III SEMINÁRIO POLÍTICAS SOCIAIS E CIDADANIA
AUTOR DO TEXTO: Francismeire Santos Ferreira
Algumas Considerações Acerca das Políticas de Ações Afirmativas
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões teóricas
preliminares que venho realizando durante a minha pesquisa de dissertação acerca da
pesquisa: A Abordagem em Gênero e Raça na formulação das Políticas Públicas no Ensino
Superior Considerando a bibliografias pertinentes ao tema, dialogando com as
possibilidades, singularidades e limites destas.
PALAVRAS CHAVES: Políticas Públicas, Gênero e Raça
INTRODUÇÃO
As Políticas de Ações Afirmativas para a população negra no ensino superior têm
provocado discussões e reações em diversos campos e segmentos sociais. Embora não
tenhamos ainda um diagnóstico preciso destas reações ou resultados destas políticas, o
que já é bem nítido, é que esse fato criou um contexto que possibilita uma maior
discussão por parte da sociedade civil e do meio acadêmico sobre o modo como são
tratadas e se estabelecem às relações raciais no Brasil. Ao reconhecer a desigualdade
racial na educação entre brancos/as e negros/as, as universidades deram um passo
significativo para a criação e formulação de políticas públicas educacionais que assumam
um caráter específico e não universal.
Uma prova da mudança projetada no sistema educacional tem sido os programas
executados pelo Ministério da Educação através da SECAD1 em atenção às demandas
colocadas por diversos movimentos e seguimentos sociais. Aqui me refiro em específico
aos movimentos sociais negros.
Desde a virada do século XIX, nas décadas de 20/30 uma das preocupações de
muitos dos nossos intelectuais (PRADO JR 1933; GILBERTO FREYRE 1933; HOLANDA
1936) foi definir e identificar o que era ser brasileiro, nesse bojo estava imersa a
discussão sobre as relações raciais. A primeira preocupação foi entender e justificar o
nosso atraso com relação ao “mundo civilizado”. Na década de 30 do mesmo século,
este complexo de inferioridade é amenizado por uma perspectiva culturalista, pela qual a
diversidade passa a ser nossa identidade e a nossa mistura racial. Por essa razão,
passamos a constituir um paraíso das raças e o mito de uma convivência harmônica.
A partir da década de 50 do séc.XX, a idéia do mito da democracia racial começa
a ser questionada relacionada às reais oportunidades promovidas por esse mito na
sociedade. Questões levantadas nesse período continuam ecoando no cenário nacional. A
natureza do comportamento do brasileiro diante do, problema racial ganhou de lá pra cá,
“novos” enfoques, mas a temática racial parece cultuar a indefinição. Nesse sentido para
a corrente teórica predominante na década de 70”... o problema racial é entendido como
1
Secretaria de Educação e Diversidade.(UNIAFRO,CONEXÕES DE SABERES, EDUCAÇÃO E
DIVERSIDADE, dentre outros)
1
problema cuja solução seria a integração, e
que a raça é interpretada em termos de
classe”. (SILVA;1997:31).
(fonte: www.ibge.gov.br)
Estudos posteriores provenientes de um novo contexto de mudanças da sociedade
brasileira promovem novas reflexões acerca da raça e das relações raciais. Tais estudos
engendrados em uma perspectiva de raça não associada à biologia, enquanto construto
sócio-identitário, confronta idéias ressonantes da substituição da raça pela classe,
comprovando a eficácia e o dinamismo do racismo brasileiro que reforça sua presença
mesmo em uma sociedade capitalista.
Dessa forma raça:
refere-se ao emprego das diferenças fenotípicas como símbolos de
distinções sociais. /os significados e as categorias
raciais são
construídas em termos sociais, e não biológicos. Esses símbolos,
significados e práticas materiais distinguem sujeitos dominantes e
subordinados, de acordo com as suas categorizações raciais (Apud
HACHARD, 2001, p. 30).
A participação dos movimentos sociais, em específico dos movimentos sociais
negros e de mulheres, no processo de redemocratização do país foi de fundamental
importância nos avanços obtidos, como o reconhecimento de diversos direitos sociais,
entre eles a diversidade étnico-racial do país. A legislação se tornou inovadora em
relação às práticas de preconceito como, por exemplo, a definição do racismo como um
crime inafiançável. Desta forma logo após a Constituinte, desencadeiam-se uma série de
acontecimentos e fatos que incentivaram as políticas de combate às desigualdades racial
e de gênero, como a inauguração da Fundação Palmares em agosto de 1988, ligada ao
Ministério da Cultura, a criação do GTI - Grupo de Trabalho Interministerial -, em 1995
fruto da Marcha Zumbi dos Palmares pela Cidadania e Vida, a qual culminou na
realização da 3.ª Conferência Internacional de Combate ao Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, ocorrida em Durban, no ano de
2001. Em 2002, foi criada a Secretaria de Estado para a Promoção da Igualdade Racial, a
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres e assinada o Programa de Ações
Afirmativas, que resultou na criação de bolsas de estudos para estudantes negros e
indígenas se prepararem para o concurso Rio Branco do Ministério das Relações
Exteriores e aprovada a Lei 10.639/03, a qual tornou obrigatório o ensino de História e
Cultura Afro-brasileira, logo depois instituida a 11.645 e resoluções de Lei como a Maria
da Penha
Assim as desigualdades sociais entre negros e brancos, homens e mulheres, além
de serem atribuídas a heranças do passado escravista do país, devem-se também ao
racismo e sexismo e sua reprodução nas mais variadas formas, ou seja, estrutural e
simbólica. Essas noções precisam atentar simultaneamente para as dimensões subjetivas
e materiais em que se dá a produção de sustentação destas. Torna-se importante
ressaltar a existência de uma dimensão subjacente aos vários espaços de manifestações
possíveis à discriminação racial, étnica e de gênero.
Discutindo números de raça e genêro e educação
2
Assim conforme o PNDU2 os negros representam, 60% dos pobres do país e 70%
dos indigentes. Na contagem geral da população, 50% dos brasileiros negros ou pardos
são pobres, enquanto apenas 25% dos brancos estão nessa condição.
A pobreza tem reflexo nos demais indicadores, piorando a condição de saúde e
escolaridade dessa população. Conseqüentemente, a discriminação racial afasta este
contingente populacional das instâncias ou espaços de poder e decisão em nossa
sociedade, sejam eles o parlamento, as universidades, a mídia, etc. No que se refere ao
contexto educacional, as universidades brasileiras são o verdadeiro retrato da
desigualdade racial. Mesmo que em linhas gerais o conjunto da juventude brasileira,
principalmente aquelas/es jovens de classes mais baixas, em geral tem maiores
dificuldades de acesso superior, esta segregação ainda atinge mais as/os jovens
negras/os que as/os branca/os.
O Programa Nacional de Amostra por Domicílio de 2007 divulgado em 2008 com
base em estudos realizados em 2006 mostra que o percentual de brasileiros que
possuíam diploma de nível superior era de 8,6. Destes 78% eram brancos e 19,8% eram
negros. Acompanhamos também nas últimas décadas do século XX o aumento
significativo do número das mulheres no Ensino Superior, fazendo com que elas
chegassem, inclusive, a maioria em algumas carreiras. Além disso, elas possuem a maior
parte das bolsas de mestrado e doutorado no país. O índice de mulheres na docência do
ensino superior com doutorado cresceu 104%, enquanto que entre o dos homens é de
69,2%. As taxas são animadoras, mas pouco se tem discutido sobre o perfil (raça, classe
e geração), trajetória de vida educacional, assim como a permanência (forma de
inserção, tempo de conclusão, etc.) dessas mulheres.
A introdução do conceito de gênero nos estudos feministas surgiu como
manifestação do desejo da inclusão dos homens enquanto objeto de análise. Apesar de
ter se expandido amplamente na década de 70 a dimensão do gênero como conceito
relacional não alcançou a projeção desejada. Em nossa sociedade muito se tem discutido
a respeito dos significados culturais de ser homem e ser mulher, se por um lado existem
estereótipos e preconceitos sustentados por idéias naturalizadas, por outro são cada vez
mais questionadas as distinções radicais que opõem algumas funções e papéis sexistas,
ou seja, exclusivamente, de homem ou de mulher.
Desta forma o desvelamento da importância em “reconhecer” categorias como
raça e gênero indicam a necessidade de se repensar o viés androcêntrico da produção
científica. Os estudos de gênero apontam para essa direção da ciência, ao mesmo tempo
em que se recusam em aceitar os padrões masculinos universalizados da própria
produção científica, a partir dos quais se hegemonizaram esquemas dominantes de
produção do saber. Vale lembrar, contudo que embora numerosa/os estudiosas/os
afirmem a necessidade de articular essas diferentes categorias (raça, classe e gênero) e
sejam mesmo ensaiadas aproximações teóricas que as levem em consideração a
construção dos gêneros, esta imbricada a neste processo a socialização, formação,
educação e produção do conhecimento, tornando-se implícita sua discussão, desde que
se queira compreender os processos sociais de formação das identidades masculinas e
femininas.
Dessa forma, fatores estruturais como raça, gênero e classe influenciam na
reprodução das condições de privação, e têm indicado por diversos estudos3 que são
elementos delineadores do padrão brasileiro de pobreza e desigualdade, confirmando não
2
Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, relatório especial sobre a categoria raça
2005.
3
Relatório Anual das desigualdades raciais no Brasil 2007/2008, Garamonde Laser (Org.); Marcelo
Paixão e Luiz M. Carvano.
3
ser casual que as/os negras/os estejam presente nos estratos sociais mais empobrecidos
da nossa população.
Políticas Públicas e Ações Afirmativas
No processo de redemocratização do país é inegável a intensa a
participação dos movimentos sociais durante a década de 80 do séc. XX, no entanto a
incompatibilidade apontada por FARAH (2004) entre a democratização do país e a
eficiência o que se configurou foi um retrocesso na agenda de gênero e raça em
específico, emergindo dessa forma uma gama de complexidade apontadas pelos diversos
construtos sócio-identitários. Houve assim uma divisão de vários setores sociais entre
posições partidárias (à esquerda e a direita). Todo esse contexto, no entanto não
impediu que grande parte dos movimentos sociais se mantivesse autônomos através da
criação de ONGS enquanto outros eram assimilados por setores governamentais criados
para atendimento das demandas desses movimentos.
Dessa forma torna-se necessário ressaltar que as políticas sociais apresentadas
pelo Estado Brasileiro como panorama político a expansão da política neoliberal
principalmente no final dos anos 90
“as ações empreendidas pelo Estado não se implementam
automaticamente, tem movimento, têm contradições e podem
gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se
voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das
políticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o
efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de
poder”. (FARAH:2004 p.35)
As políticas educacionais neste contexto obedecem a uma ordem universalista
com uma perspectiva que não incorporam os setores e grupos desfavorecidos4.
A expectativa criada com fim da ditadura na volta da liberdade de expressão
encontra obstáculos de efetivação dos direitos e exercício pleno da cidadania na
indulgência das esferas governamentais. Apesar da massificação do ensino básico a falta
de qualidade e de financiamento que acompanha o processo possibilita um cenário de
despolitização e contribuem para o chamado analfabetismo funcional. Nesse sentido
ressalta-se o embate entre escolarização e a educação enquanto formação cidadã.
As universidades brasileiras passam por momentos de crise e inúmeras greves
são deflagradas em todo o país expande-se o ensino privado, as linhas de financiamento
para esse setor aumentam enquanto que no ensino público o déficit educacional é cada
vez maior.
No séc. XXI a mudança no cenário político brasileiro com a acessão dos partidos
de esquerda, o processo de privatização da empresas públicas é freado, e as
universidades passam a receber uma maior atenção em termos de investimentos.
Contudo as linhas de crédito para financiamento dos estudos na rede particular
continuam e programas como o Prouni5 são criados para permitir um maior acesso a
população ao ensino superior privado. Os centros de formação tecnológica, antigo Cefet
atual Instituto Federal, também são expandidos e tem inicio a reestruturação
universitária o Reuniu6.
4
Ver SEGENREICH,Stella,CASTANHEIRA,Antônio(2009).
5Programa Universidade para Todos foi criado pela MP nº 213/2004 e institucionalizado pela Lei nº
11.096, de 13 de janeiro de 2005. Tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos
integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em cursos de graduação e seqüenciais de
formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo, em
contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa.
6Programa de Reestruturação e Ampliação Universitária.
4
Nesse contexto emerge a reivindiação pela políticas de ações afirmativas.
As
políticas públicas de Ações Afirmativas vêm sendo utilizadas nos mais diversos países do
mundo como Malásia, Canadá, África do Sul, Estados Unidos, Munanga (2004). Elas se
aplicam aos mais diversos espaços como um mecanismo reparação. Aqui no Brasil têm
se destacado sobretudo na área da educação.
Apesar de esforços para a universalização da educação básica levados com certo
efeito na última década do século passado, estes não têm sido suficientes para que seja
modificado o quadro de desigualdades, pois o processo de expulsão de negras e negros
do ensino médio tem, ao contrário, feito aumentar o gap educacional entre estes e os
brancos (HENRIQUES, 2001). Destaca-se no entanto que as medidas de políticas públicas
implementadas pelo Estado brasileiro têm falhado em garantir o acesso de homens e
mulheres negras aos direito humanos fundamentais, por sua insuficiência, não
focalização e pela total ausência do estado em alguns campos.
Finalmente, a discussão em torno das políticas de ação afirmativa
como uma via alternativa de resolução de conflitos resultantes das
desigualdades raciais e de gênero tem implicado uma profunda
revisão dos pressupostos do liberalismo ou, mais precisamente,
dos limites e possibilidades daqueles pressupostos para a solução
de problemas contemporâneos”. (SILVERIO:2002,p.221)
É seguro que nenhuma ação será inteiramente bem-sucedida se não for apoiada
em transformações em nível do imaginário e as políticas públicas em educação na
Universidade constituem um campo de construção de saber com um imenso potencial
para a reversão deste quadro. No entanto a que se considerar que para isto são
necessárias a apropriação deste espaço de construção do saber a quem foi negado. No
entanto não basta a ocupação dos excluídos.
Segundo
Santos
(1996)
torna-se
necessário
através
de
imagens
desestabilizadoras recuperarem o espanto diante da trivialização do sofrimento, dos
inconformismos, a orientação para formação das subjetividades rebeldes em direção da
superação das desigualdades sociais. Mas isso só é possível a partir do momento que a
universidade enquanto um espaço de produção de conhecimento construa um projeto
pedagógico emancipatório. O autor alega que a base da ciência moderna se estabelece a
partir do processo de deslegitimação das outras formas de saber. Saber esse que em
geral se configura fora do lócus da universidade. Pertencente as “minorias”. Assim
recuperar a memória, o passado dos “invisíveis” (mulheres e negros) é a tônica da
conflitualidade de embate e a tomada do conhecimento como prática social não como
restrito ao científico. No processo de ensino aprendizagem
trata-se de uma transformação de caráter político, cultural e
pedagógico. Ao implementá-las, o Estado, o campo da educação e
os formuladores de políticas públicas saem do lugar de suposta
neutralidade na aplicação das políticas públicas sociais e passam a
considerar a importância de fatores como sexo, raça e cor nos
critérios de seleção existentes na sociedade... Por isso, está no
horizonte de qualquer ação afirmativa a remoção de barreiras
interpostas aos grupos discriminados, que sejam elas explícitas ou
camufladas e a prevenção da ocorrência da discriminação.
(MUNANGA:2004,p18)
Os desdobramentos na concepção e formulação das políticas públicas enquanto
um conjunto de ações coletivas votadas para a garantia dos direitos sociais configura um
compromisso público que visa dar conta de determinada demanda conforme Hofling
5
(2001). Para que alcancem a sua eficácia é importante refletir sobre estas prerrogativas
e as abordagens de raça e gênero, brasileira e Africana no ensino fundamental e médio.
No panorama nacional, são muitas as Universidades Públicas que adotam Políticas
de Ações Afirmativas com recorte racial. Na Bahia, quase todas as Universidades
Públicas, tanto Federais como Estaduais já as adotaram. O que tem variado tanto
nacionalmente quanto regionalmente são os modelos e estratégias de ação para o
acesso.
As Ações Afirmativas na Universidade Federal da Bahia
A Universidade Federal da Bahia foi à segunda no estado e uma das primeiras
federais a implantar uma política de ações afirmativas. Nesse sentido no ano de 2005
temos início à implementação do sistema de acesso por cotas raciais e sociais na
universidade Federal da Bahia.
As ações afirmativas estão fazendo aumentar o nível acadêmico das
universidades, superando um dos maiores preconceitos daqueles que são contra as
cotas. A pesquisa da Federal da Bahia comprova que na maioria dos cursos os cotistas
estão com notas iguais ou superiores aos alunos do sistema universal. Ao divulgar o
desempenho dos cotistas em sua primeira avaliação do primeiro grupo de estudantes que
ingressou na Universidade pelo Programa de Ações Afirmativas em 2005 (Cotas)7.
Observou-se que em 56% dos cursos, os cotistas obtiveram coeficiente de rendimento
igual ou melhor aos não-cotistas. A análise considerou a média das notas dos três mil
alunos que ingressaram no semestre 2005.1. Os dados demonstram que em 11 cursos
dos 18 de maior concorrência da UFBA, os cotistas obtiveram coeficiente de rendimento
igual ou melhor aos não-cotistas. Nos cursos de Comunicação Social (Jornalismo e
Produção Cultural), por exemplo, 100% dos cotistas obtiveram coeficiente de rendimento
entre 5,1 e 10 nos dois semestres de 2005, contra 88,9% dos não-cotistas. No curso
mais concorrido, o de Medicina, 93,3% dos cotistas obtiveram coeficiente de rendimento
entre 5,1 e 10, contra 84,6% dos não-cotistas. Dos estudantes aprovados em 2005, 45%
ingressaram através da reserva de vagas para alunos de escolas públicas. Atualmente,
48% dos alunos da UFBA são provenientes de escolas públicas. Antes da adoção do
Programa, a média geral era de 38,9%, quase 10% a menos.
Ainda não existem dados que favoreçam uma análise sobre o entrecruzamento de
gênero e raça. Essa é uma carência que falta suprir através de mais estudos e pesquisas.
No entanto é urgente entender qual seja a real função social das universidades no Brasil,
sem dúvida, é um dos grandes desafios do século XXI e, entre os caminhos apontados
para se chegar a esse entendimento, surgi a problematização de sua configuração por
meio da Reforma da Educação Superior em seus aspectos sociais, políticos e culturais,
assim como por seus impactos sobre o conjunto da própria sociedade. Partindo dessa
perspectiva, para fazer tal discussão deve-se tomar como fio condutor o entendimento do
que sejam esses fins da educação superior, considerando a emergência de políticas
específicas de reparação social e histórica, em particular as ações afirmativas.
Desse modo, se faz cada vez mais necessário analisar tais políticas. na construção
e implementação de políticas públicas baseadas no diálogo e na troca de saberes
permanente entre comunidades de baixa renda, escolas e universidades, voltadas
principalmente, para a democratização do acesso e permanência, com sucesso nos
diferentes níveis.
BIBLIOGRAFIA
7
Ver Relatório divulgado pelo serviço de Seleção,Orientação e Avaliação da UFBA/2009.
6
CASTANHEIRA, Antônio Mauricio,SEGENREICH,Stella Cecilia Duarte. Expansão,
privatização e diferenciação da educação superior no Brasil pós – LDBEN/96: evidências e
tendências. Ensaio: avaliação política pública Educação, Rio de Janeiro, v.17, n.62,
jan/mar.2009. p. 55-86.
CATANI, Afrânio Mendes, HEY, Ana Paula,GILIOLI, Renato de Sousa Porto. Prouni:
democratização dos acesso às Instituições de Ensino Superior? Educar, Curitiba,
n.28.2006.p.125-145.
FARAH, Marta Ferreira Santos.
Feministas, n.12.2004, p.47-71.
Gênero
e
políticas
públicas.
Revista
Estudos
HOLFLING, Eloisa de Mattos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. Cadernos Cedes, ano
XXI, n.55, nov., 2001, p.30-41.
MUNANGA, Kabeguele, GOMES, Nilma. Racismo, discriminação racial e as ações
afirmativas. In Para entender o negro no Brasil de hoje, São Paulo: Ação Educativa,
2004. pp.184-197.
SANTOS, Boaventura S.. Para uma Pedagogia do Conflito. In: Novos mapas culturais,
novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. pp.15-33.
SILVÉRIO, V.R. Ação Afirmativa e o Combate ao racismo institucional no Brasil. Caderno
de Pesquisa, n.117, nov.2002, p.219-245.
7