ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS FORMAS DE PODER,
DISCIPLINA X PRIVILÉGIO, STATUS E SUAS RELAÇÕES COM
PESQUISA EDUCACIONAL: AS CONTRIBUIÇÕES DE FOUCAULT
Glória Maria Silva da Costa1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar a educação e as formas de
poder sob a visão de Michel Foucault. Esta será a metodologia a ser trabalhada
na primeira parte deste artigo: a partir das análises de textos deste autor,
correlacionar suas contribuições acerca das categorias poder e disciplina nas
escolas. Na segunda parte se destacará a importância das pesquisas escolares
e do professor-pesquisador, os quais acumulam conhecimentos nas
descobertas do dia a dia nas escolas, como base nos autores estudados na
especialização em Ensino de Sociologia, entre eles Zeichner (1998), Vitaliano e
Dall‟ Acqua (2010) e também Dayrell (1996), em pesquisas realizadas e
analisadas no contexto escolar, incluindo em especial a temática da inclusão
de alunos com necessidades especiais, e formação de professor-pesquisador
na Educação Básica e Superior.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa escolar. Poder e disciplina. Privilégio e Status.
INTRODUÇÃO
Durante o curso de graduação em Ciências Sociais, os professores
procuravam passar para os alunos que lecionar é uma troca. Assim,
aprendemos que quando os alunos questionam um determinado assunto, eles
têm em mente alguma dúvida, curiosidade ou acréscimo de conhecimento
acerca do tema em discussão.
Às vezes, pode ser que o aluno não entendeu o conteúdo após a aula
do professor, ou pelo modo que foi feita a exposição naquele momento da aula.
Então se misturam, muitas vezes, o conhecimento científico com o senso
comum, e são poucos os mestres que admitem trocar de lado para entender as
dúvidas e aprender com os conhecimentos dos educandos.
É neste momento que se percebe um tratamento vertical, mais o que é
esta verticalização no ensino? Paulo Freire (apud SILVA, 2005) critica esta
1
Graduada em Ciências Sociais. Aluna da Especialização em Ensino de Sociologia. Contato:
[email protected]
forma de tratamento quando explica os conceitos de educação bancária e
libertadora, e, Silva (2005) explicita bem estes conceitos de Freire quando
comenta:
[...] a relação professor e aluno enquanto concepção bancária
X concepção libertadora, onde a primeiro (como um banco)
deposita conhecimentos através da transmissão apenas, no
segundo ele armazenaria e devolve no final [...] (SILVA, 2005,
s/p).
No entanto, somos ensinados que nas escolas devemos iniciar as
aulas procurando saber o que o aluno conhece, para organizar didaticamente o
que vamos apresentar durante a aula. Aqui levanto a hipótese: não existe uma
contradição entre o que ensinamos e o que fazemos em sala de aula? Isso
também se entende como uma forma de poder?
PROBLEMATIZAÇÃO
O poder da disciplina na escola também é uma forma de prisão
psicológica que bloqueia a criatividade, e inibe a liberdade dos alunos,
professores e gestores, que têm que seguir uma administração engessada.
O que podemos dizer sobre a escola? É o lugar que todos olham como
o espaço que detém o conhecimento. É onde as pessoas são educadas, fazem
amizades, integram-se ou são incluídas. A escola tem o dever de socializar o
indivíduo. Em determinados momentos, os pais são substituídos pelos
professores, porque as crianças e os adolescentes ficam a maior parte de suas
vidas em companhia de pessoas estranhas, ou seja, mais tempo do que até
mesmo de sua família.
Complemento estas questões, com a afirmação de Dayrell;
A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto,
como um espaço social próprio [...] Cotidianamente por uma
complexa trama de relações sociais entre sujeitos envolvidos,
que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e
estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de
acordo (DAYREELL, 2001, p. 136).
Afinal, queremos mostrar que o poder tem várias abordagens, e a
escola e a universidade são os lugares mais propícios para se exercer as mais
variadas formas de poder.
[...] a escola moderna foi e continua sendo a mais poderosa
instituição de circulação entre o saber e o poder, contribuindo
ativamente para a instituição do que vem sendo substituída
pela lógica do controle (MESSER apud TAVARES, 2012, p.18).
A própria concepção de educação bancária, discutida por Freire (2005),
é um exemplo de poder do professor em relação ao aluno.
Dentro desse contexto,
Não há sociedade sem mecanismo de poder e não há poder
que se sustente sem produção de verdade. Em nossa época
privilegia-se o poder da norma, da vigilância e do exame, bem
como uma verdade técnica-científica acerca do individual.
(FOUCAULT apud ARAÚJO, 2008, p. 126).
A sociedade, num contexto geral, necessita de disciplina, e para que
haja esta disciplina é preciso que tenha alguém que exercite o poder de
mandar, e o sujeito que aceita ser mandado.
Foucault supõe que o prevalecimento da forma da prisão sobre
outras formas de punição deveu-se a sua adequação aos
propósitos da sociedade disciplinar (FOUCAULT apud
ARAÚJO, 2008, p. 121).
Quando é falado em prisão, o ser humano logo se protege de grades e
paredes. Entretanto, para o autor,
o encarceramento visa o corpo do condenado vigiado e punido,
por todo um aparato administrativo que favorece a tomada
individual do comportamento. O que ele “mostra é qual é a sua
verdade encarcerado produzindo a figura do delinqüente”
(FOUCAULT apud ARAÚJO, 2008, p. 121).
Esta segunda parte do artigo visa aproximar o debate destas questões
ao que se refere à disciplina. Encontramos disciplinas em nossa vida, em tudo,
mas, só alguns têm o privilégio de usá-la a seu favor.
Dayrell (2001), em sua pesquisa, observa que determinados modos de
identificar os alunos não valoriza sua identidade, e às vezes, sua imagem é
citada de forma pejorativa;
Geralmente se expressam com mais clareza os preconceitos e
racismo existentes nas relações, são comuns imagens ligadas
à cor ou à raça, e mesmo a questão sexuais com ênfase no
homossexualismo e na prostituição. De uma forma ou de outra
a construção dessas altas-imagens interfere muito no
desempenho escolar da turma e do aluno, o que também vai
refletir em outras partes de sua vida como no trabalho e nas
relações pessoais (DAYRELL, 2001, p. 146).
Se pensarmos na divisão das classes nas escolas, chegamos à
conclusão de que a escola é uma instituição geradora de desigualdades. Não é
difícil identificar causas de desigualdades. É tão comum e também possível
dizer, que essas desigualdades são erros legítimos, ou seja, não é correto mais
não está especificado como crime, ou não está citado em leis, como o fato de
selecionar as turmas pela capacidade cognitiva dos alunos. De certa forma,
passam a serem tratados como especiais indiretamente.
É “normal” presenciar estas formas de classificação nas escolas
públicas. Entretanto, na graduação no segundo semestre do último ano (2012),
quando estagiava num colégio particular em Londrina, também problematizava
esta temática a qual estamos nós referindo neste artigo, ou seja, a importância
da escola e dos alunos seres percebidos como agentes socioculturais.
O professor que me acompanhava de nome “A. L” [iniciais de nome
fictício], dedicado a seus alunos e também tinha um bom relacionamento com
os mesmos e por isso fazia sentido escutar o que dizia com reação aos
estudantes. Às vezes, este falava, em particular, das turmas da seguinte forma:
“Esta turma tem mais desenvoltura, participa mais, e dá para notar um nível
cultural maior [...], enquanto que a outra é mais „tranquila‟ (não se inteira na
aula como a outra).” Com isso ele se referia às turmas do mesmo ano do
Ensino Médio.
A observação do professor vai de encontro com a citação de Bourdieu:
Aqueles que têm antecedentes familiares privilegiados estão em
melhor posição para tirar vantagem do sistema educacional. Da
interação entre herança e educação, os jovens adquirem os
conjuntos de gostos e preferências inextricavelmente envolvidos
na cultura legítima (em oposição á cultura „média‟ ou „da classe
trabalhadora‟) (apud SCOTT, 2006, p. 61).
Neste mesmo contexto, Bernstein (1996) faz a seguinte observação,
quando enfatiza a importância da educação de uma sociedade democrática. O
autor afirma, segundo Santos (2003, p. 23) que;
A educação, como a saúde, sendo bem público, tem um papel
central na produção das injustiças sociais. Em razão disso,
para esse professor pesquisador, torna-se necessário examinar
os vieses ou desvios enraizados na própria estrutura do
processo de ensino-aprendizagem dos sistemas de ensino e de
seus pressupostos sociais (BERNSTEIN, apud SANTOS, 2003
p. 23).
Bernstein (1993) mostra que a escola, para cumprir seu papel, deverá
garantir três direitos.
O primeiro deles se refere ao desenvolvimento pessoal, à
formação dos sujeitos e opera no nível individual. O segundo,
que opera no nível social, diz respeito ao direito de ser incluído,
que é diferente de ser absorvido, pois incluí a ideia de
autonomia. O terceiro, que opera no nível político, é o direito à
participação, que inclui a possibilidade de participar na
construção, manutenção ou mudança da ordem social.
(BERNSTEIN apud SANTOS, 2003, p. 23).
Esta citação remete-nos a uma discussão, em sala de aula, realizada
no dia 22 de abril de 20132, no curso de pós-graduação em Ensino de
Sociologia, da Universidade Estadual de Londrina, quando em mesa redonda
surgiu a discussão com relação ao funcionamento da cidadania nas escolas do
2
Mesa Redonda, realizada na sala 134, do CCH/UEL, durante as atividades da Disciplina de
Ensino e Pesquisa, do Curso de Especialização em “Ensino de Sociologia”, no dia 22 de abril
de 2013, no período da noite, com o título: “Desafios da relação pesquisa/ensino no contexto
atual das escolas de Ensino Médio da rede estadual pública”.
Ensino Médio local. Como os alunos entendiam o que é cidadania e o
compreendiam por democracia foi um dos debates surgidos nesta ocasião.
Desta mesa, participaram quatro professores em exercício atualmente,
que foram questionados pelos alunos da Especialização em “Ensino de
Sociologia”. Também eram professores pesquisadores, todos docentes da
disciplina de Sociologia e todos formados em Ciências Sociais.
A pergunta surgiu de um professor de Sociologia sobre o assunto. As
respostas foram diversas. A partir desta Mesa redonda, considero que
podíamos avançar ainda mais neste debate, problematizando, por exemplo,
como pensam os novos alunos do Ensino Médio hoje.
Partindo do princípio de que o individualismo é o conceito que
predomina no século XXI, podíamos parar para pensar ou observar mais sobre
o comportamento adotado por seus alunos. Falo isso, tomando por base as
considerações que sistematizei a partir da mesa-redonda, realizada em 22-042013. O que a meu ver, é de certa forma preocupante, já que somos de uma
nação que se diz democrática, e segundo análise de texto sobre educação e
democracia, escrito por Basil Bernstein (1996) é numa situação como esta que
devemos pensar.
Uma educação para cidadania, que só poderá ser alcançada
com mudança na estrutura vertebral da escola, naquilo que lhe
é central, nas formas como o aparelho escolar funciona na
distribuição de conhecimentos de várias ordens” (apud
SANTOS, 2003, p. 25).
A professora que mais chamou minha atenção por sua resposta foi a
que trabalha em uma instituição particular, num sistema cooperativo de
indústrias que oferece ensino considerado de nível bom para filhos de
operários e para comunidade. Sobre suas falas podemos problematizar que a
escola não democrática é também a escola que descrimina e não contribui com
a acessibilidade e nem com a inclusão social.
Sobre estas questões, as autoras Dall‟acqua e Vitaliano (2010) vão nos
dão exemplos de cidadania e de inclusão social nas escolas de Ensino Médio e
Fundamental, com a citação de vários depoimentos de professores que
trabalham nestas modalidades de educação e dos próprios alunos atendidos
por eles por meio do artigo “Algumas reflexões sobre o processo de inclusão
em nosso contexto educacional”, publicado pela Eduel/UEL, 2010.
Para começar, sempre me pergunto quando escuto falar de inclusão
nas escolas: como será que é aceita e trabalhada estas inclusões de que tanto
falam? Minhas indagações vão de encontro com as observações de Rodrigo
(apud DALL‟CAQUA e VITALIANO, 2002), quando questiona a inclusão
fazendo o seguinte comentário:
O processo de construção de uma escola inclusiva traz à tona
a seguinte questão: „Poderá existir uma escola inclusiva numa
sociedade que não o é‟ É visível que as pessoas apresentam
varias condições relacionadas à pobreza, etnia, deficiência,
dificuldade de aprendizagem, opção sexual divergente da
maioria e, outras diferenças enfrentam diversos obstáculos
para permanecerem e terem êxito na escola. De qualquer
forma a escola se organizou historicamente para ser indiferente
às diferenças, com práticas homogêneas, o fato que contrasta
com a proposta de educação inclusiva que prevê o
atendimento e respeito às diferenças, que simplifica mudanças,
especialmente nos procedimentos relacionados ao currículo
escolar e ao sistema de avaliação (RODRIGO apud
DALL‟CAQUA e VITALIANO, 2002, p. 25).
Dentro deste contexto de descriminação, de desigualdades sofridas
pelas crianças nas escolas de ensino público, fica difícil não voltar ao texto de
Bernstein (1996), para citar um problema que para mim é essencial no
problema do desrespeito aos direitos de “cidadãos e cidadãs”. O autor
classifica como “mito da consciência nacional, problemas correlacionados a
escola” (apud SANTOS, 2003, p.24). Esses mitos a que se refere são as
formas de estratificação distinta da estratificação social3, o qual o autor se
refere como o discurso é constituído.
No relato de uma das participantes da pesquisa feita com professores
universitários da área de educação, e professores das séries iniciais da
Educação Básica, em relação à inclusão de alunos com NEE (Necessidades
Especiais Educacionais), destacado no artigo “Algumas reflexões sobre o
processo de inclusão em nosso contexto educacional”, publicado pela
Eduel/UEL, 2010, quando questionada se está ou não preparada para receber
alunos de NEE, ela faz a seguinte crítica:
Na época que em que me graduei já faz algum tempo, as
crianças especiais não foram nunca citados, então todos os
parâmetros e toda literatura do desenvolvimento do desenho se
referiam ao grupo das crianças normais, [...] eu não conheço
trabalhos que tenham enfocado como é que as crianças
portadoras de deficiência, que falta pesquisa, faltam literatura
(Pi, apud DALL‟CAQUA E VITALINO, 2002, p . 59).
Quando foi realizada esta entrevista, em 2002, já fazia algum tempo
que a entrevistada havia concluído sua graduação. Hoje onze anos após este
trabalho, ainda quase não se fala neste tipo de educação na graduação de
licenciatura em Ciências Sociais. Por exemplo, estou fazendo este artigo no
curso de pós-graduação e só agora estou tendo oportunidade de estudar com
mais afinco sobre a educação especial.
Na palestra da professora Célia Regina Vitaliano, a qual tive o privilégio
de assisti-la em sala de aula na pós-graduação em “Ensino de Sociologia”, em
15 de abril de 2013, na sala 134 do CCH/UEL - que por sinal foi excelente e
nos foi de grande esclarecimento com relação às leis, às diretrizes sobre NEE
(Necessidades Educacionais Especiais), entre outras contribuições - uma de
suas citações, entre tantas, é de que é preciso pensar que “nem as escolas e
3
Para melhor compreensão sobre o conceito citado por BERNSTEIN, Basil- ver o texto: BERNSTEIN E O
CAMPO EDUCACIONAL: RELEVÂNCIA, INFLUÊNCIAS E INCOMPREENSÕES. Cadernos de Pesquisa, n.
120, p.24/2003.
nem os professores estão preparados para receber estes alunos com
deficiência”.
Ela se referia não só à preparação profissional e psicológica dos
educadores, mas também às políticas de gestão administrativa das escolas
que não tem se quer preparação do espaço físico para acessibilidades de
alunos com necessidades físico-especiais.
Por condições necessárias entendemos não só os apoios
materiais e humanos e a reformulação escolar, mas também a
necessidade de jornadas de trabalho e salários compatíveis
com as características e responsabilidades da atividade
docente. Outro aspecto igualmente relevante é a ação dos
gestores, como bem analisa Sousa (2007, p. 8); a direção e/ou
coordenação pedagógica têm „a responsabilidade de orquestrar
a escola nas esferas administrativas e pedagógicas, articulando
seus recursos materiais, físicos e humanos para o sucesso na
aprendizagem e participação de todos os alunos‟ (VITALLINO e
MANZINI, 2002, p. 52-53).
A autora esclarece melhor na citação seguinte:
O alcance pedagógico da gestão deve estar presente no
estabelecimento de políticas, no planejamento e na avaliação; na
articulação com a comunidade escolar; a destinação e alocação
de recursos; no estabelecimento de prioridades; no respeito
liberdade e individualidade na defesa dos interesses do coletivo
escolar e na defesa das necessidades das crianças e dos jovens
(SOUSA apud VITALIANO e MANZINI, 2010, p. 53).
É notório o fato de termos leis de diretrizes em favor do processo
educacional de Necessidades Educacionais Especiais nas escolas. Isso já é
um passo importante. Mas também é preocupante o fato das leis especificarem
de uma forma e serem executadas de outra.
Falando em educação e democracia, não é possível deixar de
mencionar, no Brasil, “na prática temos uma coisa e nas leis (papel) outra”, que
é muito comum até nas pesquisas educacionais. Um exemplo disso é a
formação de professores-pesquisadores. Um exemplo disso é que muitas das
pesquisas com professores da Educação Básica não são ainda muito
valorizadas nos campos acadêmicos, mesmo que os dados partam das
instituições de Ensino Básico (ZEICHNER, 1998).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Meu propósito quando pensei neste trabalho foi investigar as pesquisas
escolares executadas por professores e acadêmicos, que estivessem focados
na educação e nas formas de “poder disciplinar”. Foucault (apud YAZBEK,
2006) faz uma definição dessas questões. E também o que parece ser o
conceito de “normalização” em Foucault (apud YAZBEK, 2006) diz respeito a
estas modalidades do poder na modernidade, um poder que tem por alvo a
regularização da vida dos indivíduos (“poder e disciplina”) (FOUCAULT apud
YAZBEK, 2006, p. 95).
Com a retomada da análise de Foucault em relação ao poder e à
disciplina, Roberto Machado4, dá outra interpretação, ou seja, “[...] o poder não
é um objeto natural”, mas uma “prática social e, como tal, constituída
historicamente”
(YAZBEK, 2012, p.93). Nestes aspectos tento relacionar o
ensino hoje, como também a situação da educação com alunos com
necessidades educacionais especiais. Se pensarmos o conceito de democracia
na educação, nos lembraremos do que fala Zeichner (1998) ao criticar que há
ainda um distanciamento muito grande entre as pesquisas acadêmicas e as
pesquisas e práticas desenvolvidas por professores na educação básica.
Aproximar estes dois mundos, universidade e escola, parece ser um elemento
importante para pensar a democratização do ensino e repensar as relações
entre poder e conhecimento na universidade.
À primeira vista pode parecer estranho, em meio a um artigo sobre
pesquisa escolar com ênfase na modalidade de professor-pesquisador, num
determinado momento citarmos nossas preocupações com os debates sobre
inclusão social nas escolas. Me parece que o problema é que falar de NEE
4
MACHADO, R. “Introdução: por uma genealogia do poder”. Microfísica do poder. Op. Cit., p.
X. In YAZBEK, C. André. 10 lições sobre Foucault. 2ª edição Ed. Vozes- 20012.
(Necessidades Especiais na Escola) não é habitual, como não é habitual
misturar assuntos considerados normais com assuntos especiais, como
também ainda não é considerado normal misturar crianças vistas como
“perfeitas” com crianças precisando de acompanhamento educacional
diferentes. Temos sempre que falar do óbvio se queremos manter certos
habitus.
Pierre Bourdieu, em Escritos de Educação5, entre outras questões, diz
o que é este conceito chamado habitus.
O habitus de Bourdieu é um conceito tão essencial para a
análise da vida social que está presente nos principais estudos
[...] de quase todas as áreas da sociologia. O sociólogo dispõe
de termos variados para simplificar as explicações de
determinados conceitos, habitus é um deles, o objetivo de
Bourdieu era denotar certas propriedades implantadas nas
mentes e nos corpos dos seres humanos. Ele definiu tais
propriedades como „disposições transferíveis e duráveis por
meio das quais as pessoas percebem, pensam, apreciam,
agem e avaliam o mundo‟ (apud SCOTT, 2006, p. 98).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conclusão deste artigo deixa uma dúvida: será que o fato de lermos
e analisarmos determinadas obras e artigos faz dos estudantes professorespesquisadores conscientes, mesmo que seja na teoria?
Espero que aqueles que desejam trabalhar com esta área se
aprofundem mais a respeito do seu objeto de pesquisa, ou seja, entenda-o e
investigue-o com mais profundidade, numa investigação que respeite o outro e
valorize aqueles professores que estão participando deste trabalho e desta
luta, sendo ele pesquisador direto ou participante colaborador.
5
Escritos de Educação org: Maria Alice Nogueira, Afrânio Catani, 2011, editora Vozes 12ª
Edição.
De forma resumida, busquei nesta pesquisa, embora curta, mas, com
atenção ao objetivo proposto, dialogar sobre a relação pesquisa e ensino, e
universidade/escola, problematizando alguns elementos teóricos, como poder,
disciplina, status e privilégios, tendo como pano de fundo nossas preocupações
com o debate acerca da inclusão educacional. Apesar de que não dá para
chegar a uma conclusão definitiva, em um só trabalho de curta investigação,
mas é possível entender que quanto mais se busca conhecimentos mais
precisamos de comprovação, de preferência, empíricas para solidificar nossas
afirmações.
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2002.
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Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, abril/ 2002.
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