UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar)
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS (CECH)
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
Marieli Granusso Monteiro
A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA NO ÂMBITO DO RACISMO
AFRICANO E AFRO-DESCENDENTE
São Carlos
Novembro
2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar)
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS (CECH)
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
Marieli Granusso Monteiro
A EDUCAÇÃO DO RACISMO AFRICANO NO ÂMBITO DO RACISMO
AFRICANO E AFRO-DESCENDENTE
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Universidade Federal
de São Carlos como parte dos
requisitos para obtenção do Grau de
Licenciatura Plena em Pedagogia.
Orientado pela Profª. Dra. Maria
Iolanda Monteiro.
São Carlos
Novembro
2011
Banca Examinadora:
Profª Drª Maria Iolanda Monteiro____________________________________
(Orientadora)
Profª Mestre Ana Paula Gestoso de Souza______________________________
Agradeço,
Primeiramente a Deus que me proporcionou caminhos percorridos com sucesso
até agora, e por ter me dado pai, mãe e irmão, pessoas maravilhosas a quem agradeço
em segundo lugar por me apoiarem em todos os momentos da minha vida.
Às minhas amigas que me acompanharam desde a escola e que são parceiras,
me ouvindo, desejando e torcendo para que coisas boas sempre se realizem.
À BOLHA, que sem ela não seria possível um crescimento pessoal durante
esses quatro anos de graduação, e que me proporcionaram momentos de reflexão, risos,
carinho, sabedoria e determinação.
Às meninas que dividiram casa e apartamento comigo, as que tornaram minha
família, me escutando quando havia algum problema e sempre, de alguma forma,
ajudaram nas soluções.
E, principalmente, à professora Maria Iolanda, que sem ela esse trabalho não
passaria de uma ideia desorganizada, e também agradeço pela sua paciência e tempo
dedicado a mim.
Resumo
Esse trabalho de conclusão de curso tem por objetivo trazer uma reflexão a
respeito do preconceito contra as populações africanas e afro-descendente no Brasil,
sendo manifestado nas instituições escolares. A pesquisa foi baseada em bibliografias
fornecidas pelo Ministério da Educação e outras fontes, trazendo subsídios para a
denúncia e possíveis mudanças na questão do racismo. A fim de visualizar a questão na
prática, também pode ser encontrada a avaliação de um livro didático com foco no
assunto, mostrando a realidade reproduzida nas escolas que o utilizam.
O resultado da pesquisa comprovou a questão inicial, ficando nítido que ainda
no século XXI é possível perceber e sentir o racismo em todos os lugares que se vá,
incluindo a escola. Tal trabalho tem a função de denunciar o preconceito africano e
afro-descendente, apostando na educação e seu currículo como meio de mudança.
Palavras – chave
Legislação – Educação etnicorracial – Currículo – Livro didático
Sumário
Introdução
2
Capítulo I – A questão etnicorracial na legislação
3
Capítulo II – Repensar o preconceito na escola de Educação Básica
16
Capítulo III – Aspectos afro-culturais no contexto da Educação Básica
24
Conclusão
31
Referências Bibliográficas
33
Anexo I – Quadro de avaliação de livro didático
35
Anexo II – Imagens do livro didático História - 1ª série
36
2
Introdução
Este trabalho de conclusão de curso “A educação básica brasileira no âmbito
do racismo africano e afro-descendente” consiste na denúncia, a partir de revisão
bibliográfica e da análise de um livro didático, da existência ainda forte do racismo com
característica africana e afro-brasileira nas instituições escolares. A ideia da construção
do mesmo surge com o conhecimento da criação da Lei 10.639 (BRASIL, 2003) que
estabelece o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas redes de ensino,
tanto na pública quanto na privada.
O primeiro capítulo, denominado “A questão etnicorracial na legislação” traz
abordagens sobre algumas leis que foram importantes para a determinação do que se
entende por educação hoje no Brasil. A intenção é caminhar rente à história da educação
e sua forma através da evolução e mudança das Leis que regem o país. Assuntos como
definição de educação, concepções de ensino, ensino fundamental em nove anos e o
acréscimo da história africana e afro-descendente nas redes de ensino são tratados nesse
capítulo. É importante afirmar que, embora se discorra sobre a educação básica
brasileira, o foco é dado no último ano da Educação Infantil, crianças com 5 anos, e no
primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos, crianças com 6 anos.
No segundo capítulo, como o próprio nome já diz “Repensar o preconceito na
escola da educação básica”, tem por finalidade entender como esse preconceito se
mostra nas instituições escolares, e de que forma pode-se fazer desses ambientes lugares
não de reprodutores da sociedade, mas sim de criadores de pessoas críticas que sejam
capazes de colocar situações assim em questão.
E por fim, no terceiro capítulo “Aspectos afro-culturais no contexto da
educação básica”, traz consigo um pouco da prática vivenciada nas escolas,
principalmente nas escolas da rede pública. Nesse capítulo, pode-se encontrar uma
breve análise de um livro que consta no Guia do Livro Didático (BRASIL, 2006), que
está na lista de opções de livros para serem usados com as crianças da rede. A análise é
feita com olhos de quem questiona o racismo numa sociedade na qual, questões como
essas podem passar despercebidas.
3
Capítulo I – A questão etnicorracial na legislação
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda”.
Paulo Freire
Entende-se sobre educação, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (BRASIL, 1996) no título I, artigo 1º,
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996.).
Ainda no título I, artigo 1º e parágrafo 2° (BRASIL, 1996), faz-se entender que
por mais que a educação possa acontecer em todos os lugares descritos acima, a
educação escolar só acontece nas escolas dos diversos níveis educacionais. O objetivo
da educação nessas instituições é de integrar as crianças ao mundo do trabalho e à
prática social.
Antes de esmiuçar a LDB, faz-se importante entender um pouco mais sobre a
caminhada da legislação que permeia a educação nacional.
Segundo o livro I dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2007, p.
13), até o último mês de 1996, o Ensino Fundamental estava estruturado nas normas que
se encontravam na Lei Federal n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei que definiu a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fez com que uma nova característica
fosse dada ao Ensino Básico. A partir de então, estabeleceu como objetivo para Ensino
Fundamental e o Ensino Médio “proporcionar aos educandos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação
para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1997, p. 13).
Também foi essa nova lei que estabeleceu um currículo comum que deveria ser
contemplado na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, todos fazendo
parte da Educação Básica Brasileira. No entanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) explicam que, embora exista esse núcleo e o mesmo deva ser
4
respeitado, a LDB no título IV e artigo 12° (BRASIL, 1996) deixa espaço para que haja
a educação regional e individual para cada cidade e/ou escola, a fim de valorizar a
cultura local.
Primeiramente, faz-se necessário entender quais os anos de escolaridade que
são considerados como básicos e obrigatórios e, sendo assim, responsabilidades do
governo. Todo o processo de ensino, segundo a LDB (BRASIL, 1996), desde a
Educação Infantil, que segundo a mesma Lei atende crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos,
- mas que hoje a idade limite é 5 (cinco) anos, devido a nova formação do Ensino
Fundamental que passou de 8 (oito) para 9 (nove) anos, garantido pela Lei Nº 11.274
(BRASIL, 2006), - até o Ensino Médio, é denominado como Educação Básica. Também
é dever do governo oferecer essa mesma escolaridade para jovens e adultos que
eventualmente não conseguirem se escolarizar no tempo comum às outras crianças. O
governo também garante, a partir da LDB, todas as facilidades para que essa educação
ocorra, oferecendo-a no período noturno, atendendo às necessidades da/o educanda/o. A
Educação Básica não inclui o Ensino Superior.
Toda essa estrutura da educação brasileira está repleta de detalhes e baseada
em leis que, muitas vezes, não são auto-explicativas, gerando diversas interpretações ou
não satisfazendo o objetivo inicial. No momento, uma grande mudança que ainda gera
muitos questionamentos é a introdução de crianças com 6 (seis) anos de idade no
Ensino Fundamental, que como já registrado, passa de 8 (oito) para 9 (nove) anos
(BRASIL, 2006). Os questionamentos nesse sentido vão de questões físicas até dúvidas
sobre conteúdos a serem trabalhados com essas crianças. A fim de auxiliar na forma de
implantação e orientar as/os profissionais, que irão lidar com essa faixa etária no Ensino
Fundamental, em 2004, a Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC promoveu sete
encontros regionais (MORAES, 2011). A partir desses encontros, surgiu o documento
Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais (BRASIL, 2006).Primeiramente
é necessário conhecer o objetivo principal dessa mudança que é
promover a inclusão no sistema educacional obrigatório brasileiro de
crianças
pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianças de classe média e alta já se encontram, em sua maioria, incorporadas
no sistema educacional de ensino, matriculadas em pré-escolas ou na
primeira série do ensino fundamental. Além disso, a ampliação pretende
intensificar o tempo de permanência das crianças ao convívio escolar, bem
como proporcionar maiores oportunidades de aprendizagem (MORAES,
2011, p.1).
5
Após essa leitura, é importante pensar sobre quais são as tomadas de decisões
necessárias para essa mudança. Percebe-se que essa reforma significa alterações nas
culturas escolares e dentro das salas de aula. É necessário tomar os devidos cuidados
com a prática, já que se as propostas pedagógicas forem inadequadas para as crianças
dessa idade ou, ainda, que não atendam às carências do grupo, facilmente ocorrerá a
antecipação do fracasso escolar. Esses cuidados referem-se à questão da nova idade, ao
social, à questão psicológica e pedagógica, tomando providências para que essa inclusão
da criança de 6 anos no Ensino Fundamental não seja traumática e negativa. Nesse
sentido, a escola toda deverá estar unida para que essas adequações sejam
contempladas. Assim como o espaço físico da sala de aula, o trabalho docente deverá
ser ajustado para essa turma de seis anos. Faz-se necessário também lembrar das
crianças de cinco anos de idade que se encontram na Educação Infantil. A prática nesse
momento deve ser cuidadosa para que se preparem as crianças para a transição
(BRASIL, 1998).
Enfim, essa alteração trouxe muitas adequações, tanto para o/a docente quanto
para a escola que trabalhará com essa nova turma. Uma delas é a construção de um
novo Projeto Político Pedagógico que se adeque às novas necessidades.
Sobre o currículo da Educação Básica, com base na última LDB, no título IV e
artigo 12° (BRASIL, 1996), deve ter base nacional comum, acrescentando, no entanto,
características regionais, favorecendo as especificidades de cada região de acordo com a
sociedade moradora do espaço, da sua cultura e economia. Os currículos, aos que se
referem às disciplinas, são obrigatórios: o estudo da língua portuguesa, matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política nacional. Ainda
obrigatório como currículo se dá a educação artística que tem por objetivo promover o
desenvolvimento cultural das/os estudantes. A educação física é obrigatória também, no
entanto, é facultativa no período noturno. No ensino da história no Brasil, que se dá na
disciplina de história ou ciências humanas é obrigatório que se considere as
contribuições das diversas etnias para a construção do país, como os indígenas, negros
africanos de diversas culturas diferentes e europeus. A partir da 5ª série do Ensino
Fundamental de 8 (oito) anos, será obrigatório o ensino de uma segunda língua
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estrangeira moderna, que pode ser escolhida pela comunidade escolar, de acordo com as
possibilidades da instituição de ensino.
Ainda sobre o currículo, a LDB (BRASIL, 1996) garante nas suas leis que o
mesmo deve sempre visar a seguinte diretriz: “a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática” (BRASIL, 1996. Capítulo II, Art. 27º, I).
Como explicitado acima sobre a formação da educação básica, a LDB
(BRASIL, 1996) ainda descreve o que cada etapa da mesma deve contemplar. De forma
reduzida, a Educação Infantil tem como objetivo promover o desenvolvimento integral
da criança até os 6 (seis) anos de idade (mais uma vez, segundo o Ensino Fundamental
de 8 (oito) anos), incluindo nessa totalidade aspectos físico, sociais, psicólogos e
intelectuais. Já o Ensino Fundamental, de 1ª a 8ª séries (Ensino Fundamental de 8 anos)
ou de 1º ao 9º ano (Ensino Fundamental de 9 anos), tem por objetivo garantir a
formação básica do cidadão, tendo como ideal que a criança possa ler, escrever e
calcular tendo pleno domínio dessas ações, entender o que acontece a sua volta como
questões sociais e políticas, artísticas, e que possa formar suas próprias atitudes e
valores que permearão a criança para o resto da vida. E nesse momento faz-se
necessário ressaltar a importância de se trabalhar na Educação Básica, questões como a
de relações etnicorraciais, apresentando novas possibilidades no entender de uma
cultura diferente e na relação entre essas.
E, por fim, o Ensino Médio tem por objetivos consolidar e aprofundar todas as
aprendizagens realizadas no Ensino Fundamental, aprimorando o/a educando/a como
pessoa humana, incluindo a formação do que seria um ser ético e possibilitando o
pensamento crítico e autonomia intelectual.
Depois da LDB de 1996, discutida até então, outras legislações e documentos
servem como linhas condutoras no que diz respeito a questões da educação e sobre o
que se pode esperar dela. Ainda como parâmetros nacionais, há materiais muito
utilizados que discorrem as leis em forma de textos e direcionamentos para que o/a
professor/a tenha não um exemplo a ser seguido, mas sim um patamar no qual o/a
profissional pode se apoiar. Como exemplos desses documentos tão acessíveis,
encontra-se o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), que foi dividido em três volumes, sendo o Vol. I – Introdução; Vol. II –
7
Formação Pessoal e Social; e Vol. III – Conhecimento de Mundo. Esse parâmetro para a
Educação Infantil tem por objetivo auxiliar o/a professor/a no convívio diário com as
crianças no que diz respeito ao estabelecimento de metas que as mesmas devam atingir
de acordo com sua faixa etária. O documento traz informações importantes sobre a
Educação Infantil, como que a mesma só foi reconhecida nacionalmente como parte
Educação Básica na LDB de 1996 (n.º 9394/96), considerando-a como participante no
processo de educação de uma/um cidadã/o.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume I
(BRASIL, 1998), esse reconhecimento tardio se deu devido a mudanças que temos nos
costumes da nossa sociedade, como por exemplo, a participação efetiva da mulher no
mercado de trabalho, culminando numa maneira diferente de organização familiar da
que se tinha anteriormente. Junto a essa mudança, existe, também, a maior
conscientização por parte da sociedade, de que a educação infantil é importante na
infância da criança, o que motiva demandas para uma melhor educação
institucionalizada para as crianças de 0 a 5 anos. Sobre a importância atual desse nível
de ensino, de acordo com o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação) de 2003, as
crianças que frequentam a pré-escola atingiram melhores médias no que diz respeito à
leitura.
A Educação Infantil, assim como os outros níveis de ensino, considera
especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças e, as práticas e
situações vivenciadas na escola devem estar embasadas nos seguintes princípios:
o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens
socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades
relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à
ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.
13).
Nessa fase, assim como em todas as outras que passa o ser humano, é repleta
de possibilidades para a formação da criança como pessoa crítica. Essa aprendizagem,
assim como outras que ocorrem na Educação Infantil, é apreendida pelas crianças tanto
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nas brincadeiras quanto naquelas atividades pedagógicas pensadas previamente pelas/os
educadoras/es. No documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
volume I (BRASIL, 1998) é relatado ainda o que se entende educar nesse momento da
escolarização. Esse conceito traz noções de aceitação do/a outro/a, respeito e confiança
trabalhando a noção do interpessoal através de brincadeiras, conteúdos pedagógicos,
cuidados pelas/os educadoras/es e também todas essas ações integradas entre si. E
ainda, trabalhar com o reconhecimento mais amplo da realidade social e cultural das
crianças. Esse momento é muito rico, pois se tem a chance de educar crianças, agora,
para a vivência na diversidade no presente e no futuro, deixando a mesma sempre
positiva. Deve-se aqui, “(...) levar em conta suas singularidades (das crianças),
respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural”
(BRASIL, 1998, p. 33).
Nesse sentido, o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998) ressalta que
deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com
atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para
ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é
ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma
incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os
valores e as atitudes que cultivam (BRASIL, 1998, p. 52).
Visando, além de trabalhar a educação para olhar e aceitar o/a outro/a,
trabalhar também um dos oito objetivos gerais da Educação Infantil elencados por
Brasil (1998), que consiste no desenvolvimento da imagem de si, ou seja, trabalhar com
as crianças a noção do eu, do auto conhecimento, da auto aceitação e percepção de suas
facilidades e maiores dificuldades.
Se trabalhado todos esses conceitos na Educação Infantil, a criança está
preparada para entrar no Ensino Fundamental com uma bagagem pedagógica e cultural,
acrescentada daquela que a criança traz consigo. O objetivo é pensar na transição desses
dois ensinos, que acontece tanto no último ano da Educação Infantil, quanto no primeiro
ano do Ensino Fundamental, ou seja, crianças de cinco e seis anos.
Segundo Moraes (2011),
9
Algumas características das crianças de seis anos que as difere das crianças
de outras faixas etárias, baseadas em estudos e experiências práticas, são
ressaltadas no documento (Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade), dentre elas estão: a
imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender atrelada a sua
forma de conhecer o mundo por meio do brincar. Ressalta-se que nessa idade,
a criança é capaz de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu
pensamento e usando as múltiplas linguagens, construindo assim sua
identidade e autonomia. (MORAES, 2011, p. 80).
Toda essa construção de mundo só é possível para a as crianças na interação
com outras da mesma idade e também com os adultos, que guiam suas ações a fim de
uma maior aprendizagem. A Educação Infantil não tem como função preparar as
crianças para o Ensino Fundamental, pois esse primeiro nível, como já citado, tem seus
objetivos próprios.
Se e a educação escolar tem por função a emancipação, preparação para a vida
em sociedade, ensinar às pessoas seus direitos enquanto cidadãos e essas funções se
encontram em todos os níveis de educação, pode-se dizer que o que muda em todos eles
é a forma de aquisição da aprendizagem e como esta é entendida pelas várias faixas
etárias. As aprendizagens, nesse sentido, se dão por diferentes maneiras, e segundo
MORAES (2011), sobre a aprendizagem das crianças de seis anos no Ensino
Fundamental,
o desenvolvimento e aprendizagem das crianças desta fase são determinados,
segundo o documento, pelas experiências e a qualidade das interações dos
meios socioculturais dos quais participam. Assim, destaca-se a importância
da escola como continuidade e ampliação dos laços sociais e afetivos
anteriores – da família ou pré-escola – bem como as condições de
aprendizagem, proporcionando segurança e confiança às crianças.
(MORAES, 2011, p. 81).
Ainda sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, não
se pode deixar que a mesma signifique rupturas e que traga aspectos negativos no
processo de escolarização. O primeiro ano do Ensino Fundamental não pode ser mais
uma série, com a função simplesmente de trabalhar conteúdos formais, mas a/o
profissional que trabalhar com essa turma deve ter em mente que esse ano servirá como
uma transição, recuperando algumas práticas e saberes da Educação Infantil e
introduzindo novas concepções de educação que o Ensino Fundamental permite
conhecer. Nesse sentido, “o Ministério da Educação reafirma a revisão dos projetos
político-pedagógicos, afim de que as estratégias de ensino contribuam para o
10
desenvolvimento das crianças, bem como possibilite uma ampliação qualitativa do seu
tempo na escola” (MORAES, 2011, p. 82). Essa revisão do projeto político-pedagógico
se deve às novas questões que aparecem nesse ano de transição, como quanto aos
conteúdos, qual deve ser o currículo adequado à idade das crianças e todas as
implicações que essa faixa etária traz consigo, como acolher essas crianças de seis anos
no Ensino Fundamental, entre outras questões. Todos esses questionamentos pedem que
os sistemas de ensino revejam conteúdos, currículos e práticas pedagógicas,
principalmente para as crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental, mas não
somente para ele.
Sobre o conteúdo,
A criança de seis anos que passa a integrar essa etapa de ensino não poderá
ser vista como um sujeito que obteve os conteúdos da educação infantil ou
deverá ser preparado para os demais anos do ensino fundamental. O currículo
do primeiro ano, portanto, não deve ser composto dos conteúdos que
“faltam” às crianças, oriundos da educação infantil e nem daqueles que
aceleram processos com o objetivo de preparar as crianças para os anos
seguintes. (MORAES, 2011, p. 101).
Assim como as outras crianças do Ensino Fundamental, as crianças de seis
anos do primeiro ano devem ter uma proposta curricular que respeite as características
específicas de cada idade. Deve existir um trabalho pedagógico que garanta o estudo
articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas
e das Linguagens, segundo Moraes (2011). “Em Ciências Sociais sugere-se o
desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas
histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes
épocas e locais” (BRASIL, 2011, p. 107). Nessa área de conhecimento, faz-se ponte às
questões sociais que existem ao redor das crianças como família, escola, religião,
comunidade entre outros.
Sobre as Ciências Naturais, Moraes (2011) afirma que,
na área de Ciências Naturais objetiva-se ampliar a curiosidade da criança,
instigando-a a investigar e elaborar hipóteses sobre os fenômenos físicos e
químicos, sobre os seres vivos e as relações entre homem e natureza, e
homem e tecnologia. Favorecer o contato das crianças com a natureza e
tecnologias, promovendo observação e experimentação, o debate e ampliação
dos conhecimentos científicos também é objetivo do trabalho na referida área
do conhecimento. (MORAES, 2011, p. 108).
11
Para o trabalho com as Noções Lógico-Matemáticas, destaca-se “a importância
de encorajar a criança a identificar semelhanças e diferenças entre diversos elementos,
classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondências e agrupamentos (...)”
(MORAES, 2011, p. 108). As atividades nessa área podem e ficarão mais interessantes
se feitas juntamente com jogos e situações problema.
E por último, na área das Linguagens,
um dos principais objetivos é a educação estética, privilegiando práticas que
favoreçam a sensibilidade das crianças para apreciar as artes de maneira geral
(pintura, filmes, músicas, dentre outras) (...). Assim é importante
proporcionar às crianças o conhecimento das produções artísticas de
diferentes épocas e grupos sociais, as consideradas populares e as eruditas.
(MORAES, 2011, p. 109).
Assim como a Educação Infantil conta com um referencial pelo MEC, o
Ensino Fundamental também conta com um para auxiliar o/a educador/a no caminho a
ser trilhado no decorrer do curso, no entanto sua divisão de volumes é feita de outra
forma. O referencial do Ensino Fundamental são os Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN, e aqui serão usados os da edição de 1997. O objetivo dos PCNs (BRASIL,
1997), assim como na LDB (BRASIL, 1996), quando se refere ao Ensino Fundamental,
é de auxiliar o/a professor/a no convívio diário no que se refere à necessidade de fazer
com que as crianças dominem os conhecimentos necessários para crescerem cidadãos
críticos e aptos a serem cidadãos reconhecidos e a entender o seu papel na sociedade,
sabendo seus deveres e direitos. A divisão dos volumes dos PCNs é a partir das
disciplinas e também, além desses, há um que engloba os chamados Temas
Transversais.
Os PCNs (BRASIL, 1997) surgem da necessidade posta pela LDB de 1996
(BRASIL, 1996), de haver um currículo unificado para todo o território nacional. O
PCN que trata dos Temas Transversais (BRASIL, 1997) possui um capítulo sobre
Pluralidade Cultural, o que mostra a necessidade e a preocupação do MEC em discutir
essa temática. Para Brasil (1997), o trabalho desse tema com as crianças permite com
que
12
sejam revistas e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e
inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das gentes do
Brasil, suas histórias, trajetórias em território nacional, valores e vidas. O
trabalho volta-se para a eliminação de causas de sofrimento, de
constrangimento e, no limite, de exclusão social da criança e do adolescente.
(BRASIL, 1997, p. 39).
Ainda segundo o documento, essa temática, se trabalhada na escola de forma
correta considerando essa instituição como constituintes de sujeitos sociais, contribuirá
para uma relação efetiva da escola com uma sociedade democrática de fato.
Por fim, além de todas essas leis e documentos que visam garantir a qualidade
do ensino nacional, existem outras que as complementam, como a lei que propõe
condições para garantir o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei, Nº
10.639 de 2003 (BRASIL, 2003), altera a LDB de 1996 (BRASIL, 1996), que
estabelece como obrigatório esse ensino no Ensino Fundamental e Básico, em escolas
públicas e privadas.
Essa lei tem como objetivo possibilitar novas visões a respeito da cultura afrobrasileira e permitir com que haja reconhecimento pessoal das/os educandas/os nessa
cultura, criando aceitação entre as pessoas e possibilitando uma maneira de olhar
positiva para essa cultura. Parte dessa lei, de alguma forma, já é tratada na LDB de
1996, quando essa garante o ensino da formação do Brasil, referindo-se ao povo negro
vindo da África, aos indígenas que aqui já moravam, aos colonizadores europeus e
também aos povos desse último continente que vieram para o Brasil em busca de
emprego. No entanto, quando esse currículo é colocado dessa forma, não se garante que
vão ser ensinados aspectos da cultura africana. Aprende-se muito pouco na escola sobre
isso. O que se ouve no ambiente escolar sobre os negros africanos se relaciona com a
questão da escravidão. A grande novidade, então, dessa Lei de 2003 (BRASIL, 2003) é
a garantia de que a cultura e história afro-brasileira sejam entendidas como uma cultura
fortemente positiva e enriquecedora, rompendo com pré-conceitos visivelmente
presentes na sociedade brasileira, superando a visão mitificada e estereotipada. Propõe
também que seja feita a divulgação e produção de conhecimentos, formar atitudes,
posturas e valores que eduquem as crianças e cidadãos a sentir orgulho do seu
pertencimento etnicorracial.
A fim de esclarecer essa Lei às pessoas que irão trabalhar com ela, e criar
diretrizes para que a intenção inicial seja contemplada nacionalmente, mas respeitando
13
as peculiaridades de cada lugar, o Ministério da Educação juntamente com a Secretaria
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR, lança para a população que
trabalhará com esse conteúdo, um documento chamado “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004). Segundo o mesmo documento, o
MEC “vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e ações com o
objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a
cidadania para todos no sistema educacional brasileiro” (BRASIL, 2004, p. 5), tornando
prioridades o fortalecimento dessas políticas e a criação de instrumentos de gestão que
valorizem a afirmação cidadã e sempre valorizar a positividade da existência da
diversidade etnicorracial.
Com o objetivo de atingir essas metas e fazer valer todas essas ideias sobre as
novas políticas de afirmação, surgiu uma nova secretaria, que é chamada Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secad.
A Secad traz uma inovação na questão educacional brasileira, pois engloba os
programas de alfabetização e de educação de jovens e adultos, as coordenações de
educação indígena, diversidade e inclusão educacional, educação no campo e educação
ambiental, segundo Brasil (2004). Todo esse conjunto numa mesma secretaria, por
exemplo, permite com que exista a articulação entre programas de combate à
discriminação racial e sexual com projetos que valorizem a diversidade étnica. Acima
de tudo, a função dessa secretaria é fazer valer práticas, já existentes ou não, de
organizações sociais em movimentos de promoção da cidadania, a fim de promover
situações positivas no âmbito das relações etnicorraciais, auxiliando no apoio da
população que sofre nessa relação.
As pessoas negras, nesse sentido, não são beneficiadas em muitos aspectos, até
mesmo na educação brasileira que chamamos de pública.
Vejamos: pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que
pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa
etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12%
maior do que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das
crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho,
enquanto 40,5% das crianças negras, na mesma faixa etária, vivem nessa
situação. (BRASIL, 2004, p. 7).
14
Essas políticas de reparações aos danos sofridos pela população negra
garantem com que o ingresso na escola dessa população seja efetivo, e também que haja
permanência na educação escolar, indo sempre ao encontro do sucesso nessa área,
possibilitando aquisições que permitem com que qualquer pessoa, independente de suas
características físicas, consigam qualquer ofício possível. Além do conteúdo escolar
formal, a ideia dessas políticas é fazer com que a cultura, os costumes e a tradição
africana permaneça viva nas pessoas e nas relações etnicorracias, permitindo a
identificação tanto da população negra quanto de outras populações com essa cultura. A
partir do momento que essas políticas são colocadas em prática, começa-se a reconhecer
o outro como igual no sentido de mesmos direitos civis, culturais e econômicos,
implicando em justiça social.
Partindo dessas políticas de reparações e reconhecimentos dessa cultura,
aparecem os programas de ações afirmativas que, são ações do governo que acabam por
favorecer as classes que foram marginalizadas durante muito tempo, com a intenção de
promovê-las no mesmo nível educacional que as outras pessoas que não foram
excluídas do sistema educacional brasileiro, segundo Brasil (2004). Para que essas
ações sejam de fato eficientes, é necessário que haja preparação física, de pessoal e de
material, possibilitando que as pessoas negras e não negras entendam o que acontece
nesse âmbito, como deverá agir diante de situações discriminadoras ou de valorização
da cultura. Dessa forma, é possível encontrar uma informação importante nesse
documento (BRASIL, 2004) para entender a definição tão falada de raça.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas
tensas relações de brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no
século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça
é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar
como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,
entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o
lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo
foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza
com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos.
(BRASIL, 2004, p. 13).
Também é esclarecido o termo étnico, na expressão etnicorracial, que explica
que além das diferenças físicas dos povos africanos dos outros povos, há também a
15
cultura que se difere de várias maneiras das culturas de europeus, indígenas e asiáticos,
por exemplo.
É necessário que os/as professores/as estejam preparados/as para lidar com as
diferenças e ensinar as crianças estudantes a entender a positividade que essa relação
inter-racial traz para ambos os lados.
“Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir
as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o
preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros” (BRASIL, 2004, p. 14).
16
Capítulo II - Repensar o preconceito na escola da Educação Básica
“As feridas da discriminação racial se exibem ao mais superficial olhar sobre
a realidade do país”.
Abdias Nascimento
Vive-se no Brasil do século XXI um mito a respeito da vivência harmoniosa
entre pessoas vindas de lugares diferentes, que trazem na sua aparência física
características próprias desses lugares. Esse mito é presente em todo país e transmitido
numa cultura não dita, não sistematizada. Para muitas pessoas, aqui é o paraíso da
diversidade, onde o ser diferente é facilmente aceitável. Essa é uma realidade que
deveria existir de fato, no entanto, se estudar o assunto a fundo, não é o que se encontra.
O mito de um país miscigenado e por isso racialmente igualitário representa a
intenção de garantir a hegemonia da raça dominante mascarada pela
propaganda que “vende” um país sem preconceito e discriminação racial,
visto que as pessoas convivem em plena harmonia e igualdade social.
(RODRIGUES, 2010, p. 88).
Andando pelas ruas, entrando em lugares públicos, em instituições ou em áreas
comerciais, podem-se encontrar, conforme Rodrigues (2010), pessoas variadas que se
destacam ou são julgadas por várias razões, como estilo do cabelo, cor de pele,
vestimentas entre outros. Se houver essa percepção desprovida de reflexão, haverá sim a
ideia de que o país é um lugar que agrega essas pessoas à sociedade de forma
democrática e igualitária. No entanto, se essa mesma percepção vier seguida de uma
atenção maior e, reflexão do que se vê, podem-se tirar muitas conclusões. A análise
desse cenário deve ser acompanhada de questionamentos como a posição que certa
pessoa ocupa, e se essa condição diz respeito ao seu sexo, a sua aparência ou a sua cor
de pele. A partir daí, ficará claro, com poucos exemplos, a existência do preconceito
racial atuando fortemente na vida das pessoas. Para tantas pessoas essa cena é tão
comum, que nem ao menos é questionável.
17
Persiste a indagação: qual o lugar que se ensina o preconceito? Como as
crianças que nascem sem ideias formadas, sem preconceitos, podem ser corrompidas e
levadas a fazer com que o racismo perdure na sociedade? Primeiramente, se faz
necessário entender que todas as pessoas vivem num mundo só, no qual temos a regra:
os brancos e as brancas são melhores e os negros e as negras, piores. Essa regra se deu e
se consolidou há muito tempo, desde que alguma pessoa importante e influente, sem
motivo algum a não ser o dinheiro que há muito tempo rege a população mundial,
decidiu que as pessoas com a cor da pele mais escura deveriam ser escravas, tiradas de
seu lugar de origem, onde se encontravam sua família, modo de vida próprio, cultura e
sua vida inteira para serem levados a outro país para trabalhar como escravos, e dessa
forma, menos importantes que as pessoas de cor de pele mais clara.
A partir desse momento, outros conceitos também são questionáveis. O ser
humano tem a prática de classificar as pessoas e, dessa forma, aparecem muitas
divisões. É como se existisse um armário bem grande, no qual houvesse muitas portas
com indicativos em cada uma delas, do que se devesse guardar lá dentro. Esses
indicativos são: negras (os), brancas (os), altas (os), baixas (os), gordas (os), magras
(os) entre outros que favorecem ou não as pessoas numa sociedade ocidental, na qual o
padrão de beleza é o europeu nas suas formas e características bem definidas. Mas, onde
se aprende esse padrão? E a resposta é simples: a aprendizagem ocorre em todo o lugar
que se vá, em tudo o que se vê e se ouve e, principalmente no lugar onde esse padrão
deveria ser dissolvido, que é na escola.
Nessa instituição, pode-se encontrar, ou pelo menos é o que deveria ser
encontrado, pessoas de diversas origens, etnias, costumes, dificuldades, necessidades, e
o objetivo dessa diversidade é justamente educar para a aceitação do eu e do (a) outro
(a), considerando todos os aspectos e acréscimos que a relação com pessoas diferentes
pode trazer. No entanto, o Brasil ao longo de sua história, construiu um sistema de
ensino excludente, no qual é unido a inúmeras injustiças, discriminações e exclusão
social, e fica fácil entender quem são os excluídos e quem são os favorecidos, segundo o
documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL,
2004).
18
A questão do racismo acompanha o Brasil desde a Colônia, Império e
República, apoiada por leis que atingem a população afro-descendente até hoje.
O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas
públicas do país não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução
para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. O Decreto nº
7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam
estudar no período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido
de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares. (BRASIL,
2004, p. 7).
A educação é vista por essa sociedade como um dos principais meios e
mecanismos de transformação de uma cultura e assim, das pessoas que vivem nela.
Além de um direito social, ela também é entendida como um processo de
desenvolvimento humano.
(...) papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção
do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos
e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de
grupos e minorias. Assim, a educação é essencial no processo de formação de
qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo. (BRASIL, 2004, p. 7).
Devem-se tomar certos cuidados para que as práticas educativas, visando uma
educação para a diversidade, não acabem, na realidade, como uma educação ainda mais
discriminatória, homogeneizando as pessoas: o grande erro é a tentativa de tornar o/a
negro/a em branco/a, quando é necessária a afirmação da identidade e auto-imagem do
povo negro.
Dessa forma, precisa-se pensar uma maneira de fazer valer essa definição de
educação e fazer ser real o papel da escola, pensando no que está errado no sistema da
atualidade, no qual ainda persiste o preconceito, educação excludente e, consequência
disso, o fracasso escolar e, então, ir à luta com todas as forças e, de uma vez por todas,
para que esses fatos deixem de ser reais. Não se tem aqui a ideia inocente de que esse
problema sério nas relações etnicorraciais se resolva momentaneamente com a educação
para a diversidade em apenas uma geração. Esse trabalho é árduo e eterno, tendo por
19
ideal começar a trabalhar com as crianças desde pequenas, na Educação Infantil,
percorrendo pelo Ensino Fundamental, Médio e Superior e, assim, garantindo que essas
crianças cresçam numa nova possibilidade de enxergar o mundo, dando a elas outras
opções de lidar com pessoas diferentes, valorizando sempre a diversidade, pensando
também num modo de aprender mais com a mesma.
As atitudes e pensamentos racistas, como já descritos anteriormente, têm seu
início há muito tempo no Brasil e o no resto do mundo. No documento “Orientações e
Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais” (BRASIL, 2006) cedido pelo
Ministério da Educação – MEC, pode ser encontrada uma breve linha do tempo, na qual
se localiza a trajetória desse povo de várias etnias vindo da África, que foram
denominados por outros de Negros, como se fossem apenas um grupo bem grande, no
qual a única semelhança entre todos eles é a cor de pele preta. Segundo o documento,
essa história começa no século XVI, no qual as populações negras desembarcaram no
Brasil e foram distribuídas, em maior quantidade, no litoral das regiões que hoje
conhecemos como Nordeste e Sudeste. Com essa mão de obra escrava, os senhores de
engenho tiveram sucesso e grande expansão nas lavouras de cana-de-açúcar nos séculos
XVII, XVIII e XIX, lucrando de várias maneiras, quando a população negra, com nada
de material ficou.
Além disso, esse povo sofria com negação de sua cultura, tentando revitalizá-la
a todo o momento às escondidas, segundo as orientações (BRASIL, 2006). Essa
revitalização se dava por meio de suas religiões, danças, histórias entre outras. Essa
situação perdurou, teoricamente, até o ano de 1888, marcado por ser o ano na abolição
formal da escravidão no Brasil, viabilizada pela Lei Áurea. No entanto, nesses 123 anos
que nos separam dessa lei, pouca coisa de fato mudou. Durante o tempo, várias formas
legais e governamentais foram criadas a fim de garantir legalmente que o racismo deixe
de existir, no entanto, isso não garante a mudança em si, é apenas um início, pois a
mudança não acontece nas leis, mas sim na educação, na mudança da cultura, que há
muito tempo está estagnada nessa ideia.
Ainda na linha do tempo, de acordo com as orientações (BRASIL, 2006)
discorre sobre o fato de que na década de 1940, houve a criação da Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1945 e em 1948, a Declaração Universal dos Direitos
20
Humanos. “Mesmo assim, permanecia aqui o não-constrangimento diante do fato da
reduzíssima presença ou da não presença de pessoas negras em locais de prestígio
social” (BRASIL, 2006, p. 18).
A mudança dessa realidade da presença ou não de pessoas negras em
ambientes de prestígio, deve começar, então, como já citado, no ambiente escolar.
Primeiro faz-se necessário que nesse ambiente considerado público agregue pessoas de
diferentes classes sociais, etnias, gêneros entre outras classificações que permitam a
diversidade na escola. É importante também, que se considerem as diversas culturas
trazidas juntamente, com essa diversidade.
É nesse sentido que, Nilma Lino Gomes (2011), num evento conduzido pelo
Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas –DTPP, da Universidade Federal de
São Carlos- UFSCar e transmitido através de uma webconferência possibilitando que
alunos/as de vários cursos, tanto presencial quanto à distância, pudessem participar do
evento ocorrido no dia 26/09/2011, às 19 horas na própria universidade, diz que a escola
“da educação básica muitas vezes lida com o conhecimento não formal e, nesse
contexto, englobam-se as colaborações que os/as estudantes trazem de casa, da família,
de sua cultura anterior à escola, como não importante ou até mesmo equivocado,
criticado e não reconhecido. Pode-se pensar, por exemplo, na questão da religião afrobrasileira, que carrega um estereótipo bastante negativo. Dessa forma, fica difícil pensar
numa criança que vive tranquilamente essa religião e, que começa a frequentar uma
escola de ensino regular na qual a sua maioria é de pessoas brancas, e não tem receio em
demonstrar tranquilamente sua crença”.
Para Gomes (2011), a relação da educação com o preconceito racial ainda é
marcada de forma muito negativa: a escola ainda é um lugar no qual esse preconceito é
transmitido. Ele pode ser percebido de diferentes formas como no silêncio, diante de
diversas situações, tanto da criança que sofre o preconceito, quanto do/a educador/a
envolvido/a, na reprodução de estereótipos raciais e de gênero nos livros e manuais
didáticos, na redução da história dos negros às datas comemorativas, no
desconhecimento da história cultural e geo-política do contexto africano (GOMES,
2011).
21
Segundo Gomes (2004) a fim de mudar essa realidade, o movimento negro,
através de várias reivindicações por muito e muitos anos, teve alguns sucessos e
algumas iniciativas que podem ser constatadas como construção de práticas e projetos
sócio-pedagógicos alternativos (saberes populares, pedagogia anti-racista, trabalho com
a comunidade), produção de materiais pedagógicos alternativos e também há um
pensamento sobre as datas que representam o/a negro/a brasileiro/a. Essas datas não
devem ser uma forma única de se trabalhar a questão da população negra no Brasil,
como já citado, mas tem a pretensão de fazer viva a memória de grandes conquistas da
população. O movimento negro, então, reinterpreta o dia 13/05, que é lembrado como o
dia da Abolição da Escravatura, o que parece ser um tanto quanto “passivo”, de forma
que aparenta que alguém deu de presente a abolição aos negros, não mostrando toda a
resistência existente na época. Essa data, então, depois de reinterpretada, passa a ser o
dia Nacional da Luta Negra. Existe também o dia 20/11 que retrata a morte de Zumbi
dos Palmares.
Ainda de acordo com Gomes (2004), É importante ressaltar aqui, as ações
afirmativas que são realidades desde o ano 2000, conquistada pelo movimento negro, e
não a partir de um simples governo, que marca principalmente a entrada de negros e
negras nas universidades públicas. Embora o ensino superior não faça parte da educação
básica, ele passa a ser uma possível extensão dela para essa população que há muito
tempo é enxergada com baixa intelectualidade, assim como as pessoas de baixa renda e
também aquelas que estudam em escola pública. Essa concepção de baixa
intelectualidade atinge também, negros/as nas universidades, que muitas vezes são
taxados de não conseguir acompanhar os conteúdos acadêmicos. Essa é uma pura
expressão de racismo intrínseco nas/os brasileiras/os.
Para o combate do racismo nas escolas de educação básica, segundo Gomes
(2011), é necessário que se pense o currículo e o conteúdo a ser trabalhado em sala, de
forma crítica, integrando a questão africana ou afro-brasileira de forma integrada com
qualquer outro conteúdo, não deixando esse assunto isolado. Deve ser feito dessa forma
já que a cultura africana e afro-brasileira e sua história fazem parte da cultura brasileira
a todo o momento, não havendo sentido nem maneira de trabalhá-las de forma separada.
É preciso também que se mostrem as possibilidades de autores, artistas e pessoas em
locais de prestígio na sociedade mundial que pertencem à raça negra, já que muitas
22
dessas produções sofrem um “branqueamento” de seus autores ou suas autoras. Falando
ainda de imagem pública, faz-se importante que se discuta de forma crítica a imagem da
pessoa negra, na mídia, em espaços subalternos.
Trabalhar na escola as concepções e características físicas da população negra,
como o cabelo, as características faciais e corpóreas, as vestimentas, os movimentos
culturais, faz com que se possibilite uma maior aceitação por esse grupo dessa
diferença.
Esse assunto está diretamente ligado à identidade desse grupo. Gomes, em “O
impacto do diferente: reflexões sobre a escola e a diversidade cultural” (GOMES, 2000)
ressalta que a identidade pressupõe de uma interação, ou seja, a classificação do eu e a
sua caracterização só é viabilizada através da relação com o outro. Da mesma forma
acontece a caracterização da identidade de um grupo, assim, ela só é construída num
diálogo aberto no qual opiniões sobre ele são faladas e notadas o tempo todo. Assim
também é o movimento negro, constituído de uma identidade negra: uma construção
social, histórica e cultural.
Como já dito, os/as estudantes negros/as são marcados como pessoas que têm
baixa intelectualidade, e assim, são levados por educadoras/s para as salas especiais,
para oficinas, enfim, para lugares que, ao analisar estão repletos de estudantes negros/as
pobres. Gomes (2003), em seu artigo “Educação e identidade negra”, diz que
ao olhar essa situação como uma simples "coincidência", a escola
desconsidera a seriedade da questão da desigualdade social e racial, da nãointegração do negro na sociedade de classes e da presença perversa do
racismo ambíguo na sociedade brasileira. (GOMES, 2004, p. 11).
Essa é uma questão de identidade dessas pessoas criadas numa relação com
outras. Para lutar contra o racismo na escola, além das outras ideias e iniciativas pelo
movimento negro, já citadas nesse capítulo, Gomes (2000) ainda afirma que é
necessário que se assuma o compromisso pedagógico e social de superá-lo, entendendoo na sua história e a realidade social, cultural e racial do nosso país.
Além da colocação de estudantes negros/as nas salas ditas como especiais,
outras formas de exclusão, indo ao encontro do fracasso escolar podem ser identificadas
23
(...) por meio da forma como alunos e alunas negros são tratados; pela
ausência, ou pela presença superficial, da discussão da questão racial no
interior da escola; pela não existência dessa discussão nos cursos e centros de
formação de professores/as; pela baixa expectativa dos professores/as em
relação a esse/a aluno/a; pela desconsideração de que o tempo de trabalho já
faz parte da vida do/a aluno/a negro/a e pobre; pela exigência de ritmos
médios de aprendizagem, que elegem um padrão ideal de aluno a ser seguido
por todos, a partir de critérios ditados pela classe média branca, pelo mercado
e pelo vestibular, sem considerar a produção individual do aluno e da aluna
negra, assim como de alunos de outros segmentos étnico/raciais. (GOMES,
2004, p. 12).
Essas formas de exclusão, denunciando o racismo, tratam a diferença como
algo deficiente, e transformam as diferenças raciais, construídas por muito tempo na
sociedade, como algo naturalizado. O negro e a negra no Brasil passam a ser
estereotipados, estigmatizados, sendo caracterizados como pessoas que vivem à margem
da sociedade e malandros/as. Para Gomes (2004), a grande função dos/as educadores/as
é educar para desnaturar essa ideia, deixando uma imagem positiva do/a negro/a e
criando uma pedagogia da diversidade.
Segundo Rodrigues (2010), a direção da escola, além do/a educador/a, tem
muita responsabilidade na discussão desse assunto nesse ambiente. Segundo a autora, a
instituição e as pessoas que por ali passam de alguma forma, como estudantes ou
profissionais, participam de duas fases quando se percebem lidando com um/a estudante
negro/a. A primeira fase é a de invisibilidade, quando as escolas se mantêm neutras
quanto ao tema. A segunda fase é a chamada negação. Acontece quando as escolas
começam a pensar sobre o tema, mas ainda estão fortemente influenciadas no mito da
democracia racial brasileira. “Nessa fase as escolas tendem a abordar a questão racial de
forma esporádica e folclórica, resumindo-se às datas como o dia 13 de maio e/ou 20 de
novembro” (RODRIGUES, 2010, p. 93).
É preciso que se entenda que no Brasil, ser negro ou negra não se limita
simplesmente numa caracterização física, pondo em questão apenas a cor de pele, mas
sim uma questão política e histórica. Não se tem aqui a pretensão de listar maneiras de
como se lidar com esse assunto nas escolas, considerando-as mais uma vez, como
instituições com alta capacidade de transformação social e de costumes, mas sim de
denunciar, o racismo nesse ambiente de educação.
24
Capítulo III - Aspectos afro-culturais no contexto da Educação Básica
Esse último capítulo tem por finalidade estudar um dos meios mais influentes
na educação formal, tanto para estudantes quanto para profissionais do ambiente
escolar, que é o livro didático. Dessa forma, será considerado o Guia do Livro Didático
de História das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2007) e,
posteriormente, com base nesse último documento, será feita uma breve análise de um
livro didático da disciplina de história da 1ª série do ensino fundamental.
Considerando que “os livros didáticos assumem constantemente, no Brasil, a
função de programa escolar ou currículo” (BRASIL, 2007, p. 14), é necessário que se
garanta a qualidade do conteúdo apresentado nesses livros didáticos para que não sejam
apresentadas ideias erradas ou ainda para que não se promova as situações em que se
descrevem ou ilustrem o racismo, sexismo e/ou outros preconceitos. A fim de dar certa
autonomia para as escolas nas escolhas dos livros didáticos a serem trabalhados com
os/as estudantes, o Ministério da Educação, através de uma equipe heterogênea em
vários sentidos e também com a ajuda da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como instituição responsável pelo processo de avaliação, criou o Guia do Livro
Didático – GLD, abrangendo variados níveis de ensino.
Nesse caso em específico, como já registrado, será utilizado o GLD da
disciplina de história nas séries iniciais do Ensino Fundamental na sua mais nova
edição, que é a de 2007. Esse documento traz subsídios para que a equipe profissional
da escola consiga através de parâmetros nacionais escolher, dentre uma lista de livros
didáticos, aquele que mais corresponde com a proposta pedagógica daquela instituição e
a maneira de trabalho dos/as profissionais da área. É mais sensato que se faça essa
escolha mais pelo projeto pedagógico da escola, que pela preferência pessoal do/a
professor/a, já que eventualmente o/a professor/a poderá sair da rede e o livro ou
coleção escolhida permanecerá como escolha durante ainda alguns anos.
Segundo Brasil (2007), a preocupação sobre a qualidade do livro didático surge
com a redemocratização do ensino, com seu início marcado na década de 70. Foi nessa
época que se perceberam alguns erros nessas publicações que poderiam afetar
diretamente na aprendizagem dos/as estudantes. Efetivamente, a partir da década de 90
é que começaram a existir avaliações dos livros didáticos coordenadas pelo Ministério
25
da Educação, feitas por universidades, que têm por finalidade as correções de conteúdos
errôneos, edições inadequadas ou ainda transmissões de preconceitos e reprodução de
valores pejorativos, objetivando que esses livros cheguem às escolas sem erros e
gradativamente mais completos. Ainda nesse documento, a equipe que o escreveu
(BRASIL, 2007) atenta para a exploração que deve ser feita pelo/a educador/a que irá
auxiliar na mediação do conhecimento através dessa publicação.
No que diz respeito ao conteúdo curricular de História, chamamos a atenção
dos professores para que usem toda a potencialidade dos livros que estão à
sua disposição, afinal, o livro não se restringe ao texto: há as imagens, as
transcrições de documentos, as referências às sites, filmes, vídeos, músicas,
reprodução de quadrinhos, charges, mapas, sugestões de observações e as
visitas ao local de moradia e toda uma gama de recursos que podem se
transformar em materiais didáticos importantíssimos para o planejamento, a
execução e a avaliação do trabalho docente. (BRASIL, 2007, p. 7).
Sobre a relação dos livros didáticos presente no GLD, a equipe que fez a
avaliação dos livros (BRASIL, 2007) afirma que nas resenhas que são encontradas no
mesmo documento, são apresentadas aspectos positivos e negativos a respeito do uso de
tal coleção ou livro, ou seja, as qualidades e limitações dos conteúdos e características
apresentadas na publicação. Essas resenhas e, posteriormente, as avaliações, foram
construídas, como já dito, por um grupo de profissionais que conhecem bem o Ensino
Fundamental, assim como as pessoas que trabalharam com esse nível de ensino na sala
de aula. Essa equipe foi cuidadosamente montada para que a diversidade brasileira, no
sentido regional e de nível de carreira, fosse contemplada.
O documento Guia do Livro Didático ainda apresenta os critérios de avaliação
considerados pelas pessoas que fizeram esse mapeamento dos livros. Na disciplina de
história, “é fundamental que os livros didáticos lancem mão de abordagens pautadas na
pluralidade de realidades sociais, econômicas e culturais, cuja abrangência envolve um
país de amplitude, conforme se apresenta o Brasil atualmente” (BRASIL, 2007, p. 11).
Além desse critério principal, pode-se encontrar no GLD (BRASIL, 2007) sobre a
importância de conteúdos que trazem à turma reflexões e construções de conceitos
como tolerância, liberdade e democracia.
26
No Guia do Livro Didático (BRASIL, 2007), ainda são divididos critérios de
avaliação em quatro níveis que são inerentes: os princípios pedagógicos, princípios
históricos, projeto gráfico e, por fim, elementos para construção da consciência cidadã.
Dentre os aspectos mais importantes de cada um, se encontram:
- nos pedagógicos: abordagens criativas; uso de recursos didáticos como textos,
imagens e exercícios adequados à faixa etária; entrecruzamento do conhecimento novo
com o advindo das experiências dos/as estudantes; atividades que potencializem
habilidades cognitivas básicas, apresentar indicações complementares; “excluir a
presença de estereótipos e evitar simplificações explicativas que banalizam o
conhecimento e comprometem a formação de cidadãos críticos” (BRASIL, 2007, p. 10),
- nos históricos:
formular, de modo correto, informações e/ou conceitos fundamentais da
disciplina histórica, evitando que o aluno apreenda conceitos, informações ou
princípios inapropriados e errôneos; considerar a diversidade das tendências e
concepções historiográficas; adequar a historicidade dos conceitos utilizados
às categorias centrais do conhecimento histórico: tempo, espaço, sujeito
histórico, cultura, natureza, sociedade, relações sociais, poder, trabalho, período, sequência, transformação, passado/presente/futuro, simultaneidade e
duração. (BRASIL, 2007, p. 11),
- projeto gráfico: “estrutura e qualidade da impressão e das ilustrações; estar
isenta de erros graves de edição, impressão e revisão” (BRASIL, 2007, p. 12); sumário
de fácil visualização e compreensão;
conter glossário, referências bibliográficas e indicação de leituras
complementares (na parte pós-textual); nos textos mais longos, é
recomendável que se efetive um descanso visual, de modo que não
desestimule sua leitura; lançar mão de variadas linguagens visuais, como, por
exemplo, gráficos, mapas e tabelas; constar na obra os créditos de cada
imagem utilizada, gráficos, tabelas, entre outros, precisam constar de título,
fonte e data. (BRASIL, 2007, p. 12),
- elementos para a construção da consciência cidadã:
27
isentar-se de textos, imagens ou qualquer outro recurso, cujo conteúdo
expresse preconceitos e discriminação, sejam eles acerca de religião,
posicionamento político, etnias, gênero, orientação sexual, condição
econômico-social, entre outros; garantir a presença de textos e/ou imagens
que levem o educando a observar de forma positiva a participação na
sociedade de pessoas com deficiência, mulheres, negros, idosos, crianças,
entre outros. (BRASIL, 2007, p. 13).
Após todos esses critérios de avaliação postos, será feita uma simples avaliação
de um dos livros didáticos encontrados na lista do GLD de 2007, “História, 1ª série”
(SIMIELLI e CHARLIER, 2005) que faz parte da coleção “MEU ESPAÇO, MEU
TEMPO”, da editora Ática. Segundo a avaliação desse livro encontrada no GLD
(BRASIL, 2007), essa coleção tem várias qualidades, como algumas atividades
apresentarem situações problemas que partem do meio em que as crianças vivem, ou
seja, partindo sempre do menos para o mais complexo. Segundo O GLD (BRASIL,
2007), essa coleção explicita a concepção de história, assumindo o compromisso com a
diversificação e a pluralidade. Ainda é afirmado que, são encontradas novas temáticas
como a da cultura afro-brasileira, mas ainda com algumas limitações.
No GLD (BRASIL, 2007) ainda é possível encontrar uma grande ficha de
avaliação direcionada pelo MEC, que auxilia a/o profissional que irá utilizar algum
desses livros a fazer por si só sua própria avaliação seguida de uma escolha do material.
E é com base nessa ficha que a avaliação do livro, “História, 1ª série” (SIMIELLI e
CHARLIER, 2005), da primeira série do Ensino Fundamental, será feita.
A partir do sumário desse livro didático, alguns capítulos da Unidade 1 e da
Unidade 2 foram selecionados e analisados considerando aspectos de formação social,
com foco nas relações etnicorraciais, com recorte na questão afro e afro-brasileira.
Primeiramente, analisa-se o capítulo 4 na Unidade 1, que tem início na página 46. O
tema desse capítulo é “As lembranças ficam”. Essa unidade é introduzida com o
questionamento sobre a definição de documento. O assunto começa com o que pode ser
documento, com objetos encontrados dentro da própria casa da criança e, depois, passa
para ambientes maiores e documentos de importância para uma comunidade ou
sociedade, como o jornal. O livro também traz o diário e objetos como documentos.
Na página 53, algumas imagens são apresentadas com pequenos textos sobre
outras possibilidades de documentos, como filmes, vídeos, programas de TV, discos
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entre outros. Nesse momento, é apresentado às crianças o ator Grande Otelo, descrito no
livro como o primeiro ator negro do Brasil, de 1954. Essa informação é lançada para as
crianças sem nem haver, escrito no livro, uma discussão a respeito. Será que ele foi o
primeiro? Não existiu ninguém antes dele? Ou ainda, por que essa informação? Quais as
implicações para uma pessoa negra ser atriz ou ator nessa época? E hoje? Esses
questionamentos são pertinentes num momento como esse.
Mais para frente, na página 56, há fotos de objetos que tiveram grande
mudança na sua forma e maneira de utilização, como telefone, ferro de passar roupa,
máquina de escrever, fogão, máquina de lavar roupa entre outros. Essas imagens são
seguidas de um questionamento: “Dá para imaginar a vida sem eles?”. Talvez essa
pergunta ligada à imagem do celular, por exemplo, possa causar um sentimento de
consumismo na criança de apenas seis anos, que é para quem esse livro é destinado, que
não precisa necessariamente de um objeto como esse.
Ainda sobre esse capítulo, poderia haver nele exemplos de documentos
importantes para a história e, assim, que contassem as histórias das pessoas negras,
como a invenção de alguma coisa por essa população ou, ainda, informações sobre a
época escravista ou o fim dela. Seria importante caracterizar o documento com mais
informações da história e aproveitar esse momento para fazer valer o ensino de história
africana e afro-brasileira.
Parte-se para a Unidade 2, capítulo 2: A história de muitas crianças. Este tem
seu início na página 80. O capítulo é introduzido com um poema e traz consigo
iconografias de crianças e contextos de três etnias: brancos, negros e indígenas.
Percebe-se que o livro didático retrata com bastante frequência a cultura indígena. Podese encontrar também outras realidades de crianças de acordo com o lugar onde vivem
ainda dentro do Brasil, como Rondônia, Rio Grande do Sul, São Paulo, Piauí e Mato
Grosso do Sul. Essas informações são dadas através de fotos de crianças praticando
atividades que podem ser realizadas nesses locais. É importante que no momento em
que esse assunto for trabalhado em sala, não se deixe a impressão que as crianças de
determinado lugar só fazem isso, para que não se permeie uma ideia estereotipada.
Como já registrado, esse livro traz muito da cultura indígena e, nesse capítulo,
há um texto sobre a biografia de uma criança indígena e, após esse texto, podem ser
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encontradas imagens de crianças que vivem na cidade e nas zonas rurais (roça) e
questionamentos comparativos entre essas realidades. Nesse momento, é posto em
discussão a questão da natureza. Expandindo a comparação da vivência das crianças
para o mundo todo, são apresentados alguns países: Tailândia, Japão, França, Tanzânia,
Austrália, Estados Unidos e Peru. Esses países estão retratados com seus nomes,
bandeira, sinalizado num mapa mundi e com crianças típicas desses lugares. Algumas
informações sobre os países são encontradas de forma estereotipadas e sem o objetivo
de formar a criança para uma ideia crítica sobre o assunto. Por exemplo, na página 92,
podem-se encontrar informações sobre o Japão, que diz que as crianças nesse país
adoram comer peixe, arroz e legumes, e também que adoram ler histórias em
quadrinhos. Pode-se perguntar para as crianças que estão estudando esse livro se elas
também gostam dessas coisas e pesquisar o porquê dessa caracterização das crianças
japonesas.
Ainda na Unidade 2, parte-se para o capítulo 4: Criança gosta de brincar. Esse
capítulo traz diversas imagens, tanto fotos quanto desenhos de crianças brincando. O
que se pode perceber aqui é a questão do gênero, como meninos brincando de bola,
vídeo game e meninas brincando de “cantar cantigas de roda”. Meninas podem jogar
bola? E meninos podem brincar de pentear o cabelo? Esse é um questionamento
pertinente nesse momento.
Na página 122, existe um subcapítulo chamado “nem sempre as crianças
brincam”. Nesse momento o livro traz subsídios para a discussão do trabalho infantil e
das crianças que ajudam em casa, mas que não é considerado como exploração da
criança. Coincidentemente, ou não, nas imagens das crianças que trabalham são de pele
negra. Essas informações poderiam ser discutidas: por que as crianças negras são mais
vistas como trabalhadoras? Essa situação se dá por qual motivo?
Por fim, o que se pode perceber nesse livro é que as informações são lançadas
às crianças sem uma discussão sobre o assunto e a formação crítica acaba por ser
esquecida e não trabalhada. Já que o ensino da história africana e afro-brasileira deve
ser discutido, as autoras do livro perdem a oportunidade de trabalhar esse conteúdo
atrelado a outros conteúdos cotidianos como os documentos, por exemplo,
30
permanecendo ainda a ideia de que a temática negros só deve ser lembrada na época da
escravidão e trabalhada de forma isolada.
Pode-se notar muitas imagens que representem a diversidade etnicorracial,
como crianças brancas, negras, indígenas e orientais. Esse fato pode ser entendido como
o início de uma mudança ainda maior com relação ao assunto. No entanto, o livro, como
já registrado, ainda traz muitas imagens estereotipadas, como uma criança negra
trabalhando nas ruas, fora da escola. O problema não é trazer essa imagem, que
infelizmente é comum, mas sim trazê-la sem um questionamento reflexivo. Não foram
analisados outros livros, no entanto, como essa discussão ainda se faz recente, pode-se
pensar que poucos livros contemplem o ensino de história africano e afro-descente da
forma que se idealiza.
O fato é que nem o livro didático nem outro material dará conta sozinho de
trabalhar conteúdos tão importantes para a formação de pessoas críticas. Sem a ajuda de
um/a bom/a educador/a, essa formação é inexistente.
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Conclusão
África
O orador que contava história, o historiador
A cientista, a contrabandista, o professor
O ativista, a malabarista, o redator
A jornalista, o telefonista, o compositor
Sabem que a vida vem de lá, meu senhor.
No paletó do paleontólogo
No dominó daquele geólogo
No Notebook da comandante,
Que deu um look e foi adiante,
Consta que tudo vem mesmo de lá.
O homem negro, branco, azul, esverdeado
O relevante, o indecente, o maltratado
O homo-sapiens sapiente, informado,
O inocente, o ignorante, o desarmado.
É de lá que vêm todo canto e dança,
É de lá que vêm todas as crianças.
O esteticista, o catequista, o imperador,
O umbandista, a desenhista e o senador
Já repetiram essa palavra
Que lavra e grava a realidade:
“Todos os homens, todos os povos,
Filhos de África.”
Até o homem que reza o terço
Disse que o berço do mundo é lá
Até o homem que reza o terço
Disse que o berço do mundo é lá
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Na África!
Otacílio Cesar Monteiro
Considerando a questão inicial do trabalho, que consiste na indagação sobre a
perpetuação do preconceito africano e afro-descendente no Brasil ainda no século XXI,
pode-se dizer que a indignação se dá pelas instituições nas quais isso acontece. É fato
que vivemos numa sociedade na qual ser branco é aceito e se coloca numa posição
superior que o ser negro, mas a questão é como fazer para que essa ideia tão intrínseca
nas pessoas deixe de existir.
Dessa forma, o trabalho foi estruturado de forma que, primeiramente, pudesse
haver um embasamento legal para entender um pouco mais sobre a educação e sua
caminhada no âmbito da legislação. Depois, entendeu-se um pouco mais a respeito da
situação do racismo nas instituições escolares, como ela se dá e a forma como ela é
intensificada. E, por último, para edificar o pensamento, a avaliação do livro didático
fez com que se entendesse e percebesse a real situação do racismo nos ambientes
escolares.
Enfim, com esse trabalho foi possível verificar indícios de que o racismo está
presente em vários lugares, sendo expresso em todas as diferentes formas como na
cultura falada, escrita, desenhada ou então em nenhuma delas, já que esse pensamento
também se dá no silêncio diante de situações de racismo ou então num simples olhar.
Foi possível concluir também que existe solução e, esta se dá de diferentes maneiras,
como na mudança do livro didático, na introdução da história da África, de seus povos e
dos povos afro-descendentes nos currículos escolares, na mudança do pensamento das
crianças que pode começar já na Educação Infantil, perpetuando por toda a Educação
Básica e se intensificando no Ensino Superior e na vida de cada um.
Essa mudança ocorrerá na forma de uma caminhada e, só será efetiva no
momento em que as pessoas entenderem que ser diferente é bom e que o mundo não se
divide em cor de pele preta e branca, afinal, quem tem sua cor de pele branca? E preta?
33
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34
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SIMIELLI, M. E. e CHARLIER, A. M. Coleção Meu Espaço Meu Tempo. História –
1ª série. São Paulo: Ática, 2005.
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ANEXO I
QUADRO DE AVALIAÇÃO DE LIVRO
DIDÁTICO
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ANEXO II
IMAGENS DO LIVRO DIDÁTICO
HISTÓRIA – 1ª SÉRIE