuição da população segundo o índice paulista de vulnerabilidade (IVPS) no
estado de São Paulo e no município de Mogi-Guaçu
Fonte: IBGE censo demográfico Seade (2012)
Conforme a figura 02, o gráfico que compara a vulnerabilidade do estado de São Paulo e o
município de Mogi-Guaçu pode notar que na soma das categorias de vulnerabilidade, há
apenas 1% da população do município de Mogi-Guaçu que não está exposta a nenhuma
vulnerabilidade, ou seja, cerca de 99% da população sofre exposição a algum tipo de
vulnerabilidade.
Comparando os índices de vulnerabilidade do estado de São Paulo com o da cidade de Mogi
Guaçu, pode-se observar que o grupo exposto à vulnerabilidade muito alta é menor na área
urbana de Mogi, provavelmente devido ao tamanho da população e a baixa densidade
47
populacional na área urbana que oferece melhores opções de moradia. Enquanto que alta
exposição apresenta-se mais elevada na zona rural, o que pode ser atribuído a uma maior
população rural em áreas com difícil acesso a equipamentos sociais e infraestrutura de
serviços. Grande parte da população (63,3%) apresenta um nível de exposição baixa e muito
baixa que pode ser atribuído a bons níveis de renda e emprego por ser tratar de cidade com
amplo parque industrial.
A figura 2 mostra também que a cidade de Mogi-Guaçu na categoria Nenhuma
Vulnerabilidade tem dados inferiores aos comparados ao estado, 1% contra 6,9% do Estado,
no item Vulnerabilidade muito Baixa, o município apresenta 30,7% contra 23,3%, do Estado,
no item Baixa Vulnerabilidade, Mogi-Guaçu apresenta 32,6%, contra 22,2% em relação ao
Estado, no item Vulnerabilidade Média 9,7% da população de Mogi-Guaçu contra 20,2% do
Estado, com relação ao item Vulnerabilidade Alta, o município apresenta 20,2% contra 17,6%
do estado e no ultimo item Vulnerabilidade Alta, Mogi-Guaçu apresenta 5,9% dos seus
habitantes contra 9,8% do estado de São Paulo. De forma geral, comparando a média
estadual, o município de Mogi-Guaçu se mostra com números maiores no que diz respeito à
vulnerabilidade.
A pesquisa foi desenvolvida na EMEF “Professora Claudina de Oliveira Ramos”, localizada à
Rua Joaquim Rodrigues da Silva, n° 555, no bairro Rural denominado “Chácaras Alvoradas”
e foi criada conforme Decreto Municipal nº 7639/99 de 03/08/1999 e iniciou suas atividades
em 28/09/1999.
Em 2012, a Unidade Escolar contava com 16 funcionários, 23 professores, 01 quadra
poliesportiva e 19 salas de aula em funcionamento e atendendo a 295 alunos residentes nas
Chácaras Alvorada, bem como sítios e fazendas localizadas nas cercanias do bairro. Possui
ainda a sala para atendimento para alunos com necessidades Educacionais Especiais – N.E.E.
A opção pela escola foi feita pela sua localização, pois se trata de um bairro afastado, que
segundo o SEADE (2010) quanto mais afastado do centro, ou seja, quanto mais na periferia,
maior a exposição aos fatores de vulnerabilidade.
48
FIGURA 2: Mapa mostrando a localização da Escola E.M.E.F.”Professora Claudina de Oliveira”.
FONTE: Google imagens 2011
3.4. Tamanho Amostral
O estudo foi desenvolvido com uma população de 25 alunos, de ambos os sexos, com idade
de 09 a 11 anos, sendo que o grupo era constituído de 16 meninos e 9 meninas, participantes
do projeto AICA (Atendimento Integral a Crianças e ao Adolescente), que acontece no
período contrario das aulas regulares. Estes alunos estão incluídos na categoria de
vulnerabilidade social e integram a comunidade de risco, em situação vulnerável de acordo
com o Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) por se encontrarem dentro dos
critérios de inclusão e exclusão. E como toda pesquisa social empírica que seleciona
evidências para argumentar, há a necessidade de justificar tal escolha, que é à base da
investigação, descrição, demonstração, prova ou refutação de uma afirmação especifica
(Bauer, 2002).
De acordo com Barthes (2006), o corpus é constituído de uma seleção finita de materiais,
escolhido de forma prévia pelo pesquisador e de certa forma arbitrária, com o qual ele irá
desenvolver a pesquisa. Portanto, a necessidade da construção de um corpus que é a escolha
sistemática de algo racional, que garante a fidedignidade de uma amostra para caracterizar
uma população, seguiu-se alguns critérios estabelecidos a seguir.
49
3.4. Critérios de Inclusão no Grupo de Observação
a) Ser aluno regular e devidamente matriculado no ensino fundamental da Unidade em
questão;
b) Estar inserido em ambiente familiar vulnerável conforme estabelecido pelo Sistema
Único de Assistência Social (SUAS);
c) Família assistida pelos programas Centro de Referência de Assistência Social (CRAS)
ou Centro Especializado de Assistência Social (CREAS);
d) Aceitação da família pela participação da pesquisa.
e) Atender aos itens citados acima.
3.5. Critérios de Exclusão
a) Falta de assiduidade escolar;
b) Não consentimento do responsável;
c) Aluno não apto a participar das aulas de EF.
3.6.Técnicas e testes
O presente estudo se utilizou de um método qualitativo que se fez através de um corpus
materializado no elemento linguístico escrito e oral associado à imagem e a coleta foi feita
através de filmagens. Na amostragem estão presentes relatórios dos participantes, os gestos, as
falas, os diálogos, a exposição do pesquisador, enfim toda forma de interação estabelecida
50
durante as sessões que representam uma gama de textos diversificados que estão guardados de
forma eletrônica (Bauer e Gaskell, 2004). Todas as gravações e textos integraram as
estratégias de pesquisa como forma de se estabelecer uma visão do coletivo e captar
informações necessárias para as análises que foram motivadas pela pergunta inicial: qual e
que tipo de contribuição os jogos cooperativos podem proporcionar aos alunos em situação de
vulnerabilidade social quanto à elaboração da percepção do ambiente?
Quanto à análise do conteúdo, definida aqui como um conjunto de técnicas de análise de
comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas
mensagens (Bardin, 1977). Estes dados foram organizados na forma de quadros destacando a
resposta das crianças segundo as categorias de análise propostas no quadro nº 4.
QUADRO 4: Pontos de orientação para investigação, oriunda do objeto de pesquisa.
Elemento central: cooperação, percepção do ambiente e vulnerabilidade social;
Operacionalização: tratamento dado ao conteúdo; seleção, organização e sistematização.
Categorias analíticas: intolerância, insegurança, confiança,cooperação, solidariedade e egoísmo;
Categorias empíricas: organização espacial, agressividade cumprimento de regras, agrupamentos
por gênero;
Indicadores para análise de conteúdo
Fonte:Souza Jr. et. Al. (2010)
Primeira etapa – diagnóstica
Nesta etapa o pesquisador entrou em contato com a escola e selecionou os alunos que se
encontravam em situação de vulnerabilidade social, para constituição da população a ser
estudada. E, de posse da relação das crianças, foi efetuada uma reunião com os pais desses
alunos para entrega do termo de consentimento livre e esclarecido e aclaramento de possíveis
dúvidas.
51
Os alunos foram convidados a participar da pesquisa e somente integraram o corpus da
pesquisa as crianças que realmente vivenciavam situações de vulnerabilidade social. Foi
realizada, através da tabulação, a análise dos dados disponíveis na ficha de identificação do
aluno, ou seja, documento preenchido na ocasião da entrega do termo de livre consentimento
esclarecido aos pais, pois apesar da escola já conter uma ficha (modelo no anexo A) que é
preenchida no ato da matrícula, é uma forma de garantir que as informações sejam atualizadas
para melhor confiabilidade dos dados sobre a criança e sua família. Nessa ficha constavam
informações importantes sobre histórico socioeconômico familiar e estas são de extrema
relevância para o presente trabalho, assim como estar apto a participar das sessões.
Todas as informações colhidas nas fichas foram somadas aos relatórios das sessões de aulas
de EF para verificar possíveis mudanças de comportamento nas interações sociais do grupo de
alunos.
O corpus deste estudo foi constituído da filmagem e os diversos textos - oral e escrito - dos
alunos do ensino fundamental. Estes alunos participaram de sessões de jogos cooperativos
definidos pelo grupo na primeira reunião.
3.6.1 . Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram sessões gravadas de jogos cooperativos, os relatórios
preenchidos pelos alunos e as discussões coletivas.
Vale lembrar que foi feito um estudo piloto onde os dados corroboraram com o resultado da
pesquisa e serviram para melhorar a metodologia aplicada.
3.6.2 . Procedimentos
Segunda etapa – ação
Assim que foram marcadas as sessões de jogos cooperativos, foram selecionados três jogos
cooperativos a serem desenvolvidos pelos alunos nas sessões; dentre os três jogos, os
52
participantes optaram por dois jogos por sessão, sendo que eles podiam trocar os jogos para a
próxima sessão. A opção por esses três jogos se deu pela característica especial de todos os
jogos como cooperação, facilidade de execução, por não precisar de materiais que poderiam
não estar disponíveis na escola e também por serem jogos divertidos e dinâmicos.
No total foram propostas quatro sessões, realizadas uma vez por semana, durante quatro
semanas, os encontros eram no período contrário as aulas, quando as crianças estavam
participando do projeto AICA e eram dispensadas durante 2 horas para participarem da
pesquisa. Ao final de cada sessão foi realizada um conversa em grupo para saber a opinião
dos participantes sobre o jogo. A partir da segunda sessão foi feita uma reunião com os alunos
para assistirmos os vídeos da sessão anterior, estas reuniões foram filmadas e essas filmagens
foram somadas às demais para a análise do conteúdo.
Tal procedimento é denominado autoescopia e é caracterizado por ser uma técnica de
formação e pesquisa que usa da vídeo-gravação de ações de um ou mais sujeitos, em um dado
momento ou situação, tendo como objetivo posterior à autoanálise delas. Na sua essência a
autoescopia se estrutura em dois momentos indispensáveis: a videogravação propriamente
dita da situação a ser analisada e as sessões de análise e reflexão (SADALLA e LAROCCA,
2004).
Também foram utilizadas fichas de experiência (ANEXO 2) para que houvesse uma melhor
compreensão da percepção dos alunos sobre as sessões de jogos cooperativos e as reuniões
posteriores aos jogos.
Segundo Zuker (2002), as fichas de experiências são instrumentos simples para que os
indivíduos estudados possam expor suas práticas e seus conhecimentos sem maiores
dificuldades, possibilitando a essas pessoas que descrevam de forma fácil seus aprendizados e
experiências através de breves relatos.
53
Os jogos cooperativos escolhidos pelos participantes são:
a) jogo cooperativo “ponte de corda”- consiste em um entrelaçado de duas cordas no qual
os alunos sustentam-se, segurando na corda e formando uma ponte para que os colegas
possam atravessar de um ponto ao outro;
Figura 3: foto ilustrando jogo cooperativo “ponte de corda”
Fonte: google imagens (2011)
54
b) Jogo cooperativo “pega - pega corrente” este jogo consiste em um pegador que ao
pegar os colegas vão formando uma corrente que vai ficando cada vez maior até que
todos deixem de ser fugitivos para ser pegadores (Figura 4).
Figura 4: foto ilustrando jogo cooperativo “pega – pega corrente”
Fonte: google imagens (2011)
c) Jogo “pega – pega golfinhos e sardinhas” O jogo se baseia no pega-corrente. Todos os
participantes, menos um, ficam agrupados numa das extremidades do espaço. Esse é o
"cardume de sardinhas". Aquele que está separado das sardinhas é o "golfinho" e
ficará sobre uma linha demarcada bem no centro do "oceano", que é o espaço do jogo.
O golfinho só pode se mover para os lados, e sobre essa linha. As sardinhas têm que
passar para outro lado do oceano (linha central) sem serem pegas pelo golfinho. Este
tem que pegar o maior número possível de sardinhas, bastando tocá-las com a mão.
Toda sardinha pega transforma-se em golfinho e fica junto com os demais sobre a
linha central. Lado a lado e de mãos dadas, vão formando uma corrente de golfinhos.
55
Figura 5: jogo coperativo “pega pega golfinho sardinhas”
FONTE: Arquivo pessoal
Terceira etapa – avaliação
Todas as sessões foram filmadas e a partir das condutas observadas durante os jogos foram
criadas categorias de análise. Para a análise do conteúdo e para orientação no processo de
análise, utilizou-se Bardin (1977) como referência principal, utilizou-se da análise do
conteúdo (AC) o qual a autora descreve ser “[...] um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens”. Na análise de conteúdo, Bardin (1977) aponta como pilares a fase da
descrição ou preparação do material, a inferência ou dedução e a interpretação.
Dessa forma, os principais pontos da pré-análise são a leitura flutuante (primeiras leituras de
contato os textos), a escolha do material (no caso as filmagens transcritas), a formulação das
hipóteses e objetivos (relacionados com a pesquisa), a referencia dos índices e elaboração dos
indicadores (a frequência de aparecimento) e a preparação do material. Por isso, todas as
56
sessões de jogos foram registradas através de filmagens, transcritas na íntegra e autorizadas
pelos participantes. Para o tratamento dos dados a técnica da análise categorial foi utilizada
que, de acordo com Bardin (2002), baseia-se em operações de desmembramento do texto em
unidades, ou seja, descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação e
posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias. Assim, na fase
seguinte, exploração do material, tem-se o período mais duradouro: a etapa da codificação, na
qual são feitos recortes em unidades de contexto e de registros.
De acordo com Bardin (2002), unidade de registro (UR), apesar de dimensão variável, é o
menor recorte de ordem semântica que se liberta do texto, podendo ser uma palavra-chave,
um tema, objetos, personagens, etc. Já unidade de contexto (UC), em síntese, deve fazer
compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra. A fase da categorização,
no qual os requisitos para uma boa categoria são a exclusão mútua, homogeneidade,
pertinência, objetividade e fidelidade e produtividade.
A definição de categorias é realizada após a coleta de material, mantendo-se um estreito
contato com as informações e dando oportunidade à interlocução entre o pesquisador e o
corpus. Na sua organização busca-se uma apresentação que visualmente também colabore
com os procedimentos de análise. As categorias foram classificadas em empiticas que
referem-se principalmente a experiência em si e analíticas que referem-se à percepção.
(RODRIGUES e FABRIANI, 2008). Já a última fase, do tratamento e inferência à
interpretação, permite que os conteúdos recolhidos se constituam em dados quantitativos e/ou
análises reflexivas, em observações individuais e gerais das filmagens.
Quarta etapa – reflexão
A partir dos dados coletados buscou-se analisá-los, relacionando as situações de
vulnerabilidade social e as sessões de jogo cooperativo e a partir das reflexões averiguarem se
o jogo cooperativo contribui positivamente para o desenvolvimento da percepção do ambiente
das crianças que vivem situações de vulnerabilidade social.
57
4. Discussão dos resultados e considerações finais
4.1. Identificações das situações de vulnerabilidade
Após a análise dos dados coletados nas fichas socioeconômicas - Anexo 1 - observa-se nas
tabelas 1 e 2, relativo à escolaridade dos pais, que grande maioria dos homens e das mulheres
(77,27%), que são os provedores das famílias, apresentou baixa escolaridade, com apenas
ensino fundamental, sendo que parte desses pais nem chegou a concluir o ensino fundamental
I.
Tal análise evidencia uma lacuna no nível de conhecimento dos pais com reflexos negativos
sobre a percepção ambiental da família, considerando que não oferecem um ambiente rico de
significados, no qual as crianças possam desenvolver a percepção do ambiente onde vivem.
Tabela 1: Grau de escolaridade paterna
Itens
Alunos
%
NÃO ESTUDOU
1
4,55
ENSINO FUNDAMENTAL I
11
50,00
ENSINO FUNDAMENTAL II
6
27,27
ENSINO MÉDIO
2
9,09
SEM RESPOSTA
2
9,09
TOTAL
22
100
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
58
Tabela 2: Grau de escolaridade materna
Itens
Alunos
%
NÃO ESTUDOU
0
0,00
ENSINO FUNDAMENTAL I
11
50,00
ENSINO FUNDAMENTAL II
6
27,27
ENSINO MÉDIO
3
13,64
SEM RESPOSTA
2
9,09
TOTAL
22
100
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
De acordo com as informações da tabela 3, a maior parte do grupo estudado, cerca de 63,63%
tem família constituída de forma estruturada com mãe e pai vivendo juntos, em contrapartida
cerca de 31,82% tem algum tipo de desestruturação familiar , sendo que dessa porcentagem
9,09% vive somente com a mãe, 18,18% com a mãe e padrasto, 4,55% com os avós. Esse
desarranjo na estrutura familiar pode influenciar de forma negativa no desenvolvimento da
criança. Para Kaloustian e Ferrari (1994), o núcleo familiar é o ambiente indispensável que
garante a sobrevivência e a proteção integral dos filhos e outros membros. É a família que
propicia os aportes afetivos e, sobretudo, materiais necessários ao desenvolvimento e bemestar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e
informal; são em seu espaço que são absorvidos os valores éticos e morais e onde se
aprofundam os laços de solidariedade. É também em seu interior que se constroem as marcas
entre as gerações e são observados os valores culturais.
Sarti (1996,) argumenta que a família não se constitui somente na relação afetiva mais sólida
dos pobres, na qual centralizam os mecanismos da sobrevivência espiritual e material, antes é
no princípio que gera toda a forma de viver e sustentabilidade na identidade social, pois os
valores estão relacionados à identidade social e esta é a medida simbólica que permite avaliar
as situações e compreender os fenômenos do mundo.
59
Petrini (2003) acrescenta que, no decorrer da evolução histórica, a família permanece como
matriz do processo civilizatório, como condição para a humanização e para a socialização das
pessoas. A educação bem-sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua
criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto. A família tem sido, é e será
a influência mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
Tabela 3: situação familiar
ITENS
OS PAIS
ALUNOS
14
%
63,64
A MÃE
2
9,09
MÃE E PADRASTO
4
18,18
AVÓS
1
4,55
SEM RESPOSTA
1
4,55
TOTAL
22
100
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
Ao analisar a tabela 4, pode-se observar informações referentes à moradia, cerca de 50%
metade dos indivíduos não possui casa própria e, portanto sem estabilidade do local de
moradia, pois são residências emprestadas ou alugadas. Esse fato é agravado porque o grupo
estudado reside em uma região rural, longe dos sistemas de assistência básica de saúde, com
sistemas de água, esgoto, energia elétrica e coleta de lixo precária. Outro agravante é a
questão das famílias que destinam parte do seu orçamento para custear despesas com aluguel,
onerando ainda mais o orçamento e vindo a impactar diretamente na capacidade das famílias
proverem as necessidades básicas da mesma.
60
Tabela 4: condição da moradia
ALUNOS
%
ALUGADA
7
31,82
PRÓPRIA
10
45,45
EMPRESTADA
4
18,18
SEM RESPOSTA
1
4,55
TOTAL
22
100
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
No que diz respeito à tabela 5, observa-se que cerca de 45,45% das famílias são assistidas
pelo programa social do Governo Federal denominado de “ Bolsa Família” , o que não só
evidencia como caracteriza uma situação de famílias vulneráveis do ponto de vista sócioeconômico e sem condições de autonomia para gerir seu próprio sustento.
Tabela 5: beneficiadas pelo benefício social bolsa família
ALUNOS
%
SIM
10
45,45
NÃO
12
54,55
Total
22
100
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
Analisando a tabela numero 6, pode-se notar que 59% das famílias apresentam renda familiar
de 1 a 2 salários mínimos, renda que os colocaria na maioria dos casos fora dos programas de
transferência de renda. Ainda nesta tabela, 27% recebem até um salário mínimo, o que parece
contradizer os 45% que são beneficiados com estes programas conforme tabela 5. Vale ainda
61
observar que os dados da tabela 6 são informados pelos pais, sem confirmação da escola e os
dados podem estar maquiados para cima enquanto os da tabela 5 são informados pelo
Governo.
Finalmente pode-se confirmar que se trata de uma população na situação de vulnerabilidade
pelas características de renda, moradia e baixa escolaridade dos pais, embora a estrutura
familiar esteja em sua maior parte resguardada.
Tabela 6: Renda familiar
ALUNOS
%
ATÉ 1 SALÁRIO MÍNIMO
6
27%
DE 1 A 2 SALÁRIOS MÍNIMOS
13
59%
DE 2 A 3 SALÁRIOS MÍNIMOS
0
0%
DE 3 A 4 SALÁRIOS MÍNIMOS
0
0%
DE 4 A 5 SALÁRIOS MÍNIMOS
0
0%
MAIS DE 5 SALÁRIOS MÍNIMOS
1
5%
SEM RESPOSTA
2
9%
TOTAL
22
100%
FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor
62
4.2. Caracterização da resposta das crianças aos jogos cooperativos
Nesse sentido, observa-se uma evolução da compreensão do grupo de crianças com relação ao
ambiente ao longo dos 4 dias de intervenção. Apesar de em um primeiro momento, parte do
grupo de alunos se mostrarem contrário aos jogos cooperativos, durante as sessões a euforia e
o entusiasmo tomou conta do grupo em participar das atividades, após ver o resultado da
mesma e houve uma grande aceitação dos jogos pelo grupo.
De acordo com o quadro de tratamento de informações numero 1, que se refere ao primeiro
dia de coleta, analisando os indicadores de inter-relação empíricos na atividade “ponte de
corda”,
ficaram mais evidentes as categorias organização espacial e agressividade,
acompanhadas por uma grande euforia por parte dos alunos. A euforia demonstra que os
alunos estavam motivados a participar dos jogos cooperativos, fato que mostra uma não
alienação por parte dos alunos, desvelando a característica de um individuo participativo e a
agitação demonstra uma predisposição por parte dos alunos aos jogos cooperativos, mesmo
não sendo o jogo que eles mais gostam que é o futebol, isso tanto por parte dos meninos
quanto das meninas.
Quanto à organização espacial, na primeira atividade que é uma atividade em que os alunos
precisam estar em uma formação especifica, essa situação força os alunos a se manterem mais
organizados para que o jogo aconteça, visto que a organização espacial engloba vários
aspectos da organização do espaço até as relações sociais, segurança, confiança, autonomia.
Portanto, a organização do espaço é inerente ao contexto do ambiente e a sua analise é de
grande importância para a compreensão do desenvolvimento humano, avaliando se suas
interações com o meio natural estão de acordo para poder manter a sustentabilidade do animal
homem no seu habitat.
Com relação ao item agressividade percebe-se que em muitos momentos as agressões verbais,
que são aquelas que mais ocorrem, são parte do cotidiano deles e são praticadas por eles como
simples ações de comunicação e muitas vezes de defesa, sendo predominantemente o modo
que eles têm de se expressarem.
63
4.2.1. Primeiro dia de Coleta
4.2.1.1. análise dos indicadores de inter-relação
Ainda analisando o quadro número 4, mas com o foco nos indicadores de inter-relação
analíticos, os índices que mais se destacaram foram intolerância, insegurança e confiança.
Quanto ao indicador intolerância, nota-se que ela está presente durante toda atividade, desde
inicio na formação das duplas para segurar a corda até a realização da atividade, com a
passagem pela ponte, onde surgiram alguns conflitos.
De acordo com Eco (2001) o fato de ocorrer certo nível de recusa do diferente é parte da
natureza humana: “a intolerância em relação ao diferente ou ao desconhecido é natural na
criança, tanto quanto o instinto de se apossar de tudo quanto deseja”. Mas, da mesma forma
que se educa para a criança respeitar os bens do próximo, deve-se educá-la para que se tolere
o diferente. Ficou evidente que a todo o momento o simples fato de algum aluno ter atitudes
diferentes ou se portar de forma diferenciada na atividade era motivo de irritação de alguns
membros do grupo, o que evidencia a necessidade de se trabalhar uma educação para
tolerância e compreensão de que o erro faz parte do processo de aprendizagem, pois somente
assim será possível construirmos juntos uma educação para a sustentabilidade.
Analisando o indicador que diz respeito à insegurança, ele evidencia que vários alunos não
demonstram ter confiança para passar pela ponte, principalmente as meninas que acreditam
que os colegas podem não dar conta de segurá-las na corda. Tal sentimento diminui à medida
que os alunos começam a passar pela ponte, há muita euforia e agitação e mais alunos se
mostram dispostos a passar após ver que os primeiros colegas passam pela ponte sem
problemas, ainda assim, entre as meninas o sentimento de insegurança é evidente, pois no
primeiro momento nenhuma menina se coloca disponível para passar pela ponte. Percebe-se
que a insegurança é acentuada pelo sentimento de vergonha no que diz respeito às
expectativas do olhar alheio sobre as atitudes desenvolvidas e a possibilidade de errar e de
fracassar diante do grupo, mas fica nítido que a cada sucesso alheio ou insucesso, alguns
alunos se sentem pressionados, seja a não alcançar o mesmo nível de sucesso do colega que
passou sem problemas pela ponte ou pelo medo de fracassar e ser julgado pelos colegas. Pois
64
quando questionadas o porque de não passar algumas crianças diziam: professor se eu não
conseguir vão ficar me zoando, então não vou não.
Quanto ao sentimento de confiança avaliamos a esperança que um indivíduo deposita em
outro quando entrega algo que ele considere ter grande valor para si. Na atividade da ponte de
corda colocamos nossa integridade física nas mãos das pessoas que sustentam a ponte.
Durante a atividade, além de confiar na sustentação da ponte pelos demais alunos, também os
que se equilibram na passagem utilizam, muitas vezes, os colegas que os sustentam como
apoio para se equilibrar na atividade e os alunos que passaram pela ponte se mostravam
confiantes a ponto de alguns se arriscarem passar de forma rápida pelos elos da ponte. Essa
maior confiança ocorreu com os meninos que se mostraram mais confiantes ao atravessar a
ponte, já meninas não demostraram a mesma confiança e, observando por outra perspectiva,
mostraram-se envergonhadas em ter que tentar uma atividade nova na qual elas poderiam se
expor caso não conseguissem cumprir com o objetivo da atividade.
Em toda a atividade apenas uma menina participou depois de ver seus colegas passarem por
várias vezes; ela não teve maiores problemas com a passagem pela corda e após a sua
passagem pela corda, os alunos convidaram outros alunos que disseram não querer passar,
pois desejavam apenas ajudar sustentando a corda. O que se pode observar é que a recusa por
parte dos alunos não se deu por medo e nem por não confiarem nos demais, mas sim por
vergonha e por temerem não alcançar o resultado espero do pelos demais colegas.
Na atividade “pega-pega golfinho e sardinhas”, quadro 6 o grupo ficou mais livre para agir de
forma individual, principalmente quando estavam atuando como fugitivos (sardinhas),
adotando estratégias que, necessariamente , não envolvia o grupo, quando estão agindo como
pegadores (golfinhos), necessariamente, há a necessidade de atuarem em grupo, pois faz parte
da regra do jogo. Nesta segunda atividade ficou mais evidente a categoria de analise
organização espacial seguida da categoria agressividade e egoísmo, pois como o jogo utilizou
uma área mais ampla, a necessidade de diálogo e organização do grupo foi muito mais exigida
em comparação à atividade da corda, na qual grande parte do grupo se encontrava em uma
posição pré-estabelecidas pelas regras do jogo.
Os alunos da corrente tiveram grande dificuldade de diálogo para se organizaram como uma
equipe de pegadores e a todo o momento quebravam a corrente para pegar os demais alunos
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como se estivessem atuando de maneira individual, davam trancos, puxões e discutiam o
tempo todo, já os alunos que fugiam tinham dificuldades com o espaço de jogo; muitas vezes
desrespeitavam esse espaço que fora combinado no início do jogo, algo que ficou muito
perceptível é que esse desrespeito pelo campo do jogo muitas vezes não acontecia com o
intuito de levar vantagem, mas sim por uma falta de capacidade de se perceber e atuar de
forma organizada no espaço de jogo.
Analisando a categoria agressividade, nesse jogo percebeu-se que a individualidade dos
alunos influenciou nas atitudes do grupo que, na ânsia de resolver os problemas do jogo,
acabavam não respeitando e na verdade não vendo as diferenças e limitações dos demais
integrantes do grupo, fato que refletia em todo o andamento do jogo que em alguns momentos
não permitia uma atuação isolada. Conclui-se que boa parte dos puxões e trancos não tinham
a intenção de ferir o colega, mas era a forma que eles tentavam resolver as diferenças.
A categoria de análise que corresponde ao egoísmo ficou evidente em alguns alunos que
apresentavam uma visão equivocada, ou seja, o julgamento era o de que para atingir o
objetivo do jogo onde todos os pegadores se transformam em uma única equipe que formava
uma corrente, dependia apenas das habilidades motoras de cada um, o que não era verdade,
pois para que se tivesse sucesso na atividade havia a necessidade de um trabalho em equipe
onde cada um seria um elo da corrente e deveria atuar de acordo com os limites dos demais,
respeitando as dificuldades e limitações para assim, realmente, ser uma equipe.
Durante essa atividade percebeu-se grande dificuldade de alguns membros do grupo que
atuavam muito bem como fugitivos, mas quando eram pegos e tinham que atuar junto com o
grupo de pegadores, eles queriam desistir da brincadeira por acharem que ao se juntarem ao
grupo estariam sendo prejudicados, pois não seriam tão rápidos. Os demais alunos tinham
dificuldade de comunicação e de atuar em conjunto, o que dificultava atingir os objetivos do
jogo e aos poucos percebeu- se uma desmotivação por parte dos mesmos.
Após o termino da primeira sessão de jogos, aconteceu uma socialização do grupo onde o
grupo mostrou-se muito favorável aos jogos cooperativos; grande maioria dos alunos quando
questionados sobre o que acharam das atividades, responderam que gostaram muito, mas
evitavam dar opiniões individuais, ficando claro que por ser o primeiro dia estavam
reconhecendo a figura do professor e da estagiária e estavam acanhados em demonstrarem
66
suas opiniões. Muito provavelmente o ambiente escolar no qual eles estão inseridos não
estimula a participação nas decisões do meio escolar.
O grupo foi questionado se houve alguma dificuldade, alguns responderam que o jogo não
fora melhor porque em alguns momentos não houve a colaboração. Aqui ficou claro a tomada
de percepção por parte deste aluno ao notar que a falta de cooperação entre os indivíduos do
grupo dificultava e até mesmo impossibilitava a conclusão da atividade. Houve euforia por
parte o grupo quando foi marcada a próxima sessão o que demostrou uma real aceitação pelos
jogos.
4.2.2. Segundo dia de coleta
4.2.2.1. Autoescopia
A sessão se inicia com uma reunião, na qual foi apresentado o vídeo da primeira sessão e os
alunos ficaram eufóricos para assistir os vídeos e se mostraram agitados e inquietos. Ao
iniciar a apresentação do vídeo, o grupo se mostrou atento e passaram a observar cada detalhe
atentamente. Houve muitas gargalhadas e comentários uns com os outros, o grupo ficou muito
agitado e comentando as próprias ações como se estivessem vendo outras pessoas no vídeo;
comentavam os próprios comportamentos nos jogos e dos colegas e davam risadas. Alguns
colegas não gostavam dos comentários e ficavam irritados, mas houve momentos em que
alguns alunos se mostraram surpresos com as próprias atitudes que apareceram no vídeo, tal
fato deixou evidente a dificuldade de alguns participantes perceberem o ambiente em seu
entorno.
Após alguns minutos assistindo ao vídeo, alguns alunos começaram a demonstrar inquietação
e questionaram quando iriam para a quadra, demonstrando que alguns alunos não davam
conta daquele momento de reflexão sobre sua participação nas sessões.
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4.2.2.2. Analise dos indicadores de inter-relação
Quanto à análise dos quadros 8 e 9 referente ao segundo dia de vivencia do jogo ponte de
corda, esta foi montada de acordo com a sugestão dos alunos, isto é, foi colocado um colchão
debaixo da ponte de corda e os alunos se organizaram de forma rápida e logo formaram a
ponte, mostrando organização e cooperação; houve grande dificuldade no momento de decidir
quem iniciaria o jogo, pois houve grande agitação, principalmente por parte dos meninos que
queriam logo iniciar a atividade.
Com a análise das atividades empíricas, as mais evidenciadas foram agressividade,
cumprimentos de regras e cooperação, sendo destacadas pelos comportamentos dos alunos
durante a atividade.
Quanto ao indicador agressividade, este foi realçado pelo item intolerância, pois os alunos
discutiam a todo o momento, agredindo os colegas de forma verbal e física, necessitando, em
alguns momentos, da intervenção do professor. A atividade começou a ficar tumultuada e os
alunos se irritaram com um dos colegas que se atrapalhou na atividade o tempo todo. Apesar
de esta atividade ter exigido um nível de cooperação para poder acontecer, notou-se grande
dificuldade do grupo em se organizar e a atividade foi interrompida o tempo todo. Com isso
percebeu-se logo a desmotivação por parte dos alunos pela atividade e certa frustração tomou
conta do grupo, pois não deram conta de administrar os conflitos do grupo, dentro da
atividade, conflitos que fazem parte do seu cotidiano de convívio social e escolar.
No que diz respeito ao item cumprimentos de regras, o grupo teve dificuldades para cumprilas, pois houve pouca comunicação entre o grupo e mesmo com pouca comunicação, esta
ocorreu de forma agressiva através de xingamentos, gritos e empurrões. Dentro da atividade
ponte de corda há regras básicas para que a atividade aconteça e também para que a mesma
caminhe de forma adequada sem que ninguém exponha o colega a riscos e isso foi respeitado
pelo grupo; o não cumprimento das regras ficou mais evidente no que diz respeito ao
andamento do jogo e a cooperação para participação de todos para que todo o grupo pudesse
se divertir.
Quanto ao item cooperação, neste dia este foi prejudicado por comportamentos isolados de
alguns alunos do grupo que se recusavam a revezar entre as passagens pela ponte e segurar a
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corda para que os demais também pudessem participar, esse ato egoísta gerou atritos e
desconforto entre os alunos do grupo. Esses comportamentos ficam mais evidentes por parte
de alguns meninos que querem a todo o momento estarem em evidência na atividade, como se
precisassem ser o centro das atenções durante toda a atividade. Nota-se uma grande
preocupação com o desempenho individual, valorizando a velocidade da execução e
quantidade de vezes que se passa pela corda do que a capacidade do grupo em atuar em
conjunto, valorizando o coletivo e o trabalho em equipe.
As principais categorias de análise analítica a serem destacadas são: a intolerância, confiança
e o egoísmo. Na primeira categoria de análise intolerância, fica evidente desde o inicio da
aula quando há necessidade de organizar a ponte de corda que, apesar de ser conhecida de
forma rápida, é marcada por conflitos entre os alunos do grupo com xingamentos e tentativas
de agressões. Isso deixa transparecer que os xingamentos e os trancos fazem parte das
experiências de resolução de conflitos que os alunos têm. O indicador intolerância aparece
em mais momentos da atividade, comprometendo a conclusão da mesma, pois os participantes
não conseguem administrar os diferentes comportamentos de seus colegas, com suas
limitações e qualidades.
Quanto à categoria de análise egoísmo, evidencia-se a atitude de alguns alunos do grupo que
se negam a alternar com os colegas que sustentam a corda, bem como as atitudes de alguns
membros do grupo que se jogam e fingem cair para irritar os demais e tumultuar a atividade;
tais atitudes levam o grupo a pedir para o professor interromper a atividade e começar o
próximo jogo. Nesta atividade os alunos mostraram dificuldades bem maiores quanto à
organização e relacionamento do que no primeiro dia, embora se mostrassem mais soltos e à
vontade no segundo dia. A interpretação foi a de que eles ainda estivessem escondendo quem
realmente são por estarem diante de pessoas com quem não tinham afinidades construídas.
Em relação à categoria confiança, mesmo a atividade não tendo um nível de cooperação
adequado, pôde-se observar que tanto por parte dos meninos quanto das meninas houve uma
melhoria no que podemos chamar de autoconfiança, pois os alunos estavam mais confiantes
quanto à capacidade de transpor a corda. Esta percepção ficou nítida pela forma como os
meninos se comportavam na ponte de corda e também pelo maior interesse por parte das
meninas em participar da atividade. Evidentemente a questão na qual se refere a confiança
entre os indivíduos do grupo foi prejudicada pela falta de cooperação entre os mesmos.
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Na análise e interpretação dos quadros 10 e 11, referente à atividade “pega-pega golfinhos e
sardinhas”, as categorias que mais se evidenciaram, no segundo dia foram as categorias
analíticas intolerância, solidariedade e egoísmo.
No quesito intolerância, percebe-se que o meio social no qual os participantes estão inseridos,
a intolerância faz parte do cotidiano dos mesmos, uma vez que os comportamentos parecem
demonstrar a ausência da capacidade para dialogar para resolver os conflitos, pois praticam
atividades durante as aulas de educação física e momentos de lazer que valorizam o
individualismo talvez essas sejam as experiências que fazem parte do cotidiano que é marcado
pela comunicação às avessas, através de gritos xingamentos e empurrões, tais
comportamentos são reproduzidos durante as sessões de jogos cooperativos.
É notário a presença de um comportamento agressivo quando surge a necessidade de
resolução de conflitos, durante o jogo, pois os momentos de gritos, agressões e xingamentos
aparecem automaticamente e são encarados pelos alunos como normal, como se esse tipo de
comportamento fosse o mais adequado para resolver suas diferenças.
Nesta sessão a categoria solidariedade foi evidenciada por atitudes de alguns alunos com uma
colega que tem dificuldades motoras e em vários momentos ela foi auxiliada por colegas
durante as atividades, pois se mostraram preocupados com as dificuldades que ela apresentava
em participar do jogo.
Contraditoriamente a categoria egoísmo foi a que mais se evidenciou durante essa atividade,
sendo que a maior dificuldade foi atuar de forma coletiva, respeitando as diferenças do grupo.
Tal dificuldade fica evidente do início ao fim do jogo; no inicio quando alguns alunos são
pegos e se recusam a ir para corrente de pegadores, sob a alegação de que estão cansados e
não querem mais participar do jogo. Na corrente de pegadores também há dificuldades do
grupo agir de forma cooperativa, uma vez que cada integrante do grupo quer atuar de forma
individual, o que atrapalha o bom andamento do jogo. Neste momento novamente evidenciase o fato do grupo vivenciar atividades mesmo que em grupo que valorizam o desempenho
individual, nas quais cada um pode atuar sem perceber as dificuldades e limitações dos
companheiros, tal vivência é mostrada o tempo todo nas sessões de jogos.
Após o termino desta sessão também houve uma socialização entre os alunos para que eles
questionassem os comportamentos ali manifestados e expressassem a percepção deles
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referente aos jogos desenvolvidos. Parte do grupo rapidamente destacou que os jogos foram
muito‘legais’ e que houve muita cooperação, contudo, no mesmo grupo formado em sua
maioria por meninos que apresentam dificuldades em atuar em equipe, houve falas
argumentando não ter sido ‘legal’, pois várias pessoas não respeitaram as regras e houve
pouca cooperação entre o grupo e por isso as atividades se tornaram mais difíceis.
Nas duas atividades desenvolvidas nessa sessão houve uma grande dificuldade em se
trabalhar de forma cooperativa, o que tornou as atividades mais complicadas, com a instalação
de muitos conflitos. Mas, na socialização final, a percepção construída pela maioria dos
integrantes do grupo foi que a atividade foi boa, embora comentassem que durante a sessão
não houve muita cooperação e por isso os jogos não aconteceram de uma forma mais
tranquila.
4.2.3. Terceiro dia de coleta
4.2.3.1. Autoescopia
Aos assistirem ao vídeo do segundo dia de jogos os alunos comentaram o tempo todo,
reclamaram do comportamento de alguns integrantes e de outros e também fizeram
comentários sobre a forma com que eles próprios e os colegas atuaram no jogo, sempre muito
atentos ao vídeo.
Durante a exibição do vídeo, em alguns momentos, alguns alunos ficaram irritados com os
comentários e chegaram a trocar xingamentos, mas eles comentavam seus próprios atos e
comportamento durante os jogos. Em outros momentos fica perceptível que alguns integrantes
ficaram espantados com o próprio comportamento e outros comentaram mais as atitudes dos
demais colegas do que as próprias atitudes, principalmente se achavam que eram atitudes
negativas.
É interessante destacar que, depois de alguns minutos assistindo o vídeo, alguns alunos
comentaram que aquele dia não tinha sido ‘legal’ porque faltou colaboração dos alunos e
também questionaram se podiam trocar o jogo da ponte de corda, pois eles o estavam achando
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difícil e chato. Tal comentário mostra que a dificuldade do grupo em lidar com uma situação
na qual a cooperação e a percepção são de extrema importância para que o jogo seja
executado de forma satisfatória, respeitando as diferenças e ajudando os demais colegas e
suprindo eventuais carências que possam ocorrer. Ao final da reunião o grupo fez a opção por
trocar o jogo da ponte de corda pelo jogo, o do “pega-pega corrente”.
4.2.3.2. Análise dos indicadores de inter-relação
No quadro 12, ao ser analisado, os indicadores de inter-relação analíticos que mais se
destacaram nesse dia foram organização espacial, cumprimento de regras e cooperação.
Analisando o primeiro item organização espacial, observam-se dificuldades no inicio do jogo
para o grupo se organizar, isso pode ter ocorrido devido à troca de atividade e ser o primeiro
dia que realizavam o jogo “pega-pega corrente” que utiliza uma área de jogo maior e também
por se tratar de um jogo mais dinâmico.
Durante a sessão do jogo “pega-pega corrente” houve grande euforia dos alunos, tanto
pegadores quanto fugitivos mostraram-se desorganizados e muito eufóricos durante o inicio
do jogo, demonstrando grande envolvimento. Alguns somente observaram dos cantos da
quadra, participando de uma forma indireta como espectador do jogo, pois, muitas vezes
sugeriram, gritaram, mas evitaram envolverem-se na dinâmica do jogo. Quando questionados,
esses alunos disseram que não gostavam de correr e que preferiam apenas assistir, pois
sempre fizeram isso, principalmente quando era futebol. A fala demonstrou que alguns alunos
têm rejeição às praticas das aulas de EF, principalmente quando se trata de modalidades
esportivas. Há também alguns alunos que utilizavam a atitude como tática fingir não estarem
participando, somente para fugir dos pegadores, ou seja, chegavam até a negar a participação
quando eram questionados pelos pegadores. Enquanto o jogo ia transcorrendo, percebe-se
uma melhor organização por parte dos pegadores que paravam a atividade e discutiam o
porquê do jogo não estar evoluindo, fato que demonstrou uma melhor organização e
percepção do grupo que assumiram sozinhos a capacidade de estruturarem melhor o jogo.
Alternando o foco para analisar o indicador cumprimento de regras, no qual todo o grupo
apresenta grande dificuldade em se organizar, principalmente no início do jogo, quando pouco
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se respeitava as regras combinadas e a área de jogo demarcada, mas após alguns minutos
jogados, alguns integrantes do grupo demonstram certo incômodo, relatando que não estão
sendo cumpridas as regras. E, num certo momento de pausa no jogo, eles discutiram as regras,
retomaram o jogo que aos poucos foi ficando mais organizado, com uma melhor integração
entre os membros da corrente de pegadores, já o outro grupo que era formado pelos que
fugiam, nos momentos que eram pegos, recusavam-se ir para corrente e também saiam da
área de jogo que fora combinada no inicio do jogo; na maioria das vezes, quando os alunos
saiam da área demarcada, notava-se dificuldade em se atentar para as demarcações da quadra,
talvez pela euforia do jogo, bem como a se integrarem à corrente quando era tocado e pego. O
que se pôde deduzir é que por conta da dificuldade de atuar em grupo, era muito mais fácil
correr sozinho para fugir da corrente de pegadores do que atuar na corrente, tendo que
respeitar as diferenças e trabalhar de forma conjunta.
No quadro 13, os indicadores de inter-relações empíricos os mais evidentes foram
intolerância, insegurança e egoísmo. Ao analisar o primeiro item intolerância ficou
evidenciada a dificuldade de resolução de conflitos, que na maior parte do tempo se dá por
gritos, xingamentos e agressões. O simples fato dos meninos sentirem-se prejudicados em
jogar junto com as meninas porque elas não têm a mesma velocidade que eles, geravam
discussões, evidenciando o relatado por Freud (1939), isto é, que a intolerância se manifesta
nas pequenas diferenças e não nas divergências.
Nesse sentido, a intolerância impede que parte do grupo possa atuar de forma a entender as
diferenças e respeitá-las, podendo assim assumir uma postura cooperativa e completando os
demais integrantes do grupo e não excluindo os mesmos por serem diferentes.
Com o item insegurança, a falta de apoio e cooperação por parte do grupo fragilizava alguns
integrantes do grupo, principalmente as meninas que, em muitos momentos, evitavam o jogo,
fingindo não estarem participando ou esquivavam-se do jogo para os cantos da quadra.
Quanto ao indicador de inter-relação egoísmo, este se mostrou evidente em vários momentos
desta sessão de jogos, onde alguns indivíduos do grupo acreditaram que, atuando de maneira
individual, poderiam ter mais sucesso do que atuando de forma conjunta, tal atitude ocorreu
principalmente no inicio do jogo. Entretanto, quando percebiam a dificuldade de atuar de
forma individual, aconteciam alguns diálogos pra tentar solucionar as dificuldades, mas logo
73
retomavam o comportamento individualista, mais comum por parte dos meninos do grupo e
que, em determinado momento, chegam a sugerir que o grupo necessita de um líder para que
se pudesse melhorar a organização. Tal comportamento demonstrou uma incapacidade de
perceber naquele momento a força de se atuar em grupo de forma organizada porque geraria
menos desgaste ao grupo e conseguiriam atingir o objetivo de forma mais fácil.
No final da sessão dos jogos, durante a socialização do grupo quando se conversou sobre os
jogos realizados e as opiniões do grupo sobre as atividades, a maior parte do grupo disse que
faltou cooperação porque na maior parte do jogo não houve ”combinação”; um dos meninos
do grupo disse: eu falei que tinha que haver um líder, eu tinha que ser o líder, eu sei disso, eu
tenho razão! Já na opinião da maioria dos colegas se eles tivessem conversado mais e
combinado, os jogos teriam seus objetivos atingidos de uma maneira mais fácil. As meninas
reclamaram da correria dos meninos, não as respeitando e os meninos se justificavam que
eram elas que não corriam. Aqui se nota a dificuldade na questão das diferenças de gênero e,
em contrapartida, uma melhor percepção no que diz respeito à necessidade do grupo atuar,
valorizando o coletivo para poder atingir os objetivos dos jogos.
4.2.4. Quarto dia de coleta:
4.2.4.1- Autoescopia:
Ao assistir o vídeo do terceiro dia, os alunos colocaram-se em silêncio e atentos aos
acontecimentos do vídeo, nesta sessão os alunos se mostraram menos agitado em relação aos
primeiros dias, em alguns momentos eles deram risadas e comentaram o próprio
comportamento e também dos colegas; os meninos se mostraram mais agitados enquanto
observavam o vídeo, já as meninas mostraram-se mais atentas ao vídeo e fizeram poucos
comentários sobre os jogos. Um comportamento diferente também ocorreu durante a sessão
de análise do vídeo, pois, após alguns minutos assistindo-o, alguns meninos mostraram-se
agitados e começaram a jogar figurinhas. Por se tratar do último encontro, alguns alunos
questionaram sobre as sessões de jogos, uns diziam que gostavam dos jogos porque não
precisam ficar na sala de aula e outros, entretanto, por terem aprendido a cooperar. Assim que
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terminou o vídeo, os alunos foram convidados a irem para quadra para se iniciar a última
sessão de jogos.
4.2.4.2-Analise dos indicadores de inter-relação
Ao analisar os indicadores de inter-relação analíticas do quadro 16, os indicadores que se
destacaram foram organização espacial, agressividade e cooperação. Ao verificar o item de
inter-relação organização espacial deste último dia, percebeu-se que apesar da dificuldade do
inicio do jogo, houve uma melhor estruturação do ambiente de jogo, os alunos colocaram-se
de forma mais organizada, tanto os alunos da corrente denominados de pegadores quanto os
alunos que estavam fugindo. Percebeu-se que a corrente aumentou de tamanho rapidamente, o
que demonstrou que houve uma melhor organização por parte do grupo de pegadores que
gritavam menos e se comunicavam de forma mais eficiente.
Com relação ao indicador de inter-relação agressividade os alunos se colocaram de uma
forma menos agressiva, apresentando um diálogo melhor o que facilitou a resolução de
conflitos e menos discussões e agressões. Houve sim alguns momentos de discussões que
ocorreram de forma menos intensa e menos duradoura; notou-se que quando eles resolviam o
que fora proposto pelo jogo, de maneira mais organizada, as discussões diminuíam
consideravelmente.
Quanto ao indicador cooperação, notou-se uma grande melhoria, tanto que ao analisar as
categorias anteriores, percebeu-se visivelmente a melhora na execução do jogo que estava
mais organizada. Os alunos atingiram os objetivos do jogo de forma mais rápida e estruturada,
pois adotaram uma melhor capacidade em pararem o jogo e retomarem de forma mais
organizada quando há uma percepção melhor do ambiente e do seu todo, percebendo melhor
os colegas, durante as atividades.
Quanto ao quadro 17 referente aos indicadores de inter-relação empíricos, os mais evidentes
são: intolerância, confiança e solidariedade. Esse índice intolerância ficou mais evidente
pela não aceitação das características individuais dos integrantes do grupo, pois aqueles que
acreditam ser melhores ao atuarem no jogo menosprezavam os demais colegas e em alguns
momentos excluía-os; também houve dificuldades em se lidar com a questão do gênero, pois
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em vários momentos, principalmente os meninos, reclamavam da participação das meninas,
alegando preferirem sair do jogo quando atuavam em conjunto, pois a regra exigia que se
respeitassem diferenças das colegas, mas eles não respeitavam a forma diferente de atuar dos
outros integrantes do grupo que eram do gênero feminino.
Em alguns momentos do jogo o item confiança destacou-se por parte de alguns colegas,
sendo que o principal momento foi quando uma colega, que é portadora de necessidades
especiais, necessitava de ajuda para atuar no jogo e foi ajudada por colegas que, de mãos
dadas, participavam do jogo. Em outro momento quando um colega caiu, alguns dos
integrantes do grupo pararam de jogar para ajudar o colega a voltar para o jogo. Parte do
grupo de pegadores, após uma breve conversa, atuou junto e levaram a corrente de pegadores
a atuar de forma conjunta, mostrando mais eficiência em alguns momentos. Essa atuação em
conjunto tornou-se mais eficiente e necessária para que o grupo tivesse maior sucesso, mas
para que isso acontecesse, era fundamental que os integrantes do grupo confiassem na atuação
do conjunto, o que ocorreu em poucos momentos.
Com relação ao item de inter-relação solidariedade, ele ocorreu em alguns momentos do jogo
quando os integrantes ajudaram os colegas que apresentavam dificuldades e, em alguns
momentos, pôde-se perceber que por trás do gesto da ajuda, havia a solidariedade.
Analisando o quadro 18 de inter-relação analítico as categorias que mais se destacaram foram
organização espacial, cumprimento de regras e cooperação. Quanto à primeira, a categoria
organização espacial, que demonstra como o grupo se coloca no espaço em que estavam
inseridos, como percebem esse espaço e como atuavam no mesmo, foi possível perceber, no
ultimo dia de atividade, uma evolução referente a uma melhor organização dos indivíduos
utilizarem de forma mais organizada o espaço, percebeu-se também melhora na comunicação
entre o grupo que antes se comunicavam com gritos, puxões e trancos. A comunicação ficou
mais suave, pois já não ocorreram com tanta frequência; os gritos que persistiram foram os de
euforia, durante a participação no jogo. A corrente de pegadores, no jogo “pega-pega
golfinhos e sardinhas” manteve-se mais organizada e os alunos que não estavam na corrente,
corriam com menos desordem e os alunos chegaram ao objetivo do jogo com mais facilidade
e em menor tempo.
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Quanto à categoria cumprimentos de regras, percebe-se que há uma maior facilidade do grupo
de alunos que atua dentro das regras combinadas e em raros momentos alguns saíram da área
de jogo, mais por conta da euforia e da dinâmica do jogo, em raros momentos os alunos foram
pegos pela corrente e se recusaram a entrarem na mesma, a corrente de pegadores atuou de
forma coerente, não quebrando os elos, ou seja, não soltaram as mãos durante o jogo e os
alunos conseguiram atingir os objetivos do jogo de forma mais rápida.
Na categoria de análise cooperação, logo no inicio o grupo todo se mostrou confuso e
desorganizado, mas após alguns minutos o grupo se organizou, atuando de forma mais
equilibrada e em conjunto o que facilitou o jogo; a corrente quebrou em alguns momentos,
mas eles se reuniram, reestruturando-a e voltaram para o jogo. Em alguns momentos
aconteceu de alguns participantes do grupo serem pegos e se recusarem a entrar na corrente,
fingindo que não foram pegos, mas o grupo parou o jogo, eles discutiram e na maioria das
vezes o aluno entrou na corrente de pegadores o que demonstrou um melhor entendimento das
estrutura do jogo e a percepção da necessidade da cooperação para que o jogo fluísse de
forma mais tranquila.
No quadro de análise 19, referente aos indicadores de inter-relação empíricos destacaram-se
as categorias de analise intolerância, insegurança e egoísmo. Ao analisar o indicador
intolerância, pôde-se notar que o grupo atuou de forma menos agressiva, compreendendo
melhor a necessidade de respeitar as diferenças dos integrantes do grupo na forma de atuar no
jogo e também quando não conseguiam atingir um objetivo, tinham um melhor diálogo para
tentar organizar o grupo.
Também se notou que as agressões que eram constantes,
diminuíram de frequência e intensidade, o que demonstrou maior respeito por parte dos
integrantes do grupo; trata-se de atitude de extrema importância para o bom desenvolvimento
da atividade que exige a todo o momento organização e trabalho em equipe.
O indicador insegurança também sofreu alterações durante as sessões, pois no inicio alguns
alunos que se mostravam inseguros atuando de forma discreta nas atividades sempre se
colocando nos cantos do campo de jogo, mostram-se mais confiantes sendo mais
participativos e presentes alguns chegam a provocar os pegadores passando perto da corrente
e fazendo brincadeiras, isso mostra o papel fundamental dos jogos cooperativos para a
participação de todo o grupo nas atividades tomando decisões atuando em equipe e assumindo
riscos durantes os jogos.
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Quanto ao ultimo indicador egoísmo, o destaque ficou por conta da atuação de alguns
integrantes do grupo que durante todos os jogos viram a necessidade de se mostrarem em
vários momentos, ora colocaram-se em frente à câmera, fazendo brincadeiras e cantando ora
atuavam de forma individual na corrente, separando-se do grupo a todo o momento; quando
eram pegos, recusavam-se a entrar para o grupo de pegadores, dizendo que não estavam mais
participando do jogo ou fingiam não terem sido pegos. Em momentos isolados alguns
integrantes do grupo quiseram ser líderes para mostrar a melhor forma de o grupo atuar,
importando-se somente com a própria opinião e não a opinião de todo o grupo. Essa situação
demonstra que apesar dos jogos exigirem a participação de todos, alguns insistiam no
individualismo.
4.2.4.2.1-Aplicação das fichas de experiência
Na última sessão, no momento da socialização, foram trabalhadas com os alunos as fichas de
experiência, constantes no anexo A, com o objetivo deles relatarem de forma simples o
aprendizado que tiveram durante a participação nas sessões de jogos cooperativos. Foram
colhidas 22 fichas que passaram por uma triagem quanto à capacidade de respostas, sendo que
das 22, apenas 13 conseguiram responder de forma adequada e puderam ser analisadas, pois
mesmo as fichas de avaliação, contendo perguntas simples que se referiam às experiências e
aprendizagem, durante as sessões de jogos, não foram preenchidas porque alguns alunos
mostraram-se incapazes de elaborar respostas.
Referente à análise das perguntas da ficha de experiência, a primeira pergunta era: O que você
acha que aprendeu com os jogos e que pode ser útil para você e os outros?
Grande parte das repostas referia-se à cooperação como sendo um conhecimento específico
que eles tinham aprendido como pode ser visto nos relatos a seguir:
“Eu aprendi que se colaboramos conseguimos o que quiser!”
“Eu aprendi que as atividades são muito legais e as pessoas tem que compreender mais, pois
se ninguém tem compreensão não é fácil fazer. Eu gostei e achei muito divertido os jogos,
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ajuda a gente se desenvolver, mas rápido e também ajuda a Carla, uma menina meio
deficiente física, ela aprendeu muito e ficou muito feliz.”
“Eu aprendi como é bom ajudar meu colega quando ele mais precisa!”
“Eu aprendi muitos jogos legais, mas para que de certo precisamos cooperar.”
Percebe-se nos relatos das fichas de experiências que vários alunos tomaram ciência e
perceberam a importância de atuar em grupo e também de ajudar os colegas durante as
atividades; perceberam que nem todos conseguem desenvolver os jogos da mesma forma e
muitos precisaram de ajuda para concluir os objetivos e levar o grupo todo a concluir o jogo.
No que diz respeito à análise da pergunta número 2: Que história ou fato aconteceu durante
os jogos que mostra o que você acha que aprendeu?
“quando estávamos brincando de “pega-pega corrente” eles não conseguiam pegar, depois
nos conversamos e deu tudo certo”.
“No “pega-pega corrente”, muitas pessoas soltavam as mãos e eu aprendi que quando
conversávamos tudo ficava mais fácil”.
“Quando um colega caiu em uma das brincadeiras eu aprendi que devemos colaborar com os
outros”.
“Quando vi meu amigo cair no jogo aprendi que devemos cooperar mais nos jogos”.
Após analisar algumas respostas, verificou-se que a vivência dos jogos e algumas situações de
êxito, quando após um dialogo, o grupo se organizou de uma melhor forma e obteve sucesso
no jogo e até mesmo situações de frustração ao ver um amigo cair durante o jogo pela falta de
cooperação do grupo, trouxeram aprendizados positivos, mostrando que a solução de
problemas e conflitos pode estar em um simples diálogo e não em empurrões e xingamentos.
A aprendizagem foi ter compreendido que se o grupo coopera de forma adequada, pode-se
evitar que um amigo se machuque.
Quanto à pergunta 3: Qual jogo vocês mais gostam de praticar nas aulas de Educação Física
e por quê?
“Eu gosto de futebol porque é um jogo muito divertido”
79
“Eu gosto de queimada, pois é um jogo cooperativo”
“Eu gosto de futebol porque é o jogo mais praticado no país”
As respostas das perguntas mostraram que parte do grupo tende pelo futebol por ser um dos
jogos que está mais presente no cotidiano deles, além do fato do futebol ter uma grande
valorização na nossa cultura e até mesmo como forma de ascensão social; outra parte do
grupo demonstrou nas respostas que preferem jogos pré-desportivos, os quais possibilitam e
valorizam a maior participação do grupo e segundo os alunos são mais divertidos.
Quanto às respostas da pergunta número 4: Tem alguma sugestão quanto aos jogos
cooperativos?
“sim podemos colaborar mais e conversar mais com os colegas”
“Não, pois achei maravilhoso!”
“Não gostei!”
“Podemos jogar queimada”
Analisando as respostas referentes à última pergunta, notou-se que a maioria não elaborou a
resposta, responderam de maneira objetiva, colocando simplesmente “não”, que não tinham
sugestões a fazer sobre os jogos; outros colocaram que durante a prática era preciso conversar
ajudar mais os colegas; um respondeu que não gostou dos jogos e outros sugeriram outros
jogos. Através da leitura das fichas de experiência, percebeu-se a existência de grande
dificuldade em elaborar opiniões e sugestões sobre os jogos, contudo, a maioria mostrou-se
favorável, uma vez que pode redimensionar a importância do diálogo e do trabalho em grupo,
sugerindo outros jogos em equipe.
De forma geral, as fichas demonstraram que parte dos alunos foi capaz de estabelecer
momentos de reflexão através das fichas e de avaliar as próprias atitudes durante as sessões de
jogos cooperativos, proporcionando, assim, um aprendizado através da reflexão de suas
atitudes e comportamentos durante os jogos.
80
4.3.Tratamento das informações da análise do conteúdo
Objeto de
comparação
Quadro-05 Indicadores de inter-relações empíricas dia-01
Organização espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Agrupamento por Gênero
Cooperação
Durante esta atividade
As regras desta atividade são
Não houve problemas com a formação
Desde o inicio da atividade fica
organizada,
há agressões verbais e
cumpridas
forma
da atividade, mas fica claro uma
evidente a cooperação que parte dos
principalmente no início
em alguns
momentos
satisfatória pelos alunos, pois
separação por gênero no momento de
alunos quando o professor pede
durante
agressões físicas que se
a segurança dos mesmos
se formar as duplas para segurar a
para que eles ajudem a pegar o
caracterizam
com
depende do cumprimento das
corda. Com a continuidade da atividade
material. Entre os alunos há de
necessária a organização
empurrões trancos que
regras da atividade. Apenas
eles mesmos sentem a necessidade de
forma satisfatória a cooperação,
para
seja
ocorrem principalmente
em poucos momentos alguns
se misturar por conta da divisão do
pois a mesma é indispensável para o
iniciada, mas quando a
por parte dos meninos.
alunos soltaram a mão da
peso dos alunos passando pela corda e
aluno transpor a ponte.
atividade
há
“Professor essa menina
corda,
fazem a opção em ficar um menino e
muita euforia, agitação,
burra soltou a corda”
apenas uma das mãos, mas
A
atividade
a
mesmo
Atividade 1 ponte e
corda:
é
mais
explicação,
porque
que
esta
começa,
é
gritos e puxões.
de
seguravam
com
fala que é precedida de
quando perceberam que o
uma tentativa de dar um
colega
tapa.
poderia
cair
retomaram a forma correta.
Em um momento da atividade uma
uma menina formando as duplas.
colega orienta um amigo para que
Alguns meninos fazem brincadeiras
ele possa segurar a corda de forma
sobre as meninas serem pesadas, e por
correta para o colega não cair.
isso não dariam conta de segurar.
Quadro-06 Indicadores de inter-relações analíticas dia-01
Objeto de comparação
Atividade 1 ponte e
corda:
Intolerância
Insegurança
Confiança
Solidariedade
Em alguns momentos
da
Vários alunos não se sentem
Fica maior à medida que o jogo caminha, pois
Acontece em momentos
Aparece
em
alguns
seguros para
pela
vários alunos que não queriam participar
isolados da atividade e
momentos
com
alguns
corda alguns colegas
corda, principalmente depois
mudam de ideia ao ver seus colegas passando
parte de uma aluna que
alunos que não querem
se desiquilibram isso
que uma colega no inicio do
e resolvem participar. A confiança aumenta
orienta o outro colega
segurar
gera
jogo solta a corda por mais
principalmente quando alguns alunos maiores
como ele deve segurar a
apenas querem passar pela
de
quase
passam pela ponte sem problemas. Claramente
corda
os
ponte. Fica muito evidente
derrubando um aluno. As
os meninos se mostram mais confiantes e são
demais amigos passem
quando um aluno quer
meninas se mostraram mais
grande maioria ao passar pela corda, apenas ao
em segurança.
passar várias vezes na
inseguras nesta atividade.
final da atividade uma menina pede para
ponte sem querer revezar
participar.
com os demais colegas.
passagem
pela
discussões
agressões.
e
uma
passar
vez,
para
que
Egoísmo
a
corda.
Eles
81
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
Quadro-07 Indicadores de inter-relações empíricas dia-01
Objeto de
comparação
Atividade 2
“Pega- Pega
Organização Espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Agrupamento por
Gênero
Egoísmo
O jogo começa e à medida que a
A comunicação é feita através
Existe grande dificuldade de respeitar o
Não há problemas ao no inicio
Fica muito evidente por
corrente de golfinhos aumenta a certa
de gritos e empurrões os alunos
que foi combinado sobre as regras eles
da atividade, mas ao ponto que
parte de alguns alunos
dificuldade de organização tanto para
tem dificuldade de agir em
tentam atingir os objetivos do jogo
a corrente aumenta os meninos
que quando são pegos
pegadores quanto para quem estava
conjunto
alguns
muitas vezes sem respeitar as regras
ficam
mesmo
fugindo. Um garoto diz: “professor
momentos agridem os colegas
como: área de jogo, manter a corrente
passam e escolher alguém que
regras não querem se
por que tenho que me juntar aos
de forma verbal.
para pegar.
eles tenham mais afinidades e
juntar aos pegadores. “Eu
se juntam na corrente evitando
não quero ser pegador
e
em
pegadores se eu não fui pego?”
“Podemos soltar as mãos da corrente
mais
agressivos
e
Neste momento fica clara a falta de
“Ah Professor essa menina é
dar as mãos para as meninas.
quero
Golfinho
percepção do ambiente, pois o garoto
muito lerda”, “professor ele
pra pegar? Assim é muito difícil, pode
“Professor elas não correm
não!”
Sardinhas:
não percebeu que tinha saído da área
não corre é muito devagar”.
sair da linha pra pegar? Assim não
tira elas daqui!”
sabendo
fugir
não
das
vou
conseguimos”.
de jogo combinada.
Quadro-08 Indicadores de inter-relações analíticas dia-01
Objeto de
comparação
Intolerância
A
corrente
de
pegadores
Insegurança
Confiança
Solidariedade
Egoísmo
tem
Alguns alunos nãos se
A falta de diálogo entre o grupo
É pouco evidenciada nesta sessão
Aparece
em
dificuldades de diálogo e trocam
arriscam a passar, pois tem
dificulta o trabalho em equipe e eles
onde
momentos
quando
trancos e xingamentos durante a
medo de ser pegos. Os
não
individuais por parte do grupo que
alunos pegos se recusam a
atividade.
alunos fingem não estar
trabalho em equipe
tem dificuldades de
fazer parte da corrente. Em
participando do jogo para
satisfatória. Neste item o destaque é
atravessar.
para alguns alunos que tem grande
questionado
conseguem
desenvolver
de
o
forma
se
percebe
organização.
atitudes mais
dialogo
e
vários
os
um momento o professor e
se
os
confiança individual e provocam o
pegadores não podem soltar
Atividade 2
pegador dizendo que ele não são
as mãos, para continuar a
“Pega- Pega
capazes de pegar.
pegar.
Golfinho
Sardinhas:”.
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
82
Quadro-09 Indicadores de inter-relação analítica dia-02
Objeto de comparação
Atividade 1 ponte e corda:
Organização espacial
Agressividade
Agrupamento por
Gênero
Cooperação
Neste segundo dia não há
Depois que um colega
As regras desta
dificuldade de organização
descumpre algumas regras
são
Mais uma vez não tivemos
Neste segundo dia também existe
cumpridas de forma satisfatória
problemas com a formação da
do pessoal na
da atividade se jogando e
uma grande cooperação por parte
pelos alunos, pois a segurança dos
estrutura da ponte, mas ficou
dos alunos para com o professor
atividade. A atividade é
atrapalhando
montada sobre um colchão,
bom
mesmos depende do cumprimento
clara a divisão entre meninos e
como ocorreu no primeiro dia. Entre
andamento do jogo, alguns
das regras da atividade. Em um
meninas na hora de formarem os
que
meninos e
os alunos existe um empenho maior
se
momento do jogo há um menino G.
pares para segurar a corda.
em ajudar
alunos, e o jogo começa
mostram chateados e mais
que passa por mais de uma vez pela
Também e muito superior os
passando através de dicas e falas. O
sem problemas.
agressivos.
corda começa a se jogar de forma
numero de meninos que se
primeiro menino que passa pela
proposital e a puxar o cabelo dos
predispõe a passar pela ponte e
corda causa certo tumultuo, pois
demais colegas isso causa um
relação às meninas que preferem
puxa
tumulto que leva o professor a
ajudar a segurar a corda.
Chegando ao ponto que elas pedem
foi
área da
sugerido
pelos
o
meninas
Cumprimento de regras
atividade
interromper a atividade.
o colega
os cabelos
das
que
esta
meninas.
pra que ele coopere.
Quadro-10 Indicadores de inter-relação empírica dia-02
Objeto de comparação
Intolerância
Atividade 1 ponte e
corda:
Insegurança
sugerido
Solidariedade
Egoísmo
A atividade é organizada
Como
pelos
As regras desta atividade são
Não houve problemas com a formação
Desde o inicio desta atividade há
tem um ótimo inicio,
alunos foi colocado um grande
cumpridas de forma satisfatória
da atividade, mas fica evidente uma
problemas com alguns alunos que se
mas alguns alunos se
colchão de espumas embaixo
pelos alunos a segurança depende
separação por gênero no momento de se
recusam a ajudar os demais a
mostram
da
mais
do cumprimento das regras da
formar as duplas para segurar a corda.
sustentar a ponte eles querem ficar o
impacientes
foi
Confiança
ponte
para
com o aluno G. que a
segurança.
todo
momento
passaram
de
atrapalha não ajudando
tranquila
pela
os
o
colegas
e
tumultuando a atividade.
“Ei
menino
passa
dar
Realmente
eles
atividade. Apenas em alguns
Com a continuidade da atividade eles
tempo todo passando pela corda. Há
mais
momentos alunos soltaram a mão
mesmos sentem a necessidade de se
momentos que um aluno se joga de
As
da corda, seguravam com apenas
misturar por conta da divisão do peso
propósito
meninas preferem segurar ao
uma das mãos, mas quando
dos alunos passando pela corda e fazem
tumultuar a atividade e irritar os
passar
pela
forma
ponte.
corda,
cair
para
quando
perceberam que o colega poderia
a opção em ficar um menino e uma
demais membros do grupo. Apesar
questionado elas apenas dizem
cair retomaram a forma correta.
menina formando as duplas.
da euforia do grupo pelas atividades
não querer.
Muitos amigos ajudam o outro
direito! Professor o G
fica fazendo graça!”
simulando
“Ah
professor
não
quero
não”! Prefiro segurar a corda!
necessidade de um alto nível de
dando as mãos e orientando de
Alguns
meninos fazem brincadeiras
forma verbal.
sobre as meninas serem pesadas, e por
da
isso não dariam conta de segurar.
impraticável.
cooperação nesta atividade e a falda
mesma
torna
a
atividade
83
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
Quadro-11 Indicadores de inter-relação analítica dia-02
Objeto de comparação
Atividade 2 “Pega- Pega Golfinho
Sardinhas
Organização Espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Agrupamento por
Gênero
Cooperação
Os alunos tem dificuldade em
Durante toda a atividade há
Os alunos em vários momentos
O que fica evidente sou eu
A dinâmica do jogo pede para
respeitar
jogo
agressões verbais e físicas
deixam de cumprir as regras do
quando um menino é pego ele
que ocorra a cooperação, mas há
combinada, os pegadores por
através de xingamentos,
jogo
os
evita dar as mãos pra uma
por parte dos alunos resistência
falta de dialogo quebram a
trancos e empurrões por
objetivos propostos, mas sem se
menina e isso também acontece
em atuar de forma cooperativa
corrente o tempo todo não
motivos banais tais atitudes
preocupar se irão prejudicar os
com as meninas que preferem
ajudando
conseguindo dar continuidade
por
demais
das
sempre se juntar a meninas,
resolvendo
ao jogo, há empurrões e puxões
dialogo entre os indivíduos
atividades. Muitos alunos quando
conforme o jogo vai ficando
dificuldades do jogo de forma
por parte de alguns alunos que
do grupo.
são pegos não entram a corrente
mais dinâmico, essa divisão vai
conjunta valorizando o trabalho
de pegadores e alguns pegadores
diminuindo.
em equipe.
ficam
a
área
irritados
de
por
conta da falta de
não
conseguirem se organizar.
para
tentar
atingir
participantes
uns
os
aos
outros
conflitos
e
soltam das mãos para poder pegar
os alunos.
Quadro-12 Indicadores de inter-relação empírica dia-02
Objeto de comparação
Intolerância
Atividade 2 “Pega- Pega
Golfinho Sardinhas
Insegurança
Confiança
A atividade tem inicio com
Fica mais evidente por
É mais evidente por parte dos meninos
Em
a
É mais evidente por parte de
uma
que
parte das meninas que
que se sentem confiantes a ponto de
colega
dificuldade
alguns meninos do grupo que
apresenta dificuldades motoras
não se sentem seguras
provocarem os pegadores em vários
motora participa do jogo de
quando são pegos se recusam a
e parte do grupo se mostra
em passar
momentos,
momentos
mãos dadas. Há uma colega
fazer parte da corrente de
irritado e impaciente, pois a
pegadores da corrente na
também se arriscam a provocar os
que a ajuda a se deslocar com
pegadores,
colega não consegue pegar os
maioria das passagens
pegadores para alguns colegas passarem.
maior
velocidade,
alguns momentos os que estão
demais na mesma velocidade.
ficam
Já
aluno
do
grupo
perto
esperando
dos
para
por
em
parte
alguns
Solidariedade
alguns
com
momentos
Egoísmo
e
também
em
dos pegadores falta
demostrando ser solidaria ao
na corrente de pegadores atuam
quando os pegadores se
confiança para tornarem o seu trabalho
perceber a necessidade de sua
de
distraem.
mais eficiente e organizado.
colega e ir auxilia-la.
dificultando o trabalho em
forma
individual
equipe.
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
84
Quadro-13 Indicadores de inter-relação analítica dia-03
Objeto de comparação
Pega-pega corrente
Organização Espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Neste dia fica nítido uma
Há alguns momentos quando
As regras são cumpridas de forma
Existe uma melhor colocação na
Acontece de uma forma
melhor organização com um
colegas são pegos e não querem
satisfatórias em alguns momentos
participação em conjunto tantos
mais espontânea com todos
dialogo melhor, os pegadores
se juntar aos pegadores. Em um
alguns alunos que são pegos e se
os meninos quanto as meninas
do grupo focando de forma
se mantem unidos formando
momento uma das colegas que
recusam a entrar na corrente gera
dão as mão de uma forma mais
satisfatória um objetivo.
uma
Aproveitam
estava apenas observando o
desconforto para os pegadores. O
natural
melhor a área de jogo e
jogo toma um esbarrão e solta
jogo pausa e esses meninos
combinam como correr.
vários
acabam cumprindo as regras.
corrente.
palavrões
contra
os
Agrupamento por gênero
Cooperação
colegas
Quadro-14 Indicadores de inter-relações empíricas dia-03
Objeto de comparação
Intolerância
Pega-pega corrente
Insegurança
Confiança
Solidariedade
Egoísmo
Acontece em momentos
Acontece
quando
Com o melhor dialogo do grupo
Raros momentos de solidariedade
Alguns alunos quando eram pegos e se
isolados por parte de
algumas meninas não se
eles combinam o lado que devem
com o colega quando veem um
recusavam a entrar na corrente, e
alguns que são pegos e
sentem
para
correr para a corrente não se
amigo cercado tentam distrair os
sentaram do lado promeiro observando
não querem continuar
atravessar a área de jogo
quebrar isso deixa o jogo mais
pegadores para o colega passar,
e depois foram bater figurinhas.
brincando.
e
organizado
uma
no restante do jogo agem de
a
seguram
cambam
entregando.
se
mostrando
melhor confiança no dialogo
forma individual.
“Ah professor eu não fui
pego não quero brincar
mais”
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
85
Quadro-15 Indicadores de inter-relação analítica dia-03
Objeto de comparação
Atividade 2 “Pega- Pega
Golfinho Sardinhas
Organização Espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Agrupamento por Gênero
Cooperação
Os alunos tem dificuldade em
Durante toda a atividade
Os alunos em vários momentos
O que fica evidente é eu quando
A dinâmica do jogo pede para
respeitar
há agressões verbais e
deixam de cumprir as regras do
um menino é pego ele evita dar as
que ocorra a cooperação, mas a
combinada, os pegadores por
físicas
jogo
os
mãos pra uma menina e isso
por patê dos alunos resistência
falta de dialogo quebram a
xingamentos, trancos e
objetivos propostos, mas sem se
também acontece com as meninas
em atuar de forma cooperativa
corrente o tempo todo não
empurrões por motivos
preocupar se irão prejudicar os
que preferem sempre se juntar a
ajudando
conseguindo dar continuidade
banais tais atitudes por
demais
das
meninas, conforme o jogo vai
resolvendo
ao jogo há empurrões e puxões
conta da falta de dialogo
atividades. Muitos alunos quando
ficando mais dinâmico, essa diviso
dificuldades do jogo de forma
por parte de alguns alunos que
entre os indivíduos do
são pegos não entram a corrente
vai diminuindo.
conjunta valorizando o trabalho
ficam
grupo.
de pegadores e alguns pegadores
a
área
de
irritados
por
jogo
não
através
conseguirem se organizar.
de
para
tentar
atingir
participantes
uns
os
aos
outros
conflitos
e
em equipe.
soltam das mãos para poder pegar
os alunos.
Quadro-16 Indicadores de inter-relação empírica dia-03
Objeto de comparação
Intolerância
Insegurança
Confiança
Solidariedade
Egoísmo
A atividade tem inicio
Fica mais evidente por parte
É mais evidente por parte dos meninos
Em alguns momentos a colega
É mais evidente por parte de
com uma aluno do grupo
das meninas que não se
que se sentem confiantes a ponto de
com
motora
alguns meninos do grupo que
Atividade 2 “Pega-
que apresenta dificuldades
sentem seguras em passar
Pega Golfinho
motoras e parte do grupo
perto
se
corrente
Sardinhas
mostra
irritado
e
dos
na
provocarem os pegadores em vários
participa do jogo de mãos
quando são pegos se recusam a
pegadores
da
momentos, em alguns momentos também
dadas a uma colega que a ajuda
fazer
maioria
das
se arriscam a provocar os pegadores para
a
maior
pegadores, e também em alguns
alguns colegas passarem.
velocidade, demostrando ser
momentos os que estão na
solidaria
impaciente, pois a colega
passagens ficam esperando
não consegue pegar os
para quando os pegadores se
demais
distraem.
velocidade.
na
mesma
dificuldade
Já por parte dos pegadores falta confiança
para tornarem o seu trabalho
mais
se
deslocar
ao
com
perceber
parte
da
corrente
de
a
corrente de pegadores atuam de
necessidade deu sua colega e ir
forma individual dificultando o
auxilia-la.
trabalho em equipe.
eficiente e organizado.
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
86
Quadro-17 Indicadores de inter-relações analíticas dia-04
Objeto de comparação
Pega-pega corrente
Organização Espacial
Agressividade
Cumprimento de
regras
O jogo começa com uma das
A atividade flui de forma
Os alunos cumprem as
Os
tem
Fica evidente que atividade
colegas pegando e logo ela
mais tranquila os puxões
regras
dificuldade em perceber as
está mais bem estruturada e o
consegue pegar dois colegas
e trancos diminuem e a
satisfatória apenas mais
diferenças
grupo se ajuda de forma mais
que se juntam a ela formando
corrente
para o final alguns alunos
velocidade das meninas, em
eficiente
uma
forma mais rápida.
que não são pegos se
alguns momentos a corrente
aumentar
recusam
ir
para
a
quebra, mas eles retomam as
corrente de forma mais rápida
inicio
e
atividades sem problemas.
e com menos atritos
corrente
eles
se
aumenta
de
organizam e conseguem pegar
de
forma
mais colegas de forma mais
Quando um dos meninos
corrente
de
rápida, o grupo de crianças que
cai há atrito entre o que
depois
entram
esta fugindo se espalha pela
caiu e um dos meninos da
corrente.
quadra.
corrente
Cooperação
Agrupamento por
Gênero
meninos
de
ainda
força
e
conseguindo
o
tamanho
da
na
eles discutem,
mas logo voltam para
atividade.
Quadro-18 Indicadores de inter-relações empíricas dia-04
Objeto de comparação
Intolerância
Pega-pega corrente
Insegurança
Confiança
Alguns alunos que se
Como
aconteceu
Egoísmo
em
Os jogos acontecem de forma mais
Um dos pegadores diz que ele
mostravam inseguros e
outros
colegas
tranquila, o grupo se respeita mais
tem que ser o líder para poder
Em alguns momentos
ficavam afastados nos
ajudam uma a outra que
e mesmo uma menina do grupo
pegar melhor, pois ele e mais
uns dos colegas reclama
cantos da quadra até se
tem dificuldades motoras
Tendo dificuldades para correr ela
esperto e vai ajudar o grupo a
que
arriscam a provocar os
a correr dando a mãos.
é ajudada o tempo todo pelo grupo.
ser melhor.
os
correm e
colegas
não
assim fica
difícil pegar. Ele diz que
vai sair da brincadeira.
pegadores da corrente.
dias
Solidariedade
Em um momento um dos meninos
da corrente cai e todo grupo para,
se organiza ajudando o menino a
voltar para corrente.
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
87
Quadro-19 Indicadores de inter-relações analíticas dia-04
Objeto de comparação
Organização
Espacial
Agressividade
Cumprimento de regras
Agrupamento por
Gênero
Cooperação
Os alunos se colocam de
Em um momento do
Apesar de grande parte dos
O jogo inicia-se com uma menina
A corrente se mostra um pouco
alunos
e com o passar do tempo a
confusa no inicio, mas logo se
corrente vai se tronando mista,
torna mais estruturada e o jogo
flui de maneira mais tranquila e
forma mais organizada, o
jogo
Pega-pega golfinhos e
jogo se inicia com uma
passam a brincar de luta
alguns
meninos
entrarem
quando
sardinhas
menina como pegadora e
de forma agressiva um
pegadores sem discutir ainda há
mas
rapidamente ela pega mais
pulando sobre o outro.
para
são
o
pegos
grupo
de
não
ocorre
maiores
alguns que quando são pegos se
problemas quanto as diferenças
organizada
duas colegas e aos poucos
recusam a entrar na corrente
de gênero.
momentos a corrente arrebenta,
em
alguns
a corrente vai aumentando
fingindo que nada aconteceu. Os
mas eles se juntam novamente
alunos respeitam melhor a área
e retomam o jogo.
de jogo.
Quadro-20 Indicadores de inter-relações empíricas dia-04
Objeto de comparação
Intolerância
Apesar
de
Em
momentos
Em alguns momentos o grupo ajudou
Um aluno G. que desde as
quando combinavam o lado
os colegas com maiores dificuldades,
primeiras sessões fica em frente
quebrar
sardinhas
nesta
não
sessão mesmo algumas
para qual
correr todos
também quando um colga que estava
a filmadora tenta convencer
pegar
meninas que no inicio
corriam para o mesmo lado
passando caiu e o grupo parou a
alguns amigos a irem abraçados
ninguém os alunos se
tinham medo de passar e
e a atividade se tornava
atividade para ajuda-lo a levantar.
com ele para serem filmados
organizam novamente e
serem pegas mudaram
mais
continuam o jogo sem
de atitude se tornando
pegadores.
maiores problemas.
mais
conseguirem
Pega-pega golfinhos e
Egoísmo
mais
confiantes
alguns
Solidariedade
Os alunos se mostraram
eles
alguns
Confiança
momentos a corrente se
e
em
Insegurança
ativas
participativas.
e
fácil
para
os
também. E alguns momento ele
sai do jogo e diz não querer
mais brincar, mas volta logo em
seguida.
FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor
88
5. Considerações finais
Observou-se que as situações de risco social, descritas no item 4.1, que muitas crianças
vivenciam no cotidiano, podem interferir no comportamento do grupo, dentro do ambiente
escolar, pois nestes afloram atitudes de autoproteção que as tornam muito individualistas e
por essa razão acabam dando mais ênfase para os jogos que destacam as atitudes individuais
para que possam ganhar sem a atitude do grupo.
A realização das sessões de jogos cooperativos propiciaram a observação e análise do
comportamento dos participantes nos mais variados momentos e situações do processo,
possibilitando a construção de um posicionamento positivo e que foi elaborado através da
interação nas sessões de jogos, bem como nas reuniões com o grupo.
Foi possível depreender que as atividades com os jogos cooperativos despertou no grupo, de
maneira geral, a consciência quanto à importância do trabalho cooperativo para se atingir
objetivos coletivos, valorizando o grupo. Tal percepção pode ser utilizada como uma
estratégia de inclusão social e de melhoria da percepção do ambiente, na medida em que é
possível planejar aulas de Educação Física que valorizem o trabalho em grupo e nas quais a
importância de se valorizar as diferentes qualidades dos colegas seja efetivada.
Apesar do pouco tempo de trabalho, as análise desvelaram uma modificação lenta e gradual
no comportamento dos alunos, durante as sessões, mas que se mostraram perceptíveis para os
próprios alunos, ficando nítido um aumento da percepção do ambiente por parte deles. Por
isso a necessidade de refletir sobre as praticas pedagógicas nas aulas de Educação Física, cujo
processo estende-se por horas durante o ano letivo e anos de educação básica.
Deve-se considerar que não há a pretensão de diminuir os jogos competitivos ou menosprezar
seus benefícios pedagógicos, mas sim de destacar a poderosa ferramenta que se pode
encontrar nos jogos cooperativos para educar para cidadania as crianças e jovens que passam
pela escola pública, principalmente aquelas que se encontram em ambientes vulneráveis. A
ideia, à priori, é considerar o ensino como processo e proporcionar aos alunos uma educação
89
mais completa, possibilitando uma atuação de forma mais eficiente, na medida em que podem
ser elaboradas estruturas psíquicas e cognitivas para suportar as adversidades da
vulnerabilidade.
Os jogos cooperativos auxiliam na construção de seres mais resilientes porque na dinâmica
dos jogos ocorre a compreensão de que o não estabelecimento do diálogo dificulta a resolução
dos embates inerentes às situações da vida em sociedade. O indivíduo, para ser capaz de
mudar as realidades, precisa notar a mesma e compreendê-la para propor as modificações e,
para tanto ter uma melhor percepção do ambiente se faz necessário para que o indivíduo possa
atuar no meio em que vive , seja no social, geográfico ou cultural, podendo assim, assumir o
seu papel como cidadão pleno de seus direitos e deveres.
É inegável que os jogos cooperativos atuaram como veículo que levou as informações aos
alunos quanto à necessidade de atuar de forma cooperativa, valorizando o coletivo e sua
diversidade. A utilização da estratégia da autoescopia e das fichas de auto-avaliação
possibilitaram ao grupo a melhor percepção desses fatores que são essenciais na
transformação do individuo, pois no ambiente de aula de EF competitivo, quando um se
sobressai, o grupo se gratifica como se todos tivessem a ilusão de também serem parte da
vitória e se esquivam de seu fracasso ou insucesso individual nas tentativas de vitória. Já no
jogo cooperativo todos efetivamente cooperam para que o objetivo seja alcançado e a
vitória será de todos, ainda que, no grupo pesquisado inicialmente a experiência dos jogos
cooperativos revelaram dificuldades na interação, manifestadas pela irritação e impaciência
com a incapacidade de valorizar o coletivo.
Em um jogo cooperativo, no qual havia mais exigência e necessidade de muita cooperação e
essa ação não aconteceu, a frustração foi tamanha que os alunos abandonaram o jogo, pois se
mostraram vulneráveis psicossocialmente e sem recursos internos para suportar a angústia da
frustração de se perceberem incompletos. Então, se a frustração é permanente e os
mecanismos de negação também, não há a transformação.
A percepção dos alunos em relação aos outros jogos, nos quais houve uma melhora gradativa
na capacidade de cooperação e consequentemente uma melhor estruturação do jogo, os alunos
90
deram conta da importância do diálogo e do trabalho coletivo na solução de problemas de
ordem coletiva. Nota-se que ao proporcionar, nesse momento de escolarização, jogos nos
quais seja possível a reflexão e solução de problemas de ordem coletiva, a escola
proporcionará mecanismos para o aprendizado e internalização do valor da interação
construtiva.
Fabriani (2004), afirma que a percepção do fato passa pela interpretação da experiência,
portanto desenvolver nas aulas de EF os jogos cooperativos é proporcionar aos alunos a
oportunidade deles vivenciarem os conflitos fora das paredes da sala de aula, bem como
elaborar e buscar soluções coletivas, cumprindo a proposição do sistema educacional que é o
de formar indivíduos participativos através das vivências e experiências adquiridas em um
ambiente social escolar bem estruturado.
Por fim, fica evidente a importância de se trabalhar com os jogos cooperativos,
desenvolvendo-se uma política educacional para a sustentabilidade do indivíduo, que a cada
dia se mostra mais competitivo e destrutivo. E a cooperação se mostra como umas das
estratégias para que se desenvolva no individuo a capacidade de perceber, de resolver e de
conviver com tudo que o cerca.
91
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97
Anexo – A
Ficha de Identificação do Aluno
98
Apêndice – A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PESQUISA: “A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS DESENVOLVIDOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
E A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS QUE VIVEM EM AMBIENTE DE VULNERABILIDADE SOCIAL”
As informações contidas nesta folha, fornecidas pela Professora Dra. CARMEN FABRIANI
E Professor Ms.CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA têm por objetivo firmar acordo escrito
com o(a) voluntária(o) para participação da pesquisa acima referida, autorizando sua
participação com pleno conhecimento da natureza dos procedimentos a que ela(e) será
submetida(o).
1) Natureza da pesquisa: Esta pesquisa tem como finalidades: identificar qual a
colaboração da Educação física na educação sócio-ambiental em crianças inseridas em
ambiente familiar de risco.
2)Participantes da pesquisa:26 Alunos de 9 e 10 anos de idade alunos do ensino
fundamental.
3)Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo você tem liberdade de se recusar
a participar e ainda de se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem
qualquer prejuízo para você. Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa
através do telefone do coordenador do projeto e, se necessário, por meio do telefone do Comitê de
Ética em Pesquisa.
4)Sobre as coletas ou entrevistas: Na Escola Municipal de Ensino Fundamental
“Professora Claudina de Oliveira Ramos” no município de Mogi Guaçu São Paulo
5) Riscos e desconforto: Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos
Critérios da Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme resolução n. 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde – Brasília – DF.
6) Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais. Os dados da(o) voluntária(o) serão identificados com um código, e não com o nome.
Apenas os membros da pesquisa terão conhecimento dos dados, assegurando assim sua privacidade.
99
7) Benefícios: Ao participar desta pesquisa você não terá nenhum beneficiodireto.
Entretanto, esperamos que este estudo contribua com informações que devem acrescentar
elementos importantes à literatura, onde o pesquisador se compromete a divulgar os resultados
obtidos.
8) Pagamento: Você não terá nenhum tipo de despesa ao autorizar sua participação nesta
pesquisa, bem como nada será pago pela participação.
9) Liberdade de recusar ou retirar o consentimento: Você tem a liberdade de retirar seu
consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo sem penalizastes.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para permitir
sua participação nesta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem:
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_____________________________________, RG_______________ após a leitura e
compreensão
destas
informações,
entendo
que
a
participação
de_________________________________, sob minha responsabilidade, é voluntária, e que
ele(a) pode sair a qualquer momento do estudo, sem prejuízo algum. Confiro que recebi
cópia deste termo de consentimento, e autorizo a execução do trabalho de pesquisa e a
divulgação dos dados obtidos neste estudo.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Mogi Guaçu, ________/_________/_________
Telefone para contato:__________________________
Nome Voluntário:__________________________________________________________
Assinatura
Responsável:_________________________________________________________
Pesquisador: Profa. Dra. Carmen Beatriz R. Fabriani
e-mail: [email protected]
100
Telefone: (19) 3623-3022 Ramal – (211)
Assinatura:________________________________________________________
Pesquisador: Prof. Ms. Cássio José Silva Almeida
e-mail: [email protected]
Telefone:(19)9136-1956Assinatura:_____________________________________
101
Apêndice – B
Ficha de Experiência
1) O que você acha que aprendeu com os jogos que pode ser útil para você e os outros?;
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
2) Que história, que fato aconteceu durante os jogos que mostra o que você acha que
aprendeu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Qual jogo vocês mais gostam de praticar nas aulas de educação física Por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) tem alguma sugestão sobre os jogos cooperativos ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
102