UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
A Contribuição dos Saberes/conteúdos do Componente Estágio
Supervisionado na Vivência da Prática Pedagógica na Educação
Básica
Coordenador/E-mail: Profª. MsC. Arlete Vieira da Silva
[email protected]
Autor(es)/E-mail: Profª. MsC. Arlete Vieira da Silva
[email protected]
Equipe/E-mail: Profª. MsC. Arlete Vieira da Silva
[email protected]
Área de conhecimento/CNPq: Ciências Humanas/Educação
Tempo de execução: 2 anos (julho de 2008 a junho de 2011)
Local de execução: DLA - UESC
Ilhéus 28/02/2008
RESUMO
Trata-se de uma análise do que é oportunizado, enquanto construção dos
conteúdos/saberes docentes nas aulas teóricas de estágio supervisionado e sua
contribuição para a vivência da prática pedagógica em Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira. Será feita a partir da comparação entre os instrumentos
Programas de Ensino do referido componente curricular e entre os relatórios de
estágio apresentados pelos alunos estagiários. O objetivo é, que aspectos
apresentados na análise contribuem para que haja maior articulação entre o que é
ensinado (TARDIF, 2002) e o que realmente precisa ser ensinado (FREIRE, 1999)
segundo significados e representações da realidade escolar (LIBÂNEO &
PIMENTA, 1999) de educação básica.
Palavras – chave: Saberes docentes – Estágio Supervisionado – Formação de
Professores – Curso de Letras
INTRODUÇÃO
Em
minha
atuação
como
docente
tenho
trabalhado
como
professora/supervisora de estágios supervisionados. Esta experiência tem gerado
muitos questionamentos despertando o meu interesse investigativo para as
vivências pessoais, sociais, culturais e profissionais vividas pelos graduandos na
sua prática docente a partir do que é ensinado nos cursos de formação de
professores.
Essas questões corroboram com as discussões sobre a formação de
professores no que se refere ao processo de aprendizagem da docência e à
elaboração de novos modelos curriculares. Nessas discussões, o estágio
supervisionado deve se caracterizar como o momento curricular que propicia a
vivência da prática pedagógica em língua portuguesa e literatura brasileira
mediada por uma atitude reflexiva e que integra a instituição formadora e o
contexto real onde se dá o ensino e a aprendizagem.
Percorrendo o que tem sido produzido sobre aprender a ensinar, tem-se
que a partir da segunda metade do século XX, a pesquisa em educação se dividiu
em duas grandes vertentes teórico-metodológicas. Uma dessas vertentes é
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caracterizada pela linha de pesquisa interpretativa, de abordagem qualitativa onde
se inserem as pesquisas sobre o pensamento do professor. Segundo Zeichner
(1998), as pesquisas nesse paradigma, se dividem em quatro grandes linhas de
investigação: pesquisa descritiva; pesquisa conceitual histórica; estudos sobre a
utilização de estratégias instrucionais e as pesquisas sobre o aprender a ensinar.
As pesquisas sobre aprender a ensinar visam esclarecer a natureza do
processo de aprendizagem docente em diferentes situações e incluem, também,
os estágios supervisionados na formação inicial (PACHECO, 1995; ZEICHNER,
1998, 2003). Nessas discussões, os temas na área educacional versam sobre os
saberes docentes, o pensamento reflexivo na prática docente, os estudos sobre
aprendizagem dos alunos, os estudos sobre currículo e os estudos sobre práticas
de ensino como o espaço de integração dos saberes docentes (LIBÂNEO E
PIMENTA, 1999).
Para fundamentar a categoria saberes docentes opto pela perspectiva de
Tardif. Para este autor o saber é ao mesmo tempo idiossincrático e partilhado
coletivamente, pois é o saber de um indivíduo, e está subordinado a um sistema,
seus objetos são práticas sociais, está vinculado a um processo histórico - cultural
e é adquirido no contexto de uma “socialização profissional” (TARDIF, 2002).
Caracteriza - se em quatro categorias básicas: saberes da formação profissional,
saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Os saberes
experienciais
ou
práticos
são
enfatizados
pelo
autor
e
representam,
essencialmente, os saberes produzidos pelos professores com base no seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Há, portanto uma valorização do professor, do seu processo de
profissionalização e dos seus saberes. Nesse sentido, o modelo teórico do
professor prático-reflexivo reforça o discurso sobre a valorização da prática
docente tomando como base a epistemologia da prática. Essa concepção teórica
tem uma de suas vertentes nos estudos de Donald Schön (1987, 2000) a partir de
sua concepção de reflexão-na-ação e de reflexão–sobre-a-ação. Para Zeichner e
Liston (1996) “a reflexão é uma das dimensões do trabalho pedagógico” e no
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processo reflexivo é imprescindível que se considerem as condições de realização
desse trabalho, pois a ação docente está sujeita às interferências externas.
A formação prático-reflexiva, a partir da discussão de Schön e Zeichner, é
atual e tem sido redimensionada para atender às demandas da profissionalização
do professor. Nesse diálogo, as questões sobre a reflexão acerca da prática
destacam-se nos discursos formativos e passam a ser o eixo condutor da própria
construção, articulação, mobilização e transformação dos conteúdos/saberes
docentes.
Neste projeto, proponho identificar os conteúdos/saberes do componente
curricular estágio supervisionado do curso de Letras, e sua contribuição na
vivência da prática pedagógica nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira.
OBJETIVOS
Geral:
Investigar a articulação entre teoria e prática enquanto saberes docentes na
formação de professores em Letras.
Específicos:
Identificar os conteúdos/saberes docentes do componente curricular
estágio supervisionado em língua portuguesa e literatura brasileira nos
instrumentos de pesquisa: programas de ensino e relatórios de estágio.
Identificar novos conteúdos/saberes docentes necessários à formação
inicial em Letras a partir dos relatórios de estágio.
Analisar as possibilidades de articulação entre teoria e prática (aulas na
UESC e vivência da prática) no componente curricular estágio supervisionado de
língua portuguesa e literatura brasileira a partir dos relatórios de estágio.
JUSTIFICATIVA
Esta pesquisa se justifica a partir do pressuposto de que as pesquisas em
formação de professores confirmam a importância do estágio curricular
supervisionado e o destacam como uma etapa imprescindível na formação
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profissional (ZEICHNER, 1998, RIDEOUT e FELDMAN, 2002; CONKLING e
HENRY, 2002; MATEIRO, 2003). Os resultados das pesquisas são unânimes em
enfatizar a necessidade de se ampliar as atividades de estágio, qualitativamente e
quantitativamente, bem como as ações de supervisão e orientação.
Nesse sentido, o estágio supervisionado, enquanto atividade proposta na escola
de educação básica passa necessariamente pelos saberes/conteúdos construídos
para o ensinar na perspectiva do ‘aprender a ensinar’.
Esta investigação pretende, pois, contribuir com reflexões significativas
sobre o que tem sido ensinado no componente curricular estágio supervisionado
do curso de Letras no que tange aos saberes necessários para a prática
pedagógica (FREIRE, 1999), no caso das disciplinas de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira no ensino fundamental II e ensino médio, respectivamente.
Acrescente-se a isso a possibilidade de propiciar aos futuros professores,
estudantes de Letras, a criação de novos saberes/conteúdos por meio de uma
sólida formação pedagógica.
REVISÃO DE LITERATURA
A profissão professor é uma atividade cujo caráter essencial está
relacionado com o saber, com sua produção e sua utilização, embora esta
vinculação não seja inequívoca a sua problemática parece perdurar ao longo da
trajetória desta profissão, em todo o mundo (MOSS, 1996). Aquilo que um
profissional pensa e faz é um saber fazer, que é resultado de um processo de
aquisição e, ao mesmo tempo de um saber prático no sentido de um discurso com
a
práxis.
Nesta
concepção,
o
saber
é
considerado
como
um
saber
contextualizado, que está dentro das variadas ações. Trata-se de um saber com
regras e princípios práticos, que é cumulativamente um conhecimento objetivo e
subjetivo, ligado às experiências pessoais ao chamado saber do dia-a-dia.
Conforme Tardif (202), o saber-fazer de um professor está sempre relacionado a
uma subjetividade, a qual “se realiza comunicativamente durante a aula, com os
outros sujeitos e no ato concreto da prática diária”.
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O saber tem sido analisado e interpretado a partir de várias perspectivas:
racionalismo, fenomenologia, ciências sociais críticas, psicologia e neurofisiologia,
que remetem para a existência de diferentes tipos e formas de saberes (Shulman,
1984, 1991, Clark & Lampert, 1986) que podem ser esclarecidas por meio da
teoria do “Conhecimento e Interesse” de Habermas (1971) e da “Prática
Epistemológica” de Schön (1989), entre outras.
Na década de 70 do século passado, período caracterizado pela tendência
tecnicista, tanto a pesquisa como os programas de formação de educadores
valorizavam mais os aspectos didático-metodológicos do que os aspectos político
pedagógicos. Já na década de 80, mesmo século, o discurso pedagógico
tecnicista foi superado e passou a ser dominado por um caráter mais sócio-político
destacando-se, sobretudo as relações e determinações sócio-políticas e
ideológicas da prática pedagógica. Embora a prática pedagógica de sala de aula e
os saberes docentes passassem a ser investigados nesse período, as pesquisas
não tinham o intuito de explicitá-los e ou valorizá-los como formas válidas ou
legítimas de saber. Segundo Ezpeleta e Rockwell (1986) e Geraldi (1993) o
objetivo destas pesquisas era destacar aspectos negativos da prática pedagógica.
Embora houvesse em meados da década de 90 houvesse um maior
reconhecimento da complexidade da prática pedagógica e as pesquisas e os
programas de formação de educadores tenham buscado novos enfoques e novos
paradigmas de compreensão sobre a prática docente e os saberes pedagógicos e
epistemológicos acerca do que precisa ser aprendido e ensinado, houve ainda
pouca valorização dos saberes para a prática pedagógica, pelo menos no Brasil,
tal e como aponta Linares (1996).
Neste “estado da arte”, necessitam-se propostas de pesquisas e de
programas de formação de educadores que vislumbrem a autonomia dos sujeitos.
Ou seja, a superação de interpretações estreitas e acríticas dos significados do
saber, das formas de apropriação e da prática pedagógica propriamente dita.
Autores como Lee Shulman (1986), Britt Mari Barth (1993), Paulo Freire
(1996), e Carr e Kemmis entre outros em suas perspectivas renovadas sobre o
saber docente e sobre o pensamento do professor passam a ser de grande
6
contribuição. Lee Shulman ao constatar o privilegiamento para as questões
didático-pedagógicas defende, em uma perspectiva renovada, a recuperação do
“paradigma perdido” – a valorização do saber docente a partir do que constitui o
conteúdo do ensino e da aprendizagem. O mérito da proposta de Shulman em um
contexto de prática docente reflexiva é o despertar para os aspectos fundamentais
da formação teórica do professor. Ao destacar a importância à reflexão crítica e
epistemológica do professor sobre as matérias de ensino, este autor defende que
o domínio deste tipo de conhecimento não seja apenas sintático do conteúdo1,
mas substantivo e epistemológico. Este domínio torna-se fundamental para que o
professor tenha autonomia intelectual para produzir seu próprio currículo,
constituindo-se como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e
o escolar reelaborado sócio – culturalmente relevante.
Na categoria conhecimento pedagógico do conteúdo há a especificidade
para as formas de representação do saber dos professores dentro das diversas
categorias de conhecimento e também para a transformação do conteúdo
específico da disciplina, articulando teoria e prática, em um conteúdo passível de
ensino.
No que tange conhecer como o educador constrói o conhecimento
pedagógico do conteúdo, esta categoria pode elucidar como, diante de um plano
de ensino, se os conteúdos de cada disciplina são necessários e importantes na
formação do futuro educador.
É necessário incluir ainda Paulo Freire porque este educador chama a
atenção para outros aspectos e dimensões importantes sobre os saberes
docentes. O professor como profissional e “ser” situado histórico e culturalmente,
produz uma prática pedagógica que pode se tornar cada vez mais significativa, se
forem considerados os saberes que dizem respeito às ações pedagógicas
coerentes com uma opção político-pedagógica democrática e progressista (SILVA,
2007).
1
Conhecimento sintático do conteúdo se refere ao domínio de regras e processos relativos e Conhecimento
substantivo e epistemológico quando se refere à natureza e aos significados do conhecimento, ao
desenvolvimento histórico das idéias, ao que é fundamental e ao que é secundário, nos diferentes modos de
organizar os conceitos e princípios básicos das disciplinas.
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Ao optar, a princípio, por estes autores baseio-me na necessidade de, em
conjunto com educadores dos cursos de formação de professores, construir uma
atitude crítica em relação à prática pedagógica e, principalmente, aos
conhecimentos historicamente produzidos com o objetivo de refletir como
acontece a articulação entre a teoria e a prática na construção do conteúdo do
componente que ministram.
METODOLOGIA OU MATERIAL E MÉTODOS
A epistemologia da prática docente requer uma metodologia e uma teoria
que somente poderão ser construídas e ou re-criadas no próprio processo
investigativo da prática pedagógica. A opção, portanto, por uma proposta de
pesquisa etnográfica justifica-se no interesse em abranger a vivência do estagiário
na educação básica e as propostas (conteúdos e saberes) para o componente
curricular num curso de formação de educadores. Igualmente, segundo Silva
(1998), pode-se por vezes generalizar na análise de algumas categorias de
ensino, pois dentro da estrutura macrossociológica de educação que se constitui o
sistema brasileiro de ensino, não há divergências em estudos específicos. André
(1999), corrobora, afirmando a validade de um estudo de caso quando se trata de
levantamento de hipóteses acerca de um fenômeno, principalmente quando for de
ordem educacional.
É necessário constar, antes de descrever delimitações quanto a tempo,
espaço, situações, circunstâncias e instrumentos utilizados no trabalho, o que
estudamos, entendemos e o porquê que optamos pela pesquisa qualitativa
denominada de estudo de caso do tipo etnográfico. Enquanto para os etnógrafos
a pesquisa do tipo etnográfico tem como foco a descrição da cultura de um grupo
social, no que se refere às práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens,
significados etc., para os educadores o foco é o processo educativo. Certamente
há divergências nestes enfoques, por exemplo, o uso de amplas categorias sociais
na análise de dados, o que segundo Wolcott (1988), ao nos referimos ao processo
educativo, fazemos tão somente uma adaptação da etnografia, ou seja, estudos
de caso do tipo etnográfico, conseqüentemente.
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André (op. cit. Idem pág. 28) argumenta que fazemos estudo de caso do
tipo etnográfico quando “o estudo faz uso de técnicas que tradicionalmente são
associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista intensiva
e a análise de documentos.
Neste projeto utilizarei o instrumento denominado análise de documentos
(op.cit.), quer sejam:
Programa de Ensino: será analisado o programa de ensino do componente
curricular estágio supervisionado II com destaque para os conteúdos propostos
para o desenvolvimento das aulas teóricas na universidade.
Relatórios de Estágio: trata-se de todos os relatórios de estágio dos alunos
matriculados no componente curricular estágio supervisionado em língua
portuguesa e literatura brasileira II, haja vista que é neste componente que os
alunos estagiários realizam a regência de classe, ou seja a vivência da prática
pedagógica nas referidas disciplinas na educação básica. Os alunos estagiários
deverão relatar na forma de texto o trabalho pedagógico realizado na vivência da
prática e como conclusão descrever sobre ‘a contribuição dos conteúdos’
desenvolvidos durante as aulas de estágio supervisionado para a vivência na
prática pedagógica nas escolas de educação básica, a saber, nas aulas de Língua
Portuguesa ou de Literatura Brasileira no ensino fundamental II e ensino médio,
respectivamente. É de praxe a escrita deste relatório no final do estágio II, mas
como será objeto de pesquisa os alunos estagiários serão consultados sobre essa
possibilidade.
O presente projeto seguirá as seguintes etapas:
1ª ETAPA – Identificação do Programa de Ensino do componente curricular
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira II. A escolha
por este componente justifica-se por apresentar em seu sui generis a proposta de
regência de classe.
2ª ETAPA – Solicitação de relatórios de estágio para alunos que realizaram
suas práticas em aulas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.
3ª ETAPA - A análise propriamente dita – objeto desta pesquisa, partirá do
elenco dos conteúdos/saberes docentes descritos no programa de ensino para em
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um segundo momento destacar aspectos comuns relatados os quais, na forma de
categorias, serão quantificados e qualificados analiticamente.
4ª ETAPA: Redigir um relatório de pesquisa a partir da análise dos
instrumentos utilizados.
5ª
ETAPA:
Construir
um
elenco
de
conteúdos/saberes
docentes
considerados necessários ao componente curricular estágio supervisionado de
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e apresentar à comissão do Projeto
Acadêmico curricular do Curso de Letras.
6ª ETAPA: Publicação de um artigo sobre a articulação entre a teoria e a
prática nos conteúdos/saberes docentes do componente curricular estágio
supervisionado.
VIABILIDADE
Por constituir-se em uma análise documental dos instrumentos de pesquisa
(programa de ensino e relatórios de estágio) há total viabilidade da coleta de
dados da pesquisa.
Cabe considerar ainda, para viabilidade deste projeto, que o componente
curricular pesquisado, Estágio Supervisionado em língua portuguesa e literatura
brasileira, é oferecido em todos os semestres do curso de Letras da UESC.
RESULTADOS/PRODUTOS ESPERADOS
Identificação dos saberes necessários à formação inicial dos graduandos em
Letras;
Reflexão das possibilidades de articulação entre teoria e prática no componente
curricular estágio supervisionado a partir dos conteúdos/saberes propostos nos
programas de ensino.
Análise da vivência da prática pedagógica em Língua Portuguesa e em Literatura
Brasileira no ensino fundamental II e no ensino médio a partir do instrumento
relatório de estágio.
Elenco e apresentação ao PAC – Letras de possíveis conteúdos/saberes docentes
necessários ao componente curricular estágio supervisionado.
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12
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ZEICHNER, Kenneth M. e LISTON, Daniel P. Reflective teaching: an introduction.
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WOLCOTT, H.F. Transforming qualitative data: description, analysis, and
interpretation. Thousand Oaks, USA, Sage Publication, 1988
EQUIPE:
Nome
Titulação
Departamento
Ded. ao
proj.
Profª Arlete Vieira da Silva
Mestrado
DLA
20 h/a
PLANO DE ATIVIDADE DE CADA COMPONENTE DA EQUIPE
Coordenador da pesquisa
1. Seleção de documentos: Programa de Ensino e Relatórios de Estágio.
2. Identificação do texto do documento pesquisado: programa de ensino e
elenco dos conteúdos que constam no referido programa.
3. Identificação do texto do documento pesquisado: relatório de estágio e
seleção de categorias de análise, como por exemplo: conteúdo estratégias
pedagógicas – contribuição na aplicação das aulas de literatura no 2º anos
do ensino médio;
4. Análise qualitativa das categorias apreendidas nos documentos.
13
5. Embate com referenciais teóricos acerca do componente curricular estágio
supervisionado e saberes necessários à prática educativa.
6. Elaboração de relatório da pesquisa.
7. Apresentação à comissão do PAC – Letras, os resultados da pesquisa
enquanto possibilidades de conteúdos/saberes necessários ao componente
curricular estágio supervisionado.
8. Publicação de um artigo sobre a articulação entre teoria e prática enquanto
saberes docentes do componente curricular estágio supervisionado.
Data - 28/02/2008
Nome do Coordenador do Projeto
Nome do Diretor do Departamento
Arlete Vieira da Silva
Ass.
Vânia Lúcia Menezes Torga
Ass.
14