UNIVERSIDADE DE MARÍLIA
ANTONIO CARLOS DUARTE CAMACHO
COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: O MATERIAL DIDÁTICO COMO
INSTRUMENTO DE DIÁLOGO NO ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS-ENSINO MÉDIO
MARÍLIA
2012
ANTONIO CARLOS DUARTE CAMACHO
COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: O MATERIAL DIDÁTICO COMO
INSTRUMENTO DE DIÁLOGO NO ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS-ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao programa de PósGraduação em Comunicação da Universidade de
Marília como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Comunicação sob a orientação
da Profª. Dra. Andréia Cristina F. B. Labegalini.
Camacho, Antonio Carlos Duarte
Comunicação e educação: o material didático como instrumento
de dialogo no ensino de química na Educação de Jovens e Adultos-Ensino
Médio / Antonio Carlos Duarte Camacho - Marília: UNIMAR, 2012.
69 p.
Dissertação (Mestrado em Comunicação) -- Curso de Comunicação
da Universidade de Marília, Marília, 2012.
1. Educação de Jovens e Adultos 2. Ensino de Química 3. Material Didático para o
Ensino de Química no Ensino Médio I. Camacho, Antonio Carlos Duarte.
CDD -- 302.2
FOLHA DE APROVAÇÃO
COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: O MATERIAL DIDÁTICO COMO
INSTRUMENTO DE DIÁLOGO NO ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS-ENSINO MÉDIO
Data da Defesa: 28/06/2012
Banca examinadora:
____________________________________________________________
Profª. Dra. Andréia Cristina F. B. Labegalini. (Orientadora)
____________________________________________________________
Profª. Dra. Marcia Cristina de Oliveira Mello
____________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Reis de Oliveira
DEDICATÓRIA
A minha esposa Elizabeth, meu amor, minha amiga e grande
incentivadora deste trabalho.
A meus filhos Paulo Rodrigo e Carlos Eduardo, razões da
Minha vida.
A meus alunos, os grandes motivadores para o meu contínuo
aperfeiçoamento.
AGRADECIMENTOS
A minha família, alicerce da minha vida.
À Profª. Dra. Andréia Cristina F. B. Labegalini minha orientadora pela sua generosidade e
competência na orientação deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Roberto Reis de Oliveira e à Profª. Dra. Rosangela Marçolla por todas as
valiosas contribuições que também nortearam a elaboração deste trabalho.
Aos professores e colegas de curso, pois compartilhamos o conhecimento necessário para a
construção desta pesquisa.
À Profª. Dra. Marcia Cristina de Oliveira Mello pela sua colaboração na leitura da dissertação
e pela sua participação como membro da banca de defesa.
À professora Gisele Kemp, amiga e instigadora para a realização desta jornada.
Aos meus colegas professores e professoras que lutam arduamente por uma escola pública de
qualidade.
A Deus, propiciador de todos os momentos ...
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Capa do Livro Introdutório do ENCCEJA
Figura 2. Livro do Professor e do Aluno do ENCCEJA
52
54
LISTA DE SIGLAS
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB – Câmara de Educação Básica
CEREN – Centro de Estudos da Realidade Nacional
CIESPAL – Centro Internacional de Estudios Superiores de Periodismo para América
Latina
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CTSA – Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente
CTS – Ciência, tecnologia e sociedade
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
EJA/EM – Educação de Jovens e Adultos/Ensino Médio
ENCCEJA – Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério
IBGE – Insituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ILET – Instituto Latinoaméricano de Estudios Transnacionales
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ININCO - Instituto de Investigações da Comunicação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
OEA – Organização dos Estados Americanos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNLEM – Programa Nacional do Livro do Ensino Médio
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
SEA – Serviço de Educação de Adultos
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UNESCO - A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
16
2. COMUNICAÇÃO: APRENDIZAGEM DIALÓGICA NO ENSINO DE
QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
31
2.1 Uma perspectiva na educação: aprendizagem dialógica
32
2.1.1 Comunicação
32
2.1.2 Ação comunicativa
33
2.1.3 Dialogicidade
35
2.2 A educação no tempo da comunicação
36
2.2.1 Mediação no contexto da Comunicação
37
2.2.2 Mediação na Educação
40
2.2.3 Educomunicação
43
2.2.4 Comunicação ou extensão
45
2.3 A Química em uma escola que não encanta e que não transforma
47
3. EXAME NACIONAL PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIA DE
JOVENS E ADULTOS: MATERIAL DIDÁTICO DE QUÍMICA
52
3.1 Livro introdutório
53
3.2 Livro do professor e Livro do aluno
55
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
63
65
CAMACHO, Antonio Carlos Duarte. Comunicação e Educação: o material didático como
instrumento de diálogo no ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos-Ensino Médio
RESUMO
A imprensa com tipos móveis inventada por Gutenberg na Modernidade foi a tecnologia que propiciou
mudanças significativas na dinâmica da vida do homem. Na pós-modernidade, são as Tecnologias de
Informação e de Comunicação, em especial Internet e nela a Web, quem as induzem. O momento
exige uma compreensão renovada do papel que a escola e o educador exercem na sociedade.
Propostas como as de reforma curricular para o Ensino Médio baseiam-se na constatação das
implicações que tais mudanças geram, mas elas não contemplam a modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Este estudo, caracterizado como uma pesquisa bibliográfica e qualitativa, trata da
aprendizagem desde uma perspectiva dialógica e para isso, traça um percurso histórico da educação de
suplência, destaca a Comunicação como elemento associado à Educação e analisa o único material
didático ofertado pelo Ministério da Educação para o Ensino Médio e no âmbito da área do
conhecimento em que se insere a Química, ciência essencial ao desenvolvimento humano.Como
resultado observa-se que um fator essencial para uma prática educacional sob a perspectiva de uma
aprendizagem dialógica fundamentada na interação entre a comunicação, a ação comunicativa e a
dialogicidade é a mediação pela gestão compartilhada entre professor, aluno e comunidade escolar dos
recursos e dos processos informacionais. Contribui-se assim, em benefício do ensino de Química na
modalidade da EJA e, em consequência, da sociedade em geral, com reflexões que alertam para a
necessidade de uma mediação pedagógica renovada que contemple um material didático elaborado
dentro das perspectivas sugeridas pela dialogicidade e a educomunicação capaz de propiciar as
condições para que essa parcela da sociedade alcance o esclarecimento que lhe permita sair de sua
condição de menoridade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; ensino de Química; material didático para o ensino
de Química no Ensino Médio.
CAMACHO, Antonio Carlos Duarte. Communication and Education: the textbook as an
instrument of dialogue to teach Chemistry in Youth and Adult Education - High School
ABSTRACT
Movable type printing invented by Gutenberg in the modern period was the technology that promoted
significant changes in the dynamics of human life. After the modern period, Information and
Communication Technologies, mainly the Internet and the Web, are the technologies which bring
these changes about. The present time demands a renewed understanding of the role school and
educator play on society. Proposals such as the curriculum reform for high school are based on the
acknowledgement of the implications such changes produce, but they do not contemplate Youth and
Adult Education (YAE). This study, characterized as a bibliographic and qualitative research, talks
about learning from a dialogic perspective and for that, it traces the history of adult education
program, considers Communication as an element associated to Education and analyses, in the area in
which Chemistry is inserted, the only textbook provided by the Ministry of Education. As result, we
can observe that an essential factor for an education practice under the perspective of a dialogic
learning based on the interaction among communication, communicative action and dialogicity is the
mediation by the management shared among teacher, student and school community of the resources
and informational processes. We contribute, therefore, to the benefit of Chemistry teaching for YAE
and consequently of society as a whole with reflections that emphasize the need for a renewed
pedagogical mediation which contemplates textbooks written under perspectives suggested by
dialogicity and educommunication which can create conditions for this society segment to reach the
understanding which can allow it to leave this condition of minority.
Key words: Youth and Adult Education, Chemistry teaching, Textbooks for High school Chemistry
teaching.
10
INTRODUÇÃO
Na Idade moderna, século XV, a invenção do alemão Johann Gensfleisch Gutenberg, a
imprensa com tipos móveis, gerou mudanças significativas na dinâmica da vida humana.
Hoje, vivencia-se outro momento de indiscutíveis transformações. O exponencial aumento do
volume de informação e a velocidade em que ela circula, propiciados pelo advento das
Tecnologias de Informação e Comunicação, em especial Internet e nela a Web, promovem
mudanças significativas na área do conhecimento e exigem, como destaca Soares (2011, p.1),
uma compreensão renovada do papel que a instituição escola exerce ou deveria exercer na
sociedade atual.
Contudo, embora propostas como as de reforma curricular para o Ensino Médio se
baseiem na constatação de que a velocidade aumentada dos fluxos de informação leva a
desdobramentos reais na sociedade como um todo, por exemplo, nas relações sociais de
maneira geral, seja no âmbito puramente social ou no âmbito das relações do trabalho, essas
propostas não contemplam uma parcela importante da sociedade que, na maioria das vezes
por necessidade de trabalhar e de contribuir para a formação da renda familiar, vê-se,
primeiro, obrigada a abandonar seus estudos e, posteriormente, para manter-se inserida no
campo laboral, tem que continuá-los usando-se de projetos como o de Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Conhecer e procurar entender o sujeito que frequenta uma instituição de ensino da
modalidade EJA, saber sobre o espaço físico destinado a esse aluno, conhecer as medidas
disciplinares que o regulam e, principalmente, conhecer os processos envolvidos na prática
educacional ofertada ao educando, entre outros aspectos, deve ser uma preocupação constante
do educador, cuja responsabilidade social é acolhê-lo respeitando sua subjetividade para que
encontre na escola, não o lugar de punição por não ter concluído seus estudos na época certa,
mas o lugar que lhe propiciará as condições necessárias para alcançar o seu esclarecimento,
para sair de sua condição de menoridade.
A prática educacional que o educando deveria receber - e mais especificamente no
contexto desta pesquisa o educando da modalidade EJA do nível de Ensino Médio - teria que
ser direcionada para o desenvolvimento efetivo de habilidades e de competências
propiciadoras de uma atuação significativa no seu campo do trabalho e no exercício da sua
cidadania.
11
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a reforma curricular do
Ensino Médio determinam que o ensino médio se constitua em parte da educação básica, um
direito de todo cidadão, uma etapa do processo educacional na qual o educando adquire
condições básicas para o exercício pleno da cidadania, uma base para o acesso aos meios
produtivos ou para prosseguimento dos estudos em níveis mais elevados e complexos ou,
ainda, para o seu desenvolvimento pessoal e suas relações com a sociedade. O ensino médio
não é obrigatório, mas, a sua oferta para todos aqueles que porventura desejarem cursá-lo,
passa a ser obrigatória por parte do Estado (BRASIL, 2000, p. 9)1.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) apontam para a
elaboração de currículos, enquanto instrumentação da democracia, que contemplem conteúdos
e abordagens de aprendizagem que levem o educando para a realização de atividades
humanas, seja em sociedade ou em atividades produtivas. Para isso, eles incorporam ao seu
texto as quatro premissas apontadas pela Unesco como eixos norteadores da educação básica
brasileira: “Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser”
(BRASIL, 2000, p. 16).
No “aprender a conhecer” atribui-se importância ao domínio do conhecimento
produzido pelo homem, considerado como meio e fim. Como meio, pois é condição
necessária para a compreensão da complexidade do mundo, para o desenvolvimento de
habilidades e de competências que permitam ao educando estabelecer uma comunicação com
as pessoas e com o meio em que ele se insere. Como fim, pois ao se conhecer, ao
compreender, cria-se a condição inerente para aprender a aprender, um passaporte permanente
para continuar aprendendo ao longo da vida (BRASIL, 2000, p. 16).
No “aprender a fazer” o estímulo a novas aptidões no educando deve fazer parte do
currículo, pois aprender a fazer é uma habilidade essencial no mundo contemporâneo em que
a resolução de novas situações é ação constante em uma sociedade competitiva (BRASIL,
2000, p. 16).
O “aprender a viver” e “aprender a ser” são decorrentes das duas aprendizagens
anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes
que procurem a formação do educando como pessoa e como cidadão. O “aprender a viver”
deve desenvolver a percepção do aluno para a realização de projetos comuns, de projetos com
1
Neste texto, nas citações indiretas, optamos por indicar o número da página para que o leitor possa localizar o
trecho na fonte com maior rapidez.
12
outros indivíduos, para assim criar as condições que lhe permitam viver e se comunicar
respeitando opiniões e diferenças entre pessoas (BRASIL, 2000, p. 17).
O “Aprender a ser” busca um desenvolvimento amplo do indivíduo, colaborando na
busca do seu próprio conhecimento enquanto pessoa, exercitando o pensamento autônomo e
crítico, a liberdade de pensamento, o discernimento, o sentimento e a sua imaginação
(BRASIL, 2000, p. 17).
Na prática, o aluno da EJA Ensino Médio não recebe a instrumentalização necessária
que lhe permita desenvolver efetivamente as habilidades e competências que lhe são exigidas
para, principalmente, exercer seu papel de cidadão comprometido com a evolução do seu
entorno social. A aprendizagem em uma perspectiva dialógica vê-se como capaz de sustentar
a mudança que o momento impõe.
A aprendizagem dialógica refere-se a uma educação valorizadora do conhecimento do
educando articulada com os conhecimentos acadêmicos. Nessa perspectiva, a educação
promove também o acesso ao conhecimento relativo a direitos sociais, como por exemplo,
saúde, moradia e informação. O sujeito da EJA contemplado por uma aprendizagem dialógica
deixa de ser um mero número de um sistema educacional e passa a ser um sujeito social.
A aprendizagem dialógica está fundamentada na maneira pela qual ocorre a interação
entre a comunicação, a ação comunicativa e a dialogicidade, e reconhece os indivíduos como
sujeitos efetivamente participantes de um diálogo intersubjetivo dentro de seu contexto social
mediados pela intervenção do professor e, portanto, capazes de transformar o seu meio social
(FRANZI et al, 2009).
A ação comunicativa, teoria elaborada pelo filósofo e sociólogo alemão Jürgen
Habermas (1929), faz uma crítica à racionalidade instrumental característica da modernização
das sociedades contemporâneas e cujo objetivo é a conquista de metas por meio de ações prédeterminadas. Para cada finalidade há uma ação e a racionalização estabelece que todas as
decisões sejam amparadas por critérios puramente técnicos. Subentende-se que para alcançar
os objetivos deve-se submeter ou dominar. A política nas sociedades modernas preocupa-se,
portanto, mais com a solução de problemas técnicos do que com questões relacionadas à
interação social e com a busca de soluções que considerem o diálogo. Essa racionalidade
técnica, em que a subjetividade humana não é levada em conta, substitui qualquer forma de
crítica às questões institucionais; não há espaço para reflexões sobre se as normas são justas
ou não (FRANZI et al, 2009, p. 131).
13
Habermas na sua crítica procura ampliar o conceito de razão para que contemple uma
ação comunicativa baseada no dialogismo e nas interações sociais. Essa ação é fundamental
em um ambiente educacional que procure a formação de indivíduos críticos e participativos.
Para Paulo Freire (1996) o dialogismo é a base da condição humana, pois o diálogo se
faz com a palavra e a palavra diferencia os “animais humanos”
dos outros animais.
Comungando das ideias de Paulo Freire e agregando as visões de Ismar de Oliveira Soares
(2011) pode-se ampliar o dialogismo para chegar a uma educomunicação, corrente que
difunde uma estreita relação entre educação e comunicação.
Para construir o diálogo entre esses dois campos, partimos de dois axiomas:
o primeiro afirma que a educação só é possível enquanto “ação
comunicativa”, uma vez que a comunicação configura-se, por si mesma,
como um fenômeno presente em todos os modos de formação do ser
humano. No caso, o tipo de comunicação adotado passa a emprestar
identidade no processo educativo, qualificando-o (por exemplo, a expressão
“educação bancária”, utilizada por Paulo Freire, aponta para a adoção de
uma maneira vertical de disseminar/transferir conteúdos; já a denominada
“educação dialógica” representa o esforço para se obter uma construção
solidária e compartilhada de conhecimentos). O segundo axioma afirma que
toda comunicação – enquanto produção simbólica e intercambio/transmissão
de sentidos – é, em si, uma “ação educativa”. No caso, diferentes modelos de
comunicação determinariam resultados educativos distintos. Como
consequência, defendemos a tese segundo a qual uma comunicação
essencialmente dialógica e participativa, no espaço do ecossistema
comunicativo
escolar,
mediada
pela
gestão
compartilhada
(professor/aluno/comunidade escolar) dos recursos e processos de
informação, contribui essencialmente para a prática educativa, cuja
especificidade é o aumento imediato do grau de motivação por parte dos
estudantes, e para o adequado relacionamento no convívio professor/aluno,
maximizando as possibilidades de aprendizagem, de tomada de consciência
e de mobilização para a ação. A essa precondição e a esse esforço
multidisciplinar denominamos educomunicação (SOARES, 2011, p.17).
Na educomunicação, consideramos ser a mediação pela gestão compartilhada entre
professor, aluno e comunidade escolar dos recursos e dos processos informacionais um fator
importante para o sucesso da prática educativa. Prática que neste estudo foca-se no ensino da
Química.
A Química é a ciência vinculada com tudo que nos cerca e que, portanto, mantém
relações estreitas com a Física, Biologia, Geografia, Matemática, História, Filosofia, enfim,
com todo o conhecimento humano que vem sendo construído ao longo do tempo. Entendemos
que ao compreender os fenômenos químicos e suas implicações éticas, sociais, ambientais e
políticas, o educando pode ter uma atuação mais consciente na sociedade na qual ele está
inserido. Contudo, essa não é tarefa fácil em um ambiente de EJA. Para o educando dessa
modalidade, percebemos que, mesmo sendo usada no seu cotidiano, a Química é uma coisa de
14
outro mundo. Há, portanto, a necessidade de um acolhimento tanto da instituição quanto do
professor. Um acolhimento que baseado em uma mediação dialógica permita ao professor e
ao aluno construírem juntos práticas que propiciem a compreensão da Química inserida no
cotidiano do homem.
Para que esse acolhimento aconteça é indispensável conhecer o aluno e como
Labegalini (1999, p.1) destaca, na sua prática educacional, conhecer o indivíduo que
procurava a EJA foi o ponto de partida do seu trabalho.
Alguns dos nossos alunos, no início, estavam ainda em fase de alfabetização
e não podíamos tratá-los como crianças, utilizando palavras e recursos que
usaríamos com crianças, porque eram adultos e esse fato pedia uma
metodologia adequada que não fizesse com que se sentissem diminuídos,
pois o vir para a escola ainda era algo não aceito completamente: os amigos
diziam que eles frequentavam “a escolinha”. (LABEGALINI, 1999, p.1).
Entendemos que o material didático pode ser um valioso instrumento de diálogo entre
professor e aluno. O uso do material adequado contribuirá para permitir a compreensão dos
“mistérios da química” e as rápidas mudanças de um mundo globalizado, de um mundo cada
vez mais desterritorializado pelo uso das tecnologias de informação e comunicação, em
especial da Internet e nela da Web. A escolha de um material inadequado, que não contemple
especificidades dos alunos, como idade, história de vida, entre outras, será mais um fator para
aumentar os números do abandono escolar, pois esses alunos poderão se sentir “diminuídos”
em relação a eles mesmos e em relação aos seus colegas.
Pretendemos demonstrar nesta pesquisa bibliográfica, que a mediação pela gestão
compartilhada entre professor, aluno e comunidade escolar dos processos informacionais e do
material didático - no ambiente da EJA/EM - pode contribuir para a efetivação de um ensino
pautado na perspectiva da aprendizagem dialógica.
São propostos como objetivos observar o percurso histórico da educação para jovens e
adultos e a realidade da modalidade EJA; encontrar embasamento teórico na Comunicação
que sustente a prática pedagógica na perspectiva de uma aprendizagem que compreenda a
interação entre comunicação, ação comunicativa e dialogicidade e analisar se o material
disponibilizado pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura) para o Exame de Certificação
de Competência de Jovens e Adultos pode ou não ser utilizado como um instrumento de
comunicação no ensino de Química dentro dessa perspectiva.
A relevância científica do estudo sustenta-se nas disposições dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Química, que, ao estabelecer que o ensino dessa disciplina deve
levar o aluno a compreender as transformações químicas, a compreender as simbologias, a
15
traduzir a linguagem comum em linguagem científica (e vice-versa) e a conseguir interpretar e
entender gráficos, tabelas e relações matemáticas, que são também, ferramentas essenciais
para que o conhecimento possa fazer significado para o aprendiz, confirmam a sua
importância na formação do indivíduo da EJA, sujeito já atuante, na maioria das vezes, na
sociedade (BRASIL, 2000, p. 30).
Quanto à relevância social, por entender ser necessário que a comunidade acadêmica,
os educadores da EJA e a sociedade em geral devam trabalhar em conjunto no sentido de que
os educandos da EJA não sejam vistos como pessoas à margem da sociedade e, por
conseguinte, não sejam taxados como preguiçosos, “burros” ou incompetentes, reproduzindo
um discurso preconceituoso e excludente, o estudo procura destacar a importância de um
constante repensar, analisar, questionar e refletir um sistema de ensino que deveria ofertar
uma educação democrática e de qualidade e, portanto, que contribuísse para a formação de
cidadãos responsáveis pelo desenvolvimento da humanidade.
Em termos de organização, o texto da dissertação apresenta a seguinte estruturação:
No Capítulo 1 - Breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil – Em uma
revisitação histórica breve traçamos um percurso destacando as ações governamentais
desenvolvidas relativas à educação de suplência no país.
No Capítulo 2 – Comunicação: aprendizagem dialógica no ensino de Química na
Educação de Jovens e Adultos – abordamos os conceitos de comunicação, ação comunicativa
e dialogicidade inerentes à perspectiva da aprendizagem dialógica. Tratamos sobre educação
focando-a no eixo da comunicação e sob aspectos relativos a mediação, a educomunicação e a
extensão. Refletimos sobre o ensino da Química em uma escola para educandos da EJA/EM.
No Capítulo 3 - Exame nacional para certificação de competência de jovens e adultos:
material didático de química – apresentamos uma análise do material didático ofertado pelo
Ministério da Educação como elemento preparatório para a obtenção da certificação de
conclusão do ciclo escolar referente, no caso desta pesquisa, especificamente ao Ensino
Médio e ao âmbito da área do conhecimento em que se insere a Química.
Nas Considerações finais traçamos as sínteses e considerações elaboradas ao final do
estudo e, na sequência, apresentamos as referências utilizadas durante a realização do trabalho
científico.
16
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A Declaração Universal dos Direitos Humanos estabelece que a educação deva ser um
bem inerente a qualquer cidadão, contudo no Brasil existem lacunas que precisam ser
preenchidas. Não basta ter acesso a escola; é necessário criar as condições para manter o
indivíduo nela. Esse é o desafio da escola e de todos aqueles que pensam a educação como
um direito fundamental do homem, em especial no âmbito da Educação de Jovens e Adultos,
modalidade de ensino nas etapas dos ensinos fundamental e médio da rede escolar pública
brasileira (NAÇÕES UNIDAS).
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desde a Segunda Guerra Mundial, tem
estado a cargo do Estado e seu foco tem sido a continuidade formal da escolarização básica
dos jovens e adultos que a ela não tiveram acesso em idade apropriada. Nas entrelinhas, esse
público constitui-se da população urbana mais carente e da população rural (PAIVA, 2003, p.
200).
Na década de 1920, a educação dos adultos passa a ser considerada tema de
importância, embora ainda permanecesse ligada à educação elementar comum. Após a criação
do Ministério da Educação e Saúde, em 1931, na IV Conferência Nacional de Educação
assinou-se um Convênio Estatístico que adotaria normas para a padronização e o
aperfeiçoamento das estatísticas da Educação Brasileira. Esse convênio incluía a categoria
denominada de ensino supletivo, a primeira manifestação que anunciava a desvinculação da
educação do ensino elementar (PAIVA, 2003, p.200).
Na década de 1940, entende-se que a educação é peça fundamental dentro da nova
realidade mundial. Percebe-se assim que o atraso intelectual, científico e cultural de uma
nação estava associado à falta de instrução do povo e a educação de jovens e adultos, embora
já aparecesse na Constituição de 1934 como tema de política educacional, começaria a tomar
corpo em iniciativas concretas que refletiriam a preocupação de oferecer os benefícios da
escolarização a uma significativa camada da população até então excluída da escola. Essa
tendência manifestou-se em várias ações e programas governamentais, nos anos de 1940 e de
1950. Cabe citar, pela amplitude nacional atribuída, a criação do Fundo Nacional de Ensino
Primário (Decreto-Lei n. 4.958, de 12 de novembro de 1942) para a ampliação e melhoria do
sistema escolar primário de todo o país; a criação do Serviço de Educação de Adultos (SEA)
em 1947 com a proposta de orientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais de
ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos (funcionou regularmente até a
instituição do Mobral em 1962); a Campanha de Educação Rural iniciada 1952 e a Campanha
17
Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958 (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001,
p.58, 59).
Ainda no contexto da educação de adultos e com a proposta de atender a necessidade
premente de formação de profissionais qualificados para a incipiente indústria de base e de
dar uma educação profissional a esses indivíduos, em janeiro de 1942 é criado, por iniciativa
do empresariado do setor industrial, o SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 60).
Em 1947 o Ministério da Educação no Brasil propõe a realização do I Congresso de
Educação de Adultos que - sob o slogan “ser brasileiro é ser alfabetizado” - procurava
promover discussões reflexivas sobre a orientação pedagógica do analfabetismo e suas
implicações sociais. Logo, nesse mesmo ano, sob o comando do educador brasileiro Manuel
Bergström Lourenço Filho, é lançada como política de governo a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA) que, além de procurar atender os apelos da Unesco para o
favorecimento da educação popular, ressaltava entender a educação de adultos como peça
fundamental para a elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto (DI
PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 60).
No plano interno, ela acenava com a possibilidade de preparar mão-de-obra
alfabetizada nas cidades, de penetrar no campo e de integrar os imigrantes e
seus descendentes nos Estados do Sul, além de se constituir num instrumento
para melhorar a situação do Brasil nas estatísticas mundiais de analfabetismo
(PAIVA, 2009, p.115).
Além da necessidade de enfrentamento do problema relativo ao analfabetismo adulto,
Lourenço Filho já destacava os efeitos positivos da educação dos adultos sobre a educação
das crianças, ambas componentes indissociáveis de um mesmo projeto de elevação cultural
dos cidadãos. A União assume assim a iniciativa das unidades federadas por meio da
regulamentação da estruturação dos serviços para a educação primária para os jovens e
adultos. Essa determinação viabilizou a criação do então chamado ensino supletivo, integrado
às estruturas dos sistemas estaduais de ensino (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.62).
Em 1949, acontece na Dinamarca, com a participação de 21 países, a I Conferência
Internacional de Educação de Adultos. A partir desse encontro a modalidade de ensino para
adultos estabelece uma orientação voltada para a Educação Moral na tentativa de alcançar a
recuperação de todos os traumas ainda existentes deixados pela Segunda Guerra Mundial e de
resgatar o respeito aos direitos humanos e assim conseguir uma paz mais duradoura. Em
1960, em Montreal, Canadá, acontece a II Conferência Internacional de Educação de Adultos.
Nela participaram 51 países e as suas discussões foram direcionadas para o tema “a educação
18
de adultos num mundo em transformação”. Os debates apontaram para dois eixos distintos: a
Educação de Adultos como uma continuação formal da escolarização básica e a Educação de
Adultos como uma educação comunitária (GADOTTI, 2009, p.8).
No Brasil, a abordagem da Educação de Adultos como educação comunitária inicia-se
com o educador brasileiro Paulo Freire. Na década de 60, nasce o Movimento de Educação de
Base (MEB), um organismo da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) em
colaboração com o Ministério da Educação que implanta Escolas Radiofônicas com o
objetivo de alfabetizar jovens ou adultos entre as populações mais carentes, e o movimento de
Cultura Popular do Recife cujas atividades iniciais se orientaram, fundamentalmente, no
sentido de conscientizar as massas por meio da alfabetização e da educação de base
(GADOTTI, 2009, p. 13).
O Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, organizado em 1964 pelo
Ministério da Educação seguindo as orientações de Paulo Freire, foi o último dos programas
de caráter nacional de ciclo em que se propunha um indivíduo inserido na educação de jovens
e adultos protagonizando o seu processo de aquisição do conhecimento. Essas experiências
educativas aliadas à efervescência política da época favoreceram a organização de grupos
populares ligados a sindicatos e movimentos sociais que professavam a necessidade de
realizar uma educação de jovens e adultos crítica e orientada para a transformação social
desses sujeitos. Nesse contexto se repudiava a mera adaptação dos sujeitos da educação de
jovens e adultos a processos de modernização social e econômica, conduzidos por forças
externas. Para essas instituições o diálogo era o princípio norteador da ação educativa; os
sujeitos dessa modalidade de ensino deveriam ser os protagonistas da sua própria
aprendizagem. Contudo, esses e outros programas acabaram por desaparecer ou por
desestruturar-se totalmente sob a enorme repressão dos governos militares iniciada com o
golpe de estado em 1964. Na época, embora no exílio, Paulo Freire continuou a desenvolver
no exterior sua proposta de alfabetização conscientizadora de adultos embasada em um
discurso sugestivo para a reflexão sobre o contexto existencial dos jovens e adultos
analfabetos, sobre as causas de seus problemas e sobre as vias para sua superação (DI
PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.60).
Em 1967, o governo federal, pela Lei 5379, cria o Mobral (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), um programa de proporções nacionais voltado a oferecer alfabetização a uma
ampla parcela de adultos analfabetos nas mais variadas localidades do país e como
continuidade das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas por Lourenço Filho, porém
com a proposta de alfabetização funcional de jovens e adultos, isto é, uma educação
19
direcionada à preparação e qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico.
O Mobral surge como uma ação passageira que se extinguiria depois de resolvido o problema
do analfabetismo. O método de “educação” adotado era autoritário, não partia de diálogo, pois
concebia a educação apenas como um investimento, não se preocupando em proporcionar
uma educação crítica, pois isso representava um perigo para o sistema de governo vigente na
época (BELLO, 1993, p.10).
Além da legitimação interna, essa iniciativa governamental também visava responder
a orientações emanadas de agências internacionais ligadas à Organização das Nações Unidas,
em especial a Unesco, que desde o final da Segunda Guerra vinham divulgando a necessidade
e o valor do combate ao analfabetismo e da universalização de uma educação elementar
comum como estratégia de desenvolvimento socioeconômico e manutenção da paz. Ao longo
dos anos 70, o Mobral diversificou sua atuação visando a sua manutenção, pois sua eficiência
era contestada por conseguir promover nos seus alunos apenas um domínio mínimo da escrita.
Nessa linha de diversificação foi criado um programa que correspondia a uma condensação do
antigo curso primário, assentando as bases para a reorganização de iniciativas mais
específicas que viabilizassem a continuidade da alfabetização em programas de educação
básica para jovens e adultos (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.61).
A realidade brasileira dos anos 70, uma sociedade sob a ditadura militar, não impediu
que sobrevivessem ou emergissem ações educativas voltadas à alfabetização e pósalfabetização inspiradas pelo modelo freireano. Refugiadas principalmente em igrejas,
associações de moradores, organizações de base local e outros espaços comunitários, essas
iniciativas experimentaram propostas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos baseadas
no paradigma da educação popular, buscando uma adequação de metodologias e de conteúdos
às características etárias e de classe dos educandos (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001,
p.61).
Em 1971, a Lei Federal 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) estabeleceu que a educação básica obrigatória passasse de quatro para oito anos,
constituindo assim o chamado ensino de primeiro grau e, pela primeira vez, aparece na Lei
um capítulo específico (Capítulo IV do Ensino supletivo) sobre a educação de adolescentes e
adultos que no tivessem seguido ou concluído na idade própria o processo de escolarização. O
termo suplência é usado para referir-se a repor a escolaridade perdida, o suprimento
necessário à atualização ou ao aperfeiçoamento do educando e a aprendizagem e qualificação
necessárias para a inserção no mundo do trabalho.
20
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,
desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação
profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas
do ensino regular e a atualização de conhecimentos. § 1º Os cursos
supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas
finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. § 2º Os
cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de
rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que
permitam alcançar o maior número de alunos (BRASIL, 1998, p. 6).
A flexibilidade prevista na lei 5692/71 (LDB) para o ensino supletivo foi muito
significativa, pois propiciou a organização dessa modalidade de ensino de várias maneiras: a
criação dos cursos supletivos, dos centros de estudos e de ensino a distância; na maioria dos
cursos criados vigorou a seriação, a participação presencial e a avaliação; a aceleração do
tempo de escola que para a conclusão do curso corresponde à metade do previsto para o
sistema regular; o material didático era oferecido em módulos e sessões de estudo onde a
presença não era obrigatória; a avaliação era feita periodicamente, por disciplina e módulo; a
educação a distância era realizada pela televisão e o educando podia acompanhar as tele-aulas
utilizando materiais didáticos impressos que tentavam auxiliá-lo na compreensão do conteúdo
abordado (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.62).
A Lei 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) manteve os
exames supletivos como mecanismo de certificação, atualizando exames de madureza já
existentes há muito tempo. Os candidatos, aqueles preparados por meio do ensino a distância
ou de cursos livres ou, ainda, aqueles sem preparação específica que desejassem atestar seus
conhecimentos, se submetiam periodicamente, duas vezes ao ano como regra geral, a exames
finais organizados pelos estados, por disciplina e sem nenhuma exigência de matrícula ou
frequência à sala de aula. A obrigatoriedade da escolarização básica de oito anos proposta na
Lei 5692/71 (LDB) colocou em condição deficitária uma quantidade enorme de pessoas que
ainda não tinham concluído seus estudos. Além disso, essa mesma lei limitou a
obrigatoriedade da oferta pública do ensino de primeiro grau apenas às crianças e
adolescentes de 7 a 14 anos, deixando de fora uma imensa população de adolescentes e
adultos que necessitavam dessa escolarização (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.63).
Na III Conferência Internacional de Educação de Adultos realizada no Japão em 1972,
a educação de Jovens e Adultos passa a ter uma nova configuração, isto é, o objetivo
pretendido era inserir ou recolocar no ambiente escolar jovens e adultos que por algum
motivo tivessem abandonado a escola ou, inclusive, a alfabetização pura e simples daqueles
que ainda não soubessem ler ou escrever. Essa nova configuração entendesse como uma
21
suplência. Nessa Conferência participaram 82 países e a novidade foi a participação de 37
organizações intergovernamentais e não governamentais (GADOTTI, 2009, p. 9).
Em 1977, as Organizações Globo instituem a Fundação Roberto Marinho e
manifestam seu interesse na educação supletiva através da televisão. Assim, em 16 de janeiro
de 1978 e em parceria com a Fundação Padre Anchieta, lançava-se em São Paulo, como
experiência piloto, o Telecurso II Grau. Em abril do mesmo ano, a partir da capital paulista, o
projeto era lançado em Brasília, Goiânia e Anápolis e, um mês depois, em Rio de Janeiro.
Posteriormente estendia-se a todos os estados brasileiros (MOREIRA, 2006, p.27).
Apesar da boa relação entre a Fundação Roberto Marinho e o MEC, o projeto não
obteve aprovação para financiamento estatal. Essa negativa do Governo pareceu ser em razão
de que o ensino médio não era prioridade para o governo brasileiro, ao contrário do ensino
fundamental e da alfabetização. Sem o apoio financeiro, mas com o apoio institucional do
Governo Federal, o projeto Telecurso II passou a ser veiculado também em rádio em
transmissões de 30 minutos utilizando as estruturas concedidas pela rádio MEC, que
transmitia no âmbito nacional o antigo projeto Minerva, um programa de rádio elaborado pelo
governo federal e transmitido a partir de 1º de setembro de 1970 obrigatoriamente por todas
as emissoras do país com o objetivo de educar pessoas adultas (MOREIRA, 2006 p. 29).
A Fundação Roberto Marinho procurou enaltecer o cunho social do projeto devido ao
seu grande alcance, um projeto que atingiria a toda a população carente. Contudo, não deixava
muito claro em seu discurso que tipo de valor elegia como prioritário ao seu projeto: o
interesse de persuadir o estado em financiar esse projeto, a obra social no campo educacional,
o ganho de prestígio da imagem perante a opinião pública ou, ainda, puramente o lucro
comercial (MOREIRA, 2006 p. 31).
Em relação às faixas etárias atingidas pelo Telecurso II Grau, no entanto, percebe-se o
objetivo da Fundação Roberto Marinho quando se observam as estatísticas do período que
sinalizavam um avanço, a médio e longo prazo, no crescimento da demanda de alunos para o
ensino médio. O número de alunos entre 10 e 14 anos correspondia a 297.013, o de
adolescentes de 15 a 19 anos já integrados ao mercado de trabalho era de 1.359.924 e o de
adolescentes ainda freqüentando o ensino regular correspondia a 589.751. O número total na
faixa etária de alcance do Telecurso correspondia assim a 2.246.689 (MOREIRA, 2006 p.
32).
Os dados acima justificam o porquê do lançamento do Telecurso II Grau e não o do
primeiro Grau, mesmo que o Telecurso do I Grau pudesse contar com financiamento federal.
22
No primeiro momento a demanda de primeiro grau é maior do que a do segundo grau, mas
com evidente tendência de crescimento para anos posteriores. Portanto, percebe-se uma ideia
de conflito entre o lado social do programa com o lado empresarial, a comercialização do
empreendimento e a espera de uma audiência, o que chamaria novos anunciantes
(MOREIRA, 2006, p.33).
Em 1985 ocorre a IV Conferência Internacional de Educação de Adultos em Paris,
França.
Essa Conferência traz como particularidade a discussão de assuntos como a
alfabetização de adultos, a educação rural, a educação familiar, a educação da mulher, a
educação técnica, enfim, uma série de temas que acabam redefinindo o conceito da educação
de adultos. Nessa Conferência o lema passa ser: “Aprender é a chave do mundo”. O valor da
educação deixa de ser meramente econômico e passa a ser reconhecida como direito
fundamental do homem (GADOTTI, 2009, p. 9).
Ainda em 1985, já em descrédito nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi
extinto. Nessa época já tinha se iniciado o processo de abertura política. O montante de
recursos disponíveis já havia diminuído muito e o que restou em sua estrutura foi assimilado
pela então criada Fundação Educar, que passou a apoiar técnica e financeiramente iniciativas
de governos estaduais e municipais e de entidades civis. A situação política do país era outra e
o governo abria mão do controle político pedagógico que caracterizara até então a ação do
Mobral. Nesse período, muitos programas governamentais acolheram educadores ligados à
educação popular possibilitando a união de ideias dessa forma de educação popular e não
formal com os sistemas de ensino para promover a escolarização básica de adultos de maneira
mais específica (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.62).
Em 1988, com a nova Constituição Federal, aquela parcela da população constituída
por jovens e adultos, anteriormente excluída, passa a ter o direito inquestionável de acesso à
educação básica.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 133).
Estudo realizado por Siqueira, Freitas & Haddad em1988 mostra que na época da
promulgação da constituição o curso supletivo já havia sido instalado em quase todo o país,
embora sendo de maneira heterogênea. Os pesquisadores observaram a ineficiência da
cobertura devido à demanda existente, além das dificuldades políticas financeiras e
pedagógicas. Esse segmento de ensino acabou sendo atendido por meio de modalidades não
23
presenciais, sem uma interação adequada entre professor-aluno e com uma flexibilização de
organização inadequada para a preparação e formação dos alunos (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2001, p. 63).
O conceito e a interpretação do que é educação de adultos passa por várias abordagens
teóricas. Em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na Tailândia,
percebe-se que a alfabetização de Jovens e Adultos não pode estar separada da pósalfabetização, isto é, a necessidade de continuidade dos estudos de qualquer ser humano tem
que ser respeitada, pois assim esse indivíduo terá condições de participar de maneira mais
crítica na sociedade da qual ele faz parte. Esse ano é declarado pelas Nações Unidas como o
Ano Internacional da Alfabetização. Por conta disso é aprovada em Jonthien, na Tailândia, a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que propunha uma abordagem global para
as questões sobre educação com ações previstas em vários níveis. A Declaração de Jonthien
dá destaque à educação de jovens e adultos, incluindo metas para redução do analfabetismo,
para expansão de serviços de educação básica e capacitação de jovens e adultos, com
avaliações sobre os impactos sociais (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 68).
Os programas de educação de jovens e adultos referentes às séries iniciais, chamadas
de suplência I, procuraram dar continuidade à alfabetização que graças à influência de Paulo
Freire conseguiram algum sucesso devido a uma identidade pedagógica. Esse segmento
também conseguiu abarcar um grande leque de promotores e de locais para funcionamento
dos cursos (escolas, igrejas, centros comunitários e sindicatos). Essa diversidade e liberdade
se deram em grande parte devido ao fato de que a Suplência I não daria a finalização do
estudo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 68).
Já os cursos de Suplência II tiveram de se submeter a uma rígida regulamentação por
parte dos conselhos de educação. Os currículos desses programas são baseados nos conteúdos
curriculares do ensino regular, com seriação e sequenciação das disciplinas estudadas. As
experiências inovadoras na organização curricular, nos tempos e espaços de aprendizagem são
muito modestas. A estrutura do ensino Supletivo II, no Brasil e em outros países da América
Latina, enfrenta outro elemento complicador: a juvenilização da clientela provocada pela
grande demanda urbana que passa a procurar o ensino Supletivo II. Assim, mais que uma
nova escola, voltada para um público não atendido pela escola básica, a educação supletiva
passa a ser um mecanismo de aceleração para jovens com baixo desempenho escolar, ou
ainda, jovens com problemas de indisciplina na escola regular (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO,
2001, p. 64).
24
As deficiências do sistema público escolar são responsáveis pela demanda desse
público jovem que acaba procurando os programas de ensino supletivo. Os dados sobre a
defasagem entre idade e série no ensino regular atestam esse fato. Em 1996, a Contagem da
População (IBGE,1997) mostrava a existência de 5,3 milhões de pessoas de 15 a 19 anos
frequentando a escola em situação de defasagem entre idade e série. Entre os jovens de 18
anos esses índices chegam a 90%. Um dos fatores dessa realidade é a entrada ainda muito
cedo dos jovens no mercado de trabalho. Essa é uma necessidade de sobrevivência, pois a
renda desses adolescentes é de extrema relevância na subsistência da família. Em 1992, 26%
dos alunos do programa municipal de ensino supletivo de São Paulo tinham até 18 anos e
36%, entre 19 e 26 anos. Em Recife, 48% estavam na faixa de 13 e 18 anos de idade e 26%,
entre 18 e 24 anos. Já no Estado do Mato Grosso, em 1979, 47,5% dos alunos do curso
supletivo tinham abandonado o ensino regular pela necessidade do trabalho (DI PIERRO;
JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 64- 65).
Essa contagem da população revelava que entre os brasileiros com 15 anos ou mais,
15,3 milhões (14,2%) não haviam completado sequer um ano de escola, 19,4 milhões (18,2%)
tinham apenas de um a três anos de instrução, outros 36 milhões (33,8%) teriam completado
de quatro a sete anos. Percebe-se que 70,7 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais
(66,2%) não teriam completado o ensino fundamental. Considerando ainda a intenção
expressa na Constituição Brasileira sobre a universalização do ensino médio, deveria
acrescentar-se mais 23,3 milhões de brasileiros com 20 anos ou mais que concluíram o ensino
fundamental mais não concluíram o ensino médio. Segundo dados do Ministério da Educação
e do Desporto (MEC), entre os anos de 1995 e 1998, o número de matrículas iniciais no
ensino fundamental de jovens e adultos ficou em torno de 2 milhões (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2001, p. 66).
A suplência passa a ser apenas uma opção educativa para uma grande parcela da
população, contemplando três trajetórias escolares básicas: os que iniciam a escolaridade já na
condição de adultos trabalhadores; os adolescentes e adultos jovens que ingressaram na escola
regular e a abandonaram há algum tempo; ou os adolescentes que ingressaram e cursaram a
escola regular, mas acumulam grandes defasagens entre a idade e série.
Esse quadro entre a demanda potencial e os direitos educativos com garantias
constitucionais com que se chega ao final da década de 80, fez supor que a próxima década
teria uma ampliação no atendimento e uma multiplicação de iniciativas procurando fazer
frente aos enormes desafios pedagógicos instalados na educação de jovens e adultos.
25
Entretanto, isso não é o que se observa nos anos seguintes (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO,
2001, p. 65).
Em 1990, no governo do Presidente Fernando Collor de Mello, primeiro presidente
eleito pelo voto popular após o regime militar, é extinta a Fundação Educar, sucedânea do
Mobral. O MEC lança o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), com o
objetivo proclamado de mobilizar a sociedade civil em prol da alfabetização de jovens,
adultos e crianças. Porém, as comissões não tiveram como controlar os recursos destinados ao
programa e ele acaba um ano depois da sua criação. Algumas personalidades importantes do
meio político e educacional como o ex-Ministro Goldenberg, o consultor Cláudio Moura
Castro, os falecidos Senador Darcy Ribeiro e Sergio Costa Ribeiro se declararam
publicamente contrários aos governos investirem em políticas públicas para a educação de
adultos, argumentando que os adultos analfabetos já estariam adaptados à sua condição e
portanto o atraso educativo no país poderia ser eliminado destinando recursos ao ensino
primário das crianças (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 67).
A falta de incentivo político financeiro por parte do governo federal levou os
programas estaduais a uma situação desesperadora. Muitos municípios que tinham convênio
com a fundação Educar foram obrigados a assumir a educação de adultos com recursos
próprios e, ainda, sem suporte técnico. A municipalização se deu não pela vontade política,
mas sim, pela omissão da esfera federal e estadual nesse segmento de ensino. O processo de
sucateamento da educação de jovens e adultos ocorre também em outros países em
desenvolvimento. Agências internacionais de fomento e financiamento da educação
influenciaram outros governos em adotar reformas educativas com características uniformes
para todos os países, desconsiderando a pluralidade cultural de cada país. Fazendo uma
análise da década da “Educação para Todos”, Rosa Maria Torres (1999), avaliou que os dados
referentes à educação de adultos continuaram centrados apenas na alfabetização inicial sem se
preocupar em uma educação mais ampla, uma educação que não permita apenas uma
terminalidade ao final da alfabetização formal do educando. Os organismos internacionais e
nacionais passaram a desestimular de maneira clara e objetiva o investimento na educação de
adultos. Assim, a década de 90 termina produzindo um novo contingente de analfabetos
funcionais devido à ação deficiente dos sistemas de ensino, à omissão do governo federal,
estadual e municipal (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 67-69).
Outro retrocesso no plano das políticas públicas ocorre no governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003) quando uma emenda constitucional tira a obrigatoriedade do ensino
fundamental aos jovens e adultos. Isso causa um enorme estrago, pois desobriga o estado a
26
uma ação incisiva nessa modalidade de ensino e o dispensa também de aplicar recursos para o
EJA. Ao criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF), o governo exclui as matrículas no ensino de EJA do
cômputo do alunado do ensino fundamental, que é a base de cálculo para os repasses de
verbas aos estados e municípios e assim, acaba provocando um verdadeiro desestímulo para
os sistemas oficiais criarem vagas para a EJA.
Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o ensino para jovens e adultos
se dilui nos objetivos e normas de atendimento do ensino regular. A idade mínima para
ingressar no sistema supletivo cai de 18 para 15 anos no ensino fundamental e de 21 para 18
no segundo grau e ainda, os exames são priorizados como forma de certificação. Muitos
municípios brasileiros como maneira de driblar a restrição do FUNDEF, no que diz respeito à
consideração de alunos matriculados em curso de suplência, criam programas de aceleração
para que esses alunos passem a ser considerados nos dados da FUNDEF, significando mais
verba para o município (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 67-68).
Em 1997, a Unesco organiza em Hamburgo, Alemanha, a V Conferência Internacional
de Educação de Adultos (Confintea V). Nessa edição participaram 130 países e houve mais
de 1500 pessoas inscritas. A Confintea V aprovou a Declaração de Hamburgo e adotou uma
Agenda para o Futuro que incluía a Década Paulo Freire da Alfabetização, um
reconhecimento ao valor de considerar a Educação de Adultos como um direito de todos. A
Conferência ressaltou também a importância de diferenciar as necessidades específicas das
mulheres, das comunidades indígenas e dos grupos minoritários, bem como de respeitar a
diversidade cultural e de entender a educação como instrumento para a cidadania e o
desenvolvimento sustentável. Entre as muitas lições que a Confintea V deixou, Gadotti
(2009) destaca
a) reconhecer o papel indispensável do educador bem formado; b)
reconhecer e reafirmar a diversidade de experiências; c) assumir o caráter
público da EJA; d) ter um enfoque intercultural e transversal; e) a
importância da EJA para a cidadania, o trabalho e a renda numa era de
desemprego crescente; f) o reconhecimento da importância da articulação de
ações locais; g) reconceituar a EJA como um processo permanente de
aprendizagem; h) reafirmar a responsabilidade inegável do Estado diante da
EJA; i) fortalecer a sociedade civil; j) reconhecer a EJA como uma
modalidade da educação básica; k) resgatar a tradição de luta política da EJA
pela democracia e pela justiça social (GADOTTI, 2009, p.10).
Em 2009, a VI Confintea foi realizada no Brasil. Para a sua preparação realizaram-se
cinco encontros regionais nos quais foram propostos os temas que poderiam ser discutidos no
encontro. Ao observar os temas, percebe-se a preocupação em reafirmar a fundamental
27
importância da Educação de Jovens e Adultos e o interesse de que os países procurem de
maneira efetiva avançar nas conquistas nessa modalidade de ensino, uma vez que a Educação
de Adultos é um direito, um direito a uma educação ao longo da vida (GADOTTI, 2009,
p.11).
Atualmente, a rede de educação pública brasileira oferece a modalidade de ensino nas
etapas do ensino fundamental e médio denominada de Educação de Jovens e Adultos (EJA),
também adotada por algumas redes particulares. Essa modalidade recebe os jovens e adultos
que não puderam completar os anos da Educação Básica em idade apropriada, por qualquer
motivo (entre os quais é frequente a menção de existir necessidade de trabalhar e de participar
na renda familiar desde a infância). No início dos anos 90, o segmento da EJA passou a
incluir também as classes de alfabetização inicial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996 - define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes
na Constituição e consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral.
A LDB, ao reforçar a necessidade de propiciar à sociedade a formação básica comum, precisa
da formulação de diretrizes capazes de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, e para
dar conta desse objetivo, consolida a organização curricular para conferir uma maior
flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da
base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN), a ser complementada por
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e de escola na prática, repetindo o art. 210
da Constituição Federal (BRASIL, 1997).
Os PCNs formulados para a nova LDB constituem-se em referências para o Ensino
Fundamental e Médio e seus objetivos vão garantir a todos os estudantes brasileiros uma
educação orientada para a efetiva apropriação do conhecimento e, consequentemente, o
exercício da sua cidadania. Os PCNs não têm caráter de obrigatoriedade e, portanto, conforme
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no seu Art.26 determina, eles devem ser
adaptados à realidade de cada região:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1998,
p. 11).
No Capítulo II, Seção V, a LDB trata especificamente da Educação de Jovens e
Adultos, aspecto aqui abordado, e estabelece:
28
Art. 37 que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria e: § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames
a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do
ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e
habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1998, p.15).
Em cinco de julho de 2000 o CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação e Câmara de
Educação Básica) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos com o objetivo de organizar essa modalidade de ensino e determinou a obrigação de
respeitar as características próprias a esse tipo de ensino, uma vez que os alunos que o
frequentam são em sua maioria pessoas com uma faixa etária já mais avançada que por algum
motivo tiveram que abandonar os estudos no processo escolar regular. Assim:
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a
identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos
princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um
modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à eqüidade, a
distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um
patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação; II- quanto à diferença, a
identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de
cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarização básica (BRASIL, 2000, p. 1).
As competências abordadas no processo de ensino das instituições escolares devem ser
aquelas que trabalhem a capacidade de abstração do aluno e a compreensão do pensamento
sistêmico, ao contrario da compreensão parcial e fragmentada de determinados fenômenos.
Devem também abordar-se competências que levem ao desenvolvimento da criatividade, da
curiosidade, da capacidade de ouvir pensamentos diferentes e múltiplos, de desenvolver
29
trabalho em equipe, de aceitar críticas, de comunicar-se, de buscar o saber e de saber que esse
saber pode ser desprezado e outro saber pode surgir por meio das interações sociais, humanas
e históricas. Essas competências devem estar presentes em todas as esferas da atividade
humana, social, cultural e política e, portanto, são condições inerentes ao exercício da
cidadania em uma sociedade democrática. Manter um ensino tradicional, onde o
conhecimento já aparece pronto e acabado em nada contribui para o enfrentamento do mundo
real e atual. Cada vez mais é necessário, embora não se constituam em garantia, o
desenvolvimento de habilidades e de competências que serão indispensáveis para a atuação do
indivíduo no mundo do trabalho e para o efetivo exercício da sua cidadania (BRASIL, 2000,
p.11-12).
As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio brasileiro se baseiam na
constatação de que a velocidade aumentada de circulação de informação leva a
desdobramentos reais na sociedade como um todo, mas elas não contemplam uma parcela
importante da sociedade que, na maioria das vezes, por necessidade de trabalhar e contribuir
para a formação da renda familiar, se vê primeiro obrigado a abandonar seus estudos e,
posteriormente, para manter-se inserida no campo laboral, tem que continuá-los usando-se de
projetos como a modalidade de EJA.
Percebemos que a falta de uma política pública mais consciente e objetiva ao EJA
contribui para que o indivíduo inserido no contexto do curso não possa efetivamente vivenciar
as significativas mudanças da contemporaneidade na área do conhecimento, em particular, no
aprendizado de química, aspecto abordado neste estudo, e disciplina para a qual se carece de
materiais didáticos produzidos especialmente para essa população que volta a escola com o
intuito de melhorar a sua condição financeira com um emprego melhor ou de simplesmente
concluir os seus estudos.
Em 2004, o Governo Federal lançou o PNLEM, (Programa Nacional do Livro do
Ensino Médio) e fez chegar aos alunos do Ensino Médio livros escolhidos por professores
desse nível de ensino, orientados por diretrizes político-pedagógicas e não somente pelas
condições impostas pelo mercado editorial (ECHEVERRIA; MELLO; GAUCHE, 2008,
p.64).
Em 2011 foi selecionado o PNLD/EJA para atender ao primeiro e segundo segmentos
do Ensino Fundamental. Para a educação de jovens e adultos do ensino médio, no entanto,
observamos que nada tem sido feito em termos de publicações específicas para atender essa
modalidade de ensino.
30
Os aspectos até aqui abordados sugerem que ainda há muito a ser feito na questão do
direito do educando da EJA a uma Educação de Adultos continuada, uma Educação de
Adultos que se dê ao longo da vida observando e respeitando as especificidades inerentes a
educandos que se vêem obrigados a inserir-se nessa modalidade de ensino. Uma educação que
entenda a mediação pela gestão compartilhada entre professor, aluno e comunidade escolar
tanto dos recursos quanto dos processos informacionais como uma efetiva prática educativa.
31
3. COMUNICAÇÃO: APRENDIZAGEM DIALÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Na manchete de um artigo publicado em um jornal do grande ABC em São Paulo, no
dia 25 de julho de 2011, destacava-se como a prefeitura de São Bernardo do Campo,
divulgava orgulhosamente e com vasta propaganda, a conclusão do ensino fundamental, ciclo
II de 1,3 mil alunos da Educação de jovens e Adultos (DIÁRIO, 2011, p.1).
Várias pessoas ligadas à administração pública do município, entre eles, o prefeito de
São Bernardo do Campo e a secretária de educação do município, compareceram à solenidade
de entrega desses certificados. Na ocasião, o prefeito, segundo o jornal, afirmava que:
a transformação da cidade não passa apenas pelas diversas obras realizadas
ou em andamento, transformação também se faz com as oportunidades que
podemos criar. Quem venceu uma etapa hoje está desafiado a entrar em uma
próxima. Vocês devem olhar à frente e pensar em chegar à Universidade
(DIÁRIO, 2011, p.1).
Percebe-se na fala do prefeito que a continuidade dos estudos desses educandos é
considerada perfeitamente normal e que todos ou quase todos chegarão até o ensino superior,
ou ainda, que concluirão esse ensino superior e poderão contribuir para o seu próprio
desenvolvimento e, consequentemente, o da nação.
Certamente, quando o assunto é educação, bons resultados devem ser comemorados.
Mas não basta só comemorar, cabe lembrar que na continuidade do processo de aquisição do
nível de ensino que o país exige para a conclusão da escolarização necessária para ingressar
no ensino superior, esses concluintes frequentarão uma escola não idealizada para eles.
Os alunos da EJA, na sua maioria, são alunos trabalhadores, alunos que por algum
motivo deixaram a escola e agora, obrigados ou não, voltam a ocupar as carteiras escolares.
Mas, para qual escola ou tipo de escola esses alunos voltam? Qual o material didático
disponível para esses alunos, agora no ensino médio? Voltam para uma escola de adultos ou
para uma escola de adolescentes adaptada para adultos? Utilizam material adequado para a
realidade deles ou um material para adolescentes, reorganizado para a EJA?
A esses questionamentos, a resposta quase sempre não é muita animadora. A escola
oferecida, normalmente, é uma escola que não respeita as características, as especificidades
desses trabalhadores-estudantes. São escolas que os tratam, na sua fase adulta, como se ainda
fossem adolescentes. Eles têm aulas regulares, horário rígido, provas, conteúdos totalmente
desvinculados da sua realidade, material didático inadequado, enfim, uma escola excludente
na sua concepção, uma escola do passado para alunos com outro presente. Uma escola que,
32
embora queira esses educandos de volta, em nada contribui ou contribuirá para que esses
alunos continuem seus estudos.
Acreditamos que a escola na modalidade EJA precisa ser uma escola para adultos com
horário flexível, discussão e consenso sobre o que estudar e como estudar. Essa escola deve
propor situações problematizadoras para desenvolver, no caso aqui abordado, o conteúdo
químico. Deve ser uma escola aberta durante o dia todo e, enfim, uma escola que respeite a
individualidade e as especificidades do seu aluno. Na maioria das vezes, salvo raras exceções,
a escola que esses alunos encontrarão é uma escola de adolescentes adaptada para adultos: um
sistema de educação preso a espaços físicos e a processos informacionais e comunicativos
restritos.
A mudança necessária poderia alicerçar-se na perspectiva de uma aprendizagem
dialógica em que ocorra a interação entre comunicação, ação comunicativa e dialogicidade.
Destacamos aqui que a educação, a nosso ver, é uma atividade de comunicação.
2.1 Uma perspectiva na educação: aprendizagem dialógica
A abordagem de uma educação pautada na perspectiva de uma aprendizagem dialógica
em que haja uma efetiva interação entre comunicação, ação comunicativa e dialogicidade,
destaca Franzi et al (2009), reconhece e estabelece as pessoas como sujeitos atuantes,
efetivamente participativos de um diálogo intersubjetivo, mediados pelo professor, dentro do
seu contexto social e, portanto, como sujeitos capazes de transformar o seu meio social.
2.1.1 Comunicação
Segundo Martino, comunicação, termo derivado do latim communicatio tem seu
primeiro significado -atividade realizada conjuntamente- atrelado ao vocabulário religioso.
Referia-se à prática dos cenobistas de tomar a refeição da noite em comum, isto é, fazê-lo
juntamente com os outros, rompendo assim o isolamento. Nesse sentido original há alguns
sentidos importantes implicados: “1) O termo comunicação não designa todo e qualquer tipo
de relação, mas aquela onde haja elementos que se destacam de um fundo de isolamento; 2) a
intenção de romper o isolamento; 3) a idéia de uma realização em comum” (MARTINO,
2001, p.13).
O termo comunicação, destaca ainda Martino (2001, p.14-15), não se aplica nem às
propriedades ou ao modo de ser das coisas; também não exprime uma ação que reúne os
33
membros de uma comunidade. Comunicação não designa o ser, nem a ação sobre a matéria e
tampouco a práxis social. Comunicação refere-se a um tipo de relação intencional exercida
sobre outrem, a ação cuja intenção é realizar o ato de duas ou mais consciências cujos objetos
são comuns. A idéia de ‘ação em comum’ não está relacionada com ter coisas materiais ou
com a propriedade dessas coisas, refere-se sim a ter um mesmo objeto de consciência, e a
ação realizada não é sobre a matéria e sim sobre outra pessoa. O termo comunicação refere-se
ao processo de compartilhamento de um mesmo objeto de consciência, ele exprime a relação
entre consciências.
Para Antonio Hohlfeldt (2001, p. 61) o fenômeno da comunicação é também um
fenômeno social, pois a comunicação é antes de tudo uma práxis objetiva que acontece por
meio da linguagem, capacidade apenas humana, e que deve ser aprendida pelo homem, ser
eminentemente social, incapaz de viver isolado e solitário. A comunicação, em resumo,
implica um número de elementos superior a uma pessoa e se dá através da linguagem.
Nos dicionários, onde se recolhem e inventariam os sentidos que uma determinada
comunidade lingüística atribui às palavras, comunicação - respeitando a etimologia do termotem as significações de compartilhar, transmitir, anunciar, trocar, reunir e ligar (pôr em
contato) “expressões variantes ou usos figurados de um sentido primordial e mais geral que
exprime relação” (MARTINO, 2001, p.16). Essa diversidade de significações inseridas no
domínio humano estabelece relações com a cultura, com as relações sociais, com a própria
subjetividade humana e com a comunicação consigo mesmo e com os outros.
A
comunicação, portanto, deve ser entendida como uma condição humana de relação desse
homem com outrem.
2.1.2 Ação comunicativa
Junger Habermas (2010, p.595) entende que na sociedade coexistem duas esferas: a do
mundo da vida e a do sistema. É no mundo da vida que acontece a ação comunicativa, teoria
proposta por Habermas e definida como a interação de pelo menos dois indivíduos, mediada
por símbolos e guiada por normas e regras obrigatórias de ação que definem formas
recíprocas de conduta inteligíveis e reconhecidas intersubjetivamente. Esse tipo de ação dá
lugar ao marco institucional da sociedade em contraposição aos sistemas de ação instrumental
e estratégica. O marco institucional da sociedade tem as funções de organização coletiva para
a conservação da espécie, a institucionalização da aprendizagem e a repressão e canalização
34
de tendências libidinosas ou agressivas que resultam disfuncionais para a própria conservação
coletiva da sociedade.
O mundo da vida, onde cultura, sociedade e personalidade são seus elementos
constitutivos, é o lugar transcendental onde falante e ouvinte se encontram e onde de modo
recíproco reclamam que suas posições encaixam no mundo. É o lugar onde esses sujeitos
podem criticar e confirmar a validade das pretensões, onde podem pôr em ordem suas
discrepâncias e onde podem chegar a acordos. O mundo da vida representa assim o ponto de
vista dos sujeitos que atuam sobre a sociedade. O mundo da vida é interpretado por Habermas
(2010) supondo uma conexão interna entre as estruturas do mundo da vida e a imagem
lingüística do mundo.
Cultura para Habermas é o acervo de saber em que os participantes no processo de
comunicação se abastecem de interpretações para poder entender-se sobre algo do mundo. A
sociedade é o conjunto de ordenações legítimas através das quais os participantes regulam
seus pertences a grupos sociais, garantindo assim, a solidariedade. Já a personalidade é o
conjunto de competências que fazem um sujeito ser capaz de linguagem e de ação, o
capacitam para fazer parte de processos de entendimento e assim poder neles afirmar sua
própria identidade (HABERMAS, 2010, p. 619).
O pressuposto da teoria da ação comunicativa é de que existem três mundos
constituintes conjuntamente do sistema de referência que os indivíduos supõem comuns nos
processos de comunicação: o mundo objetivo (a totalidade das entidades sobre as quais são
possíveis enunciados verdadeiros), o mundo social (a totalidade das relações interpessoais
legitimamente reguladas) e o mundo subjetivo (a totalidade das próprias vivências às que cada
indivíduo tem um acesso privilegiado e que o falante pode manifestar-se com veracidade ante
o público) (HABERMAS, 2010, 597). Assim:
A ação comunicativa se baseia em um processo cooperativo de interpretação
em que os participantes se referem simultaneamente a algo no mundo
objetivo, no mundo social e no mundo subjetivo, ainda que em sua
manifestação somente destaquem tematicamente um de estes três
componentes. Falantes e ouvintes utilizam o sistema de referência que
constituem os três mundos como marco de interpretação dentro do qual
elaboram as definições comuns de sua situação de ação (HABERMAS,
2010, p.598 – tradução nossa).
Enquanto o mundo da vida representa os sujeitos que fazem parte da sociedade, o
sistema está inserido em uma perspectiva externa que contempla a sociedade desde o ponto de
vista do observador. Os componentes do mundo da vida – cultura, sociedade e personalidade
– têm seus elementos correspondentes no sistema: a produção cultural, a integração social e a
35
formação da personalidade (MILLÁN, 2000, p.2). Embora o sistema tenha suas raízes no
mundo da vida, ele desenvolve suas próprias estruturas (família, poder judiciário, estado,
economia, etc.). A racionalização no sistema implica uma diferenciação progressiva e uma
maior complexidade e aumenta a autossuficiência de suas estruturas e, ao contrário de
aumentar a sua capacidade de comunicação e alcançar a compreensão, ela ameaça esses
processos quando exerce controle externo sobre eles (MILLÁN, 2000, p.2).
Para Habermas o mundo da vida e o sistema devem procurar estabelecer uma conexão,
isto é, devem integrar suas estratégias conceituais. Na sociedade moderna as crises
econômicas e de estado acabam produzindo ações que produzem um domínio do sistema
sobre o mundo da vida, domínio que se reflete no abandono das ações comunicativas, das
ações sociais. Para tanto Habermas defende que, apesar da diversidade de interesses, o futuro
para uma sociedade mais equilibrada é a defesa da criação de um mundo onde o mundo da
vida e o sistema possam criar um equilíbrio harmonioso para um desenvolvimento mais
equitativo.
2.1.3 Dialogicidade
O termo dialogicidade, cita Cuervo (2011), está irmanado com a palavra diálogo e é
entendido como o desafio da palavra, ou seja, da comunicação, da interação e da relação que
se tem com os demais indivíduos.
A existência humana destaca Freire (2011, p.108) não pode ser muda, nem silenciosa.
Os homens se fazem na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. A humanidade deve nutrir-se
de palavras verdadeiras. Com elas os homens transformam o mundo. “Existir, humanamente,
é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE, 2011,
p.108). A palavra não pode ser um privilégio de alguns homens. Ela é um direito de todos.
Por isso nenhum sujeito pode dizer a palavra verdadeira sozinho ou, simplesmente, dizê-la
para outros. O diálogo é, portanto, para Freire o encontro dos homens mediatizados pelo
mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, na mera relação eu-tu.
Nas palavras de Cuervo (2011), o sujeito deve fazer parte do mundo, mas do mundo
pronunciado pela verdade, pela fé, pelo amor, pelo respeito e pela humildade. A dialogicidade
procura alcançar uma verdade que gere pluralidade sem negar o outro, sem oprimi-lo,
36
Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico
é empenhar-se na transformação constante da realidade. O diálogo não pode
existir em uma relação antagônica. O diálogo é o encontro amoroso dos
homens que mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é, o
transformam, e, transformando-o o humanizam para a humanização de
todos. Este encontro amoroso não pode ser um encontro de inconciliáveis.
Não há nem pode haver invasão cultural dialógica, não há manipulação e
nem conquistas dialógicas; estes são termos que se excluem (FREIRE, 1977,
p. 43).
No contexto educacional, Freire (2011, p.110) idealizou um educador-educando,
dialógico e problematizador que pensasse o conteúdo programático não como uma simples
doação ou uma imposição: um conjunto de informações que devem ser depositadas nos
alunos.
A dialogicidade entende que o educador deve devolver de forma organizada,
sistematizada e acrescentada ao educando os elementos que esse sujeito lhe entregou de
maneira desestruturada.
2.2 A educação no tempo da comunicação
Em setembro de 2010, o Conselheiro César Callegari, do Conselho Nacional de
Educação, declarava em matéria publicada no sitio de notícias IG2 que embora a necessidade
de escolas que oferecessem Educação para Jovens e Adultos fosse grande, ela era pouco
percebida pelos secretários de educação de estados e municípios que muitas vezes chegavam a
fechá-las alegando falta de demanda, e afirmava: “Essa é uma percepção errada. A demanda é
latente, mas não está se apresentando porque não acreditam que valha a pena voltar para a
escola. Eles já a experimentaram e viram que é inadequada às suas necessidades”
(CALLEGARI, 2010, p. 1).
Entendemos que o educador da EJA, como elemento vital da escola, para efetivamente
cumprir seu papel de propiciador da aquisição do conhecimento culturalmente construído,
deve pautar sua prática pedagógica baseado nas questões: Para quem ensina? O que ele
ensina? Para que o ensina? E nas contribuições das visões/teorias de estudiosos de áreas afins.
No contexto da educação da EJA, portanto, e em particular sobre o ensino dos
conteúdos de Química, tecem-se reflexões a partir das contribuições do sociólogo e
antropólogo Jesus Martin-Barbero, do pesquisador em educomunicação e professor Ismar de
Oliveira Soares, do educador e filósofo Paulo Freire, do filósofo Junger Habermas, do
2
Matéria publicada em 18/09/2010 no site de notícias IG Brasília, com o título “Classes de alfabetização ganham
mais alunos adultos”. Disponível em:
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/classes+de+alfabetizacao+ganham+mais+alunos+adultos/n123777821
2338.html
37
professor e sociólogo Luiz Cláudio Martino, e dos professores e jornalistas Antonio Carlos
Hohlfeldt e Christa Berger.
2.2.1 Mediação no contexto da Comunicação
Por muito tempo tratou-se de impor a cultura da Europa e dos Estados Unidos nos
países latino-americanos com a intenção de dominá-los. As escolas dos padres jesuítas, por
exemplo, com a justificativa de levar a palavra de Deus aos “selvagens”, impuseram a eles
crueldades, não só físicas, mas também culturais.
Além desse tipo de dominação, também
houve a tentativa de exercer uma ditadura comunicacional na América Latina com a
implantação do Ciespal (Centro Internacional de Estudios Superiores de Periodismo para a
América Latina) em 1959. O projeto apoiado pela Unesco (Organização para a Educação, a
Ciência e a Cultura das Nações Unidas), pela OEA (Organização dos Estados Americanos) e
pelo governo do Equador teve como pano de fundo a revolução cubana, pois o governo
americano necessitava impedir a qualquer custo a expansão dos ideais revolucionários
cubanos. O Ciespal instalou-se em Quito para oferecer cursos de aperfeiçoamento a
profissionais atuantes na comunicação de massa da região, realizar pesquisas e seminários
com pesquisadores renomados, com os temas previamente selecionados (comunicação e
modernização, rádio e tele-educação e liderança de opinião), e também metodologias
(pesquisa quantitativa e análise de conteúdo). Formaram-se as primeiras gerações de
pesquisadores e nos seus estudos predominou a descrição sobre a análise. As áreas mais
influenciadas pela orientação norte-americana foram a difusão de inovações na agricultura, a
estrutura e a função dos meios impressos e eletrônicos, as experiências relativas à
comunicação educativa e os programas de educação rural (BERGER, 2002, p. 242).
No final dos anos 60 e início dos anos 70 do século passado há uma nova formulação
e observa-se um pensamento essencialmente latino americano sobre comunicação. As
condições estruturais e o subdesenvolvimento da região passam a ser analisados e
incorporados com mais critérios nas pesquisas sobre os meios. Os anos sessenta favorecem
essa mudança, pois em Cuba, Fidel Castro assume o poder e no Chile Salvador Allende é
eleito presidente. Esse giro para a esquerda significava uma oposição ao chamado american
way of life. A efervescência política no continente era grande e as reivindicações populares
passaram a discutir e pensar desde uma perspectiva mais latina, não só a política, mas também
a cultura e a educação popular, contudo a implantação de ditaduras militares na América do
Sul interrompe tais ações (BERGER, 2002, p. 247).
38
É nesse contexto de lutas e contradições, destaca ainda Berger, que a comunicação de
massa é introduzida no continente com o apoio norte-americano como um investimento
econômico e como um projeto de dominação. Sabemos que a televisão e o rádio são os meios
que mais recebem aporte financeiro, justificado pela rapidez com que esses meios atingem
quase todos os rincões dos países latino-americanos. No Brasil, a Rede Globo de Televisão é
o exemplo claro e inequívoco dessa estratégia de comunicação massiva com a intenção de
dominação do povo.
No final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 o contexto social começa a sofrer
alterações e as lutas populares vão se modificando e passam a ser organizadas por grupos
políticos. Os pesquisadores em comunicação começam a rever os conceitos sobre os sujeitos
que fazem parte da massa, sujeitos esses que deixam de ser amorfos e começam a ocupar
lugar em organizações trabalhistas (sindicatos). A anterior passividade dá passagem à crítica.
Os referenciais teóricos e metodológicos sofrem alterações, pois o estudo exclusivo dos meios
(rádio, televisão, jornais, revistas e livros) é então orientado à questão cultural e a questão da
recepção da mensagem é norteada pela noção de mediação (BERGER, 2002, p. 264-266).
Em 1970 é criado no Chile o Ceren (Centro de Estudos da Realidade Nacional).
Vinculado à Universidade Católica o Ceren realiza pesquisas sobre o domínio das
multinacionais na comunicação da América Latina, desde uma perspectiva marxista e
introduz conceitos como ideologia, relações de poder e conflitos de classe. Paulo Freire, já
exilado pelo golpe militar instaurado no Brasil em março de 1964, também participou desse
centro e em 1968 lança o livro Comunicação e Extensão em que, sem tratar da comunicação
de massa, o autor tece a principal crítica aos meios de comunicação de massa, meros
instrumentos de transmissão que tratam o sujeito como um receptor passivo desconsiderando
qualquer relação dialógica. Após o golpe militar no Chile em 1973, o Ceren é desfeito e
alguns membros passam a se encontrar no México no Ilet (Instituto Latino-americano de
Estúdios Transnacionales). O Ilet foi a principal instituição difusora de propostas de meios
para democratizar a comunicação no continente (BERGER, 2002, p.245-256).
Em 1973, na Costa Rica, aconteceu o primeiro encontro organizado entre os
pesquisadores latino-americanos e na ocasião o Ciespal foi fortemente criticado pela produção
teórica produzida nesse centro. O documento final do encontro afirmava que:
Com uma metodologia esboçada por latino-americanos para América Latina,
com um instrumento de trabalho muito mais depurado e crítico, se deve
chegar ao descobrimento de toda a inter-relação econômica, política, social e
cultural que configura as estruturas de dominação e poder que, muitas vezes,
condicionam e determinam os sistemas de comunicação imperantes. Estes
critérios não traduzem uma ótica regionalista ou localizada, ao contrário,
39
sinalizam dimensões básicas para o progresso da ciência da comunicação.
Neste sentido, o contexto atual das sociedades chamadas do Terceiro Mundo
pode contar com a possibilidade privilegiada de desenvolver novos
caminhos, tanto teóricos como metodológicos (BELTRAN, 1976, apud
BERGER, 2002, p. 244).
Um novo redirecionamento ocorre a partir desse encontro com o Ciespal. Inicia-se
uma busca pelas raízes culturais da America Latina e os seus cursos introduzem a
preocupação pela comunicação do povo e pela pesquisa participante e substituem-se os
professores estrangeiros por latino-americanos. Na Venezuela, também em 1973 surgia o
Ininco (Instituto de Investigaciones de la Comunicación) com o objetivo de realizar pesquisas
sobre comunicação social ou de massas, com análise dos meios e suas implicações.
Martin Barbero (1999, p. 27) referindo-se já ao começo dos anos 90, relata que as
mudanças nos estudos de comunicação provêem não só dos deslizamentos internos ao campo
da comunicação, mas de um movimento geral nas ciências sociais. A teoria da dependência e
do imperialismo não atende mais a esse momento de processos impulsionados pela
globalização econômica e tecnológica.
A comunicação buscará refazer conceitual e
metodologicamente seu campo de estudo apoiando-se na experiência dos movimentos sociais
e das reflexões articuladas nos estudos culturais. Evidencia-se a multidimensionalidade dos
processos comunicativos e sua gravitação cada vez mais ampliada sobre os movimentos de
desterritorialização e de hibridações que a modernidade latino-americana produz.
Martin-Barbero desenvolveu a Teoria das Mediações Culturais com a proposta de
entender o processo comunicacional a partir dos dispositivos socioculturais que compreendem
a emissão e, principalmente a recepção das mensagens, abordando aspectos relativos a como
essa mensagem é compreendida dentro da realidade do indivíduo.
A verdadeira proposta do processo de comunicação e do meio não está nas
mensagens, mas nos modos de interação que o próprio meio – como muitos
dos aparatos que compramos e que trazem consigo seu manual de uso –
transmite ao receptor (MARTIN-BARBERO, 2002, p. 55).
Entendemos que novos olhares na pesquisa em comunicação devem constantemente
ser considerados. Os processos informacionais hoje são significativamente modificados pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação e exigem estudos que, entre outros, tratem dos
aspectos relativos à mediação necessária para a recepção da mensagem neste contexto
histórico e social renovado.
40
2.2.2 Mediação na Educação
Há muito tempo o papel do professor no processo de aprendizagem do aluno é
discutido. O fracasso escolar do educando é geralmente atribuído à falta de preparo do
professor, tanto no que diz respeito ao conhecimento específico da disciplina ensinada, como
na sua formação mais ampla, de conhecimento de mundo. Cabe lembrar que a escola já
valorizou o professor que tivesse um profundo conhecimento da sua disciplina, pois bastaria
que seus alunos o ouvissem e, como em um passe de mágica, aprenderiam de maneira
exemplar aquilo que lhes foi dito por ele (GASPARIN, 2007, p. 1).
A evolução da tecnologia hoje traz à tona novas discussões, agora em torno das
possibilidades de serem os professores substituídos pelas máquinas, isto é, os computadores
e/ou outros objetos tecnológicos diferentes da famosa e antiga lousa. Na verdade, as
tecnologias devem ser bem vindas. A questão é como poder utilizá-las em benefício da
aprendizagem do aluno. Assim, a escola é alvo de críticas, pois ela não consegue acompanhar
a rápida evolução tecnológica. Muitas vezes, contudo, o novo não necessariamente é o mais
indicado para a educação (GASPARIN, 2007, p. 3).
O professor, portanto, na tentativa de efetivar o processo de ensino, tem de procurar
outras formas que concretizem o aprendizado. A simples transmissão do conhecimento não
produz mais nenhum efeito prático para a sua apropriação. Observa-se a exigência de um
repensar as atitudes inerentes ao ensinar na escola. A antiga transmissão muda agora para a
contextualização. Assim, a partir do aluno, daquilo que o aluno já sabe, desenvolvem-se
mecanismos ou meios para realizar a chamada “transposição didática”, ou melhor, a mediação
entre o popular e o científico, o cotidiano e a ciência. Essa nova dinâmica, essa nova
abordagem, esse novo caminho, essa contextualização faz com que os alunos percebam que o
conhecimento
humano
é
construído
historicamente,
socialmente,
politicamente
e
economicamente, ou seja, esse conhecimento está impregnado da condição humana
(GASPARIN, 2007, p.3).
Nessa visão, o educador, deve privilegiar a dúvida, a incerteza, o erro, o
questionamento. O questionamento que trata da divergência, da diversidade, da diferença. Os
conteúdos não mais podem ser entendidos como certezas históricas, prontas, acabadas e
inquestionáveis e o ponto de partida para a mudança necessária, para a mediação pedagógica
em sala de aula, não está só na escola, mas sim no próprio professor que deve buscar como
essência da mediação o diálogo com seus alunos (GASPARIN, 2007, p. 4).
41
Esse dialogismo lhe permite ampliar a cultura do seu aluno para que assim ele possa
atuar de maneira crítica no seu cotidiano e possa interagir com os outros indivíduos que fazem
parte do seu entorno social. A interação social, mediada pelo professor, pode ser responsável
pela formação do pensamento do aluno e pode ajudá-lo a compreender a evolução e a
constituição histórica, política, social e humana do conhecimento produzido ao longo dos
anos (CARDOSO; TOSCANO, 2011, p. 2).
A mediação pedagógica sempre carrega a intencionalidade de ensinar. O ato de ensinar
em uma escola, em uma sala de aula ou qualquer outro espaço pedagógico, deve buscar o
dialogismo que envolva o professor, o aluno e os conceitos ou conhecimentos já conhecidos e
aceitos pelo homem e também os conhecimentos do próprio aluno. É com essa perspectiva
que o professor deve procurar realizar o seu trabalho em sala de aula, pois a mediação
intencional, pensada e elaborada contribui na formação humana do educando (CARDOSO;
TOSCANO, 2011, p.3).
Ao usar abordagens pedagógicas que tenham tal preocupação, o professor já se assume
como mediador. Segundo o PCN+:
Uma aula com diálogo, na qual os alunos fazem uso da palavra para
manifestar suas idéias, pode ser fonte de informação para o professor
conhecer como pensam seus alunos podendo detectar suas dificuldades,
problemas de aprendizagem e interesses. Apresentações escritas e orais
feitas pelo aluno também podem dar pistas ao professor de conceitos
malformados, possíveis lacunas, e servir como instrumento de
replanejamento de ações (BRASIL, 2002, p. 101).
A apropriação de conhecimento de maneira mais abrangente pode ser propiciada ao
procurar reelaborar conceitos, reinterpretar textos e fomentar a discussão dos fatos. O
educador mostrará aos alunos caminhos que podem ser percorridos para chegar a um nível de
conhecimento maior, isto é para que o conhecimento passe a ter um significado para o aluno.
De forma restrita, a didática é uma lógica de saberes a ensinar. Porém essa definição
pode ser ampliada, ela pode ser entendida como o lugar de fundamentar práticas pedagógicas.
Toda sugestão didática integra uma reflexão epistemológica (aquela que
pode dar conta da lógica dos saberes biológicos, físicos ou químicos), uma
reflexão psicológica (aquela que pode dar conta da lógica da apropriação dos
saberes em geral), e uma reflexão pedagógica (aquela que se ancora mais
ainda nas ciências da relação). A reflexão didática permite, nesta ótica,
traduzir em atos pedagógicos uma intenção educativa, sendo agora o docente
um eterno artesão de gênio que deve contextualizar as ferramentas que lhe
propõe a pesquisa em didática em função das condições de suas práticas
(ASTOLFI; DEVELAY, 2008, p. 12 – 13).
42
Acreditamos que a atitude mediadora do professor fortalece o aluno como centro do
processo ensino-aprendizagem, melhora a empatia aluno/professor e estabelece uma parceria
com o aluno que lhe obriga a uma busca constante por aperfeiçoamento profissional. O
educador que está sempre aberto ao diálogo favorece a criatividade do seu aluno e a sua
própria criatividade. A mediação dialógica se apropria da subjetividade do homem e acaba
estabelecendo o respeito entre os pares e o respeito pelas diferenças, o respeito do homem
pela natureza e pela vida.
No caso específico da Química devemos entender a mediação como um instrumento
capaz de fazer que o educando perceba a importância da Química na sua vida. Nesse sentido,
o educador químico pode basear seu processo de ensino nas abordagens CTS (ciência,
tecnologia e sociedade) e CTSA (ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) que procuram
criar sujeitos autônomos e que têm como princípio norteador o diálogo e a mediação
pedagógica. Elas surgem em âmbito mundial, na década de 1960, com a preocupação de
possibilitar um ensino baseado na concepção de aliar conceitos científicos, tecnológicos,
sociais e ambientais (LEAL, 2010, p.46).
Os enfoques CTS ou CTSA oferecem ao professor um grande potencial crítico e
propositivo e o aluno passa a compreender ciência e tecnologia como sendo produtos
socialmente construídos. O enfoque CTSA se opõe ao sentido comum de uma educação em
ciência e tecnologia que induz o aluno a pensar que os sucessos obtidos pela ciência são
triunfos de homens superiores e abnegados que lutam pela bem da humanidade, isto é, uma
ciência neutra sem nenhuma condição social, histórica, econômica e política. Negar aos
alunos uma visão mais ampla da ciência em nada contribui na formação de homens críticos e
capazes de refletir e agir sobre as questões do mundo (LEAL, 2010, p.46).
A abordagem CTSA engloba linhas de pesquisa e de interesse em uma educação
química mais humana, com enfoques e/ou conceitos tais como alfabetização científica,
letramento científico e tecnológico. Essas concepções de ensino de ciência são caracterizadas
por três eixos estruturantes, baseados na compreensão básica de termos e conhecimentos
científicos, compreensão dos fatores éticos e políticos que circundam a prática da ciência e o
entendimento das relações existentes entre a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente
(LEAL, 2010, p.50).
Sujeitos autônomos e críticos são sujeitos que exercem a sua cidadania. Cidadania se
refere à participação de indivíduos na sua comunidade. Na modalidade de ensino EJA, a
preocupação por favorecer a formação de indivíduos providos de autonomia e de senso crítico
deve ser uma ação continuada do educador mediador da aquisição do conhecimento
43
socialmente construído, considerando que seus alunos, na maioria das vezes, já são cidadãos
participativos nas suas comunidades.
Cultura, entendemos, é um ato comunicativo, pois ela é passada por gerações por
meio da comunicação entre as pessoas e a mediação no contexto escolar é totalmente voltada
para o ato de ensinar. Assim, a ação de ensinar deve buscar um constante diálogo entre
professor e aluno. A mediação pedagógica, portanto, está totalmente inserida em um contexto
comunicativo.
2.2.3 Educomunicação
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), em especial a Internet e nela a
Web, estão presentes na modalidade de ensino feita através do ciberespaço. Essa forma de
educação à distância, fora dos muros escolares tradicionais ou de qualquer ambiente
educacional formal, citava Soares em 2000, estaria presente em cerca de 60% do ensino
universitário americano em meados da primeira década do novo milênio e, consequentemente,
exigiria abordagens que incluíssem os paradigmas da educação emergentes e seu
“confronto/associação com o mundo da informação e sobre o papel do professor/instrutor
nesta revolução tecnológica” (SOARES, 2011, p. 13).
Destaca-se, entretanto, que embora as TIC propiciem inegáveis mudanças nos
processos de elaboração, aquisição e uso do conhecimento culturalmente construído,
consideramos que o papel do professor continua relevante. Contudo, precisa-se instituir que a
comunicação constitui-se em um conceito primordial no âmbito da educação e tecnologia.
Soares (2011, p. 15), lembra que na modernidade as possibilidades da razão eram
consideradas capazes de transformar a sociedade (o homem como dominador da natureza) e
isso impunha a uniformização das representações sociais coletivas, bem como a massificação
das aspirações e das mentalidades, visando o controle da opinião pública. Nessa ótica, a
educação foi conformada – apropriando-se do discurso midiático - para a sedimentação e
legitimação da ordem que se desejava estabelecer.
A evolução humana e os conflitos a ela inerentes (destruição dos ecossistemas, as
grandes guerras do século XX, a irracionalidade econômica e a violência gerada por ela), no
entanto, embateram com os conceitos da razão iluminista da Modernidade. Assim, na PósModernidade surge a necessidade de uma reorganização conceitual que explique as mudanças
que a sociedade global e o indivíduo em particular estão vivenciando (SOARES, 2011, p. 15).
44
O rápido desenvolvimento das TIC tem obrigado ao homem inserir-se na denominada
Era/Sociedade da Informação em que o fator chave para a sua evolução pessoal e social é a
própria informação.
O mundo da comunicação é valorizado e o mundo da educação
tradicional passa a ser negado. Esse cenário vislumbra “a liberalização das consciências
através do reconhecimento da autonomia individual e da valorização do subjetivismo.”
(SOARES, 2011, p. 15).
A educação tem ao longo dos anos estado ao serviço da humanidade, porém na
contemporaneidade, ao representar ainda o tempo do pensamento lógico, seriado, geométrico
e basicamente livresco, está em crise. O mundo da educação baseado em espaços físicos e
num sistema cujas normas são de conhecimento dos educandos e traduzem as formas
nacionais de poder se confronta com o mundo da comunicação de massa, um mundo
“desterritorializado” e sem donos visíveis, refletindo as novas formas planetárias de poder.
Uma comunicação de massa que consolida o pensamento fragmentado e uma cultura
aleatória, predominantemente audiovisual (SOARES, 2011, p.16).
O sistema educacional preso a espaços físicos, a processos informacionais e
comunicativos restritos precisa ser renovado. A comunicação de massa tem uma presença
inquestionável no âmbito da educação, não entanto [...] “não se trata, pois, de educar usando o
instrumento da comunicação, mas de que a própria comunicação se converta na vértebra dos
processos educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação” (SOARES, 2011,
p. 23). Educação e comunicação não podem desassociar-se. Ambos os campos, ao seu modo,
educam e comunicam, simultaneamente.
Nesse cenário, vinculam-se comunicação e educação e emerge, de uma tradição latinoamericana de busca por práticas comunicativas e educativas que estejam em harmonia com as
necessidades que a contemporaneidade impõe, a educomunicação, conceito usado por Soares
para referir-se à proposta que defende a importância da comunicação, na completude do
sistema educativo, como prática essencialmente dialógica e participativa, mediada pela gestão
compartilhada entre professor, aluno e comunidade dos recursos e processos da informação.
A educomunicação elege a mediação como sendo ponto alto do processo de formação do ser
humano em todos os níveis e nele não cabe só a transmissão, mas sim a transformação do
entorno social (SOARES, 2011, p.25).
45
2.2.4 Comunicação ou extensão
Paulo Freire observou que o homem, como um ser de várias relações, é
constantemente desafiado pela natureza, a quem acaba transformado pela ação do seu
trabalho. O resultado dessa transformação constitui o próprio mundo do homem, o mundo da
sua cultura que se prolonga no mundo da sua história. Logo, como educador, Freire defende a
educação compreendida em sua verdadeira concepção: humanizar o homem para lhe dar os
elementos necessários para a transformação do mundo. Portanto, a ação de um professor na
escola, assim como a do agrônomo no campo (indivíduo que Freire usa para contextualizar
sua reflexão) deve ser a de comunicação ao um ser concreto inserido dentro do seu próprio
contexto histórico e social (FREIRE, 1977, p.11).
Comunicação para Freire é um conceito totalmente antagônico ao conceito de
extensão. E como a palavra adquire sua significação no contexto em que ela é utilizada,
extensão pode ter significados diferentes, como por exemplo, “Esse escritório tem três metros
de extensão” ou “A extensão do termo extensão foi um dos temas analisados na semana de
estudos”. Já no enunciado “Pedro é agrônomo e trabalha em extensão”, explica Freire (1977,
p. 19), o termo agrônomo faz com que se associe a Pedro o atributo agrícola e que exerce uma
atividade agrícola. Pedro exerce profissionalmente uma ação que se dá em uma realidade
agrícola e, portanto, extensionista: a de quem estende algo até alguém (FREIRE, 1977, p. 20).
Uma ação extensionista envolveria, em qualquer setor em que se realize a ação, a
necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir até a “outra parte do mundo”, considerada
inferior, para a sua maneira, “normalizá-la”. Para fazer mais ou menos igual ao seu mundo.
Daí que, em seu campo associativo, o termo extensão significa transmissão, entrega, doação,
mecanicismo, invasão cultural, manipulação e etc. (FREIRE, 1977, p. 22).
“Extensão”, no contexto citado por Freire (1977 p. 24), envolve ações que procuram
transformar o homem do campo em “coisa”, negando sua ação transformadora do mundo.
Esse mesmo conceito de “coisa” insere-se no âmbito da educação por meio da propaganda,
propaganda essa que vem de um mundo totalmente diferente ao mundo do camponês e que o
vê como uma tábua rasa, que recebe a informação e preenche vazios: uma educação bancária.
A “extensão” destaca Freire, pode ser vista como uma invasão cultural, base contrária ao
diálogo, baluarte de uma educação autêntica.
A invasão cultural, como toda invasão, pressupõe a conquista, a manipulação de quem
invade. Em si mesma ela já constitui uma conquista e sempre necessitará de mais e mais
conquistas para manter-se no poder. Para isso utiliza-se de propaganda e de slogans que lhe
46
permitam depositar conceitos e mitos - os instrumentos utilizados pelo invasor para obter seus
objetivos: persuadir os invadidos de que devem ser objetos da sua ação, de que devem ser
presas dóceis de sua conquista.
Pensar em manipulação é pensar que o homem é um ser totalmente ignorante. Se
existe esse pensamento é por que alguém considera ser possível existir pessoas desprovidas de
qualquer conhecimento ou senso crítico. É acreditar que as pessoas mais humildes, por
exemplo, dentro do seu contexto histórico-cultural desconhecem tudo, nada sabem. Essa idéia
contribui para um monólogo, prática contrária a uma educação humanista que necessita da
dialogicidade.
No caso do professor ou do agrônomo-educador que Freire cita, ao transformarem seus
conhecimentos em algo estático, materializado, em algo estendido, eles estarão invadindo a
cultura de seus educandos e serão apenas meros extensionistas. Extensão e invasão cultural
acabam sendo sinônimos de educação bancária. Entretanto, se eles negarem esses conceitos,
estarão negando a manipulação, a invasão ideológica, o monólogo e vivenciaram o dialógico,
vivenciaram a transformação do homem, fruto de uma efetiva educação humanista.
O termo extensão não corresponde a um que-fazer educativo libertador. Por mais que
se possa acreditar nas intenções educativas de um agrônomo-professor, como exemplifica
Freire, é inegável que uma tarefa fundamental do extensionista é a persuasão. O homem do
campo é persuadido a aceitar a propaganda que lhe é ofertada. E a persuasão não corresponde
a uma ação educativa. A educação só é verdadeira quando encarna a busca permanente que
fazem os homens, uns com os outros, no mundo em que e com quem estão (FREIRE, 1977, p.
23).
Os termos persuadir e propaganda aparecem conciliados com a conotação fundamental
que, do ponto de vista semântico, se encontra no termo extensão. Por conseguinte jamais eles
poderiam ser conciliáveis com o termo educação, termo esse entendido como uma prática
libertadora (FREIRE, 1977, p. 23).
Aos trabalhadores rurais não se deveria persuadi-los a aceitar a propaganda, que,
independente de seu conteúdo - comercial, ideológico ou técnico - é sempre “domesticadora.”
O objetivo fundamental do extensionista, no seu trabalho de extensão, é tentar fazer que os
seus conhecimentos sejam substituídos pelos conhecimentos do grupo o qual ele tenta
“ensinar” (FREIRE, 1977, p. 24).
O educador não pode aceitar a “domesticação” dos homens. Sua tarefa, portanto, está
relacionada ao conceito de comunicação, não ao de extensão, que como se observa ao estudar
47
seu campo “associativo” de significação, denota uma incompatibilidade com uma ação
educativa de caráter libertador (FREIRE, 1977, p. 25).
Educar e educar-se, na prática da liberdade, não significa estender algo desde a “sede
do saber” até a “sede da ignorância” para “salvar” com este saber àqueles que a habitam.
Educar e educar-se, na prática da liberdade, refere-se à tarefa daqueles que sabem que pouco
sabem de algo e assim chegar a saber mais, em diálogo com aqueles que, quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber
que pouco sabem, possam igualmente, saber mais (FREIRE, 1977, p. 25).
Conhecer, na dimensão humana, qualquer que seja o nível em que se dê, não é o ato
através do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os
conteúdos que outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença
curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ação: a sua ação transformadora sobre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a
reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece
conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os
condicionamentos a que está submetido seu ato (FREIRE, 1977, p. 27).
Conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E somente como sujeito, que o homem
pode realmente conhecer. É por isso que no processo de aprendizagem, lembra Freire (1977,
p. 28), só aprende de maneira verdadeira aquele que se apropria do aprendido, transformandoo em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar
o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas. Ao contrário, aquele que é
“enchido” por outro de conteúdos cuja inteligência não percebe; de conteúdos que
contradizem a forma própria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende.
2.3 A Química em uma escola que não encanta e que não transforma
Entendemos a Química como uma ciência que transita facilmente em todas as áreas do
conhecimento humano. Desde os primórdios da humanidade o homem utiliza-se de técnicas
químicas que favorecem a vida em um mundo hostil. O homem sempre buscou retirar da
natureza materiais e transformá-los para o seu próprio bem-estar. Portanto, a Química como
ciência da vida precisa ser melhor compreendida em todos os seus aspectos, sejam eles,
sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e ambientais.
O ensino de Química na EJA assume um papel ainda mais relevante, uma vez que a
maioria desses educandos já são trabalhadores e cidadãos atuantes na sociedade. Entendemos
48
que instrumentalizá-los com conceitos químicos concretos para que eles possam questionar e
decidir, e com essas ações buscar a concretização de uma sociedade humanista, deve ser uma
preocupação constante do educador químico. Se assim o fizer estará afirmando a educação
libertadora, afirmando a comunicação e negando a extensão.
O homem, lembra Freire (1977, p. 65), é um ser totalmente social que ao ser desafiado
pela natureza a transforma com o seu trabalho e o resultado dessa transformação constitui o
seu mundo. Contudo, a escola que receberá os educandos da EJA, em sua maioria é uma
escola “extensionista” onde o professor estende de maneira gentil e doce todo o seu
conhecimento e seus alunos de maneira dócil, o assimilam. Não existe nessa relação o
contexto do aluno. Não existe nessa interação o seu mundo histórico, social e político,
aspectos esses que no ensino da Química são de extrema importância. Processos químicos
utilizados na metalurgia de diversos metais, fabricação e coloração de vidros, fabricação de
cerâmica - inclusive vitrificada, coloração de tecidos, uso de pigmentos inorgânicos,
fabricação de tintas, produção de carvão vegetal e fermentação de licores e outras bebidas são
exemplos da importância de conhecer e entender a Química como uma ciência que se
confunde com, ou melhor, faz parte da história da humanidade.
Uma simples transmissão de conceitos químicos faz com que os educandos criem em
suas mentes o conceito de que a “Química” foi criada por alguém ou por alguma coisa. Essa
construção errônea produz frases como: pão sem química, totalmente natural ou ainda sem
química! Essa visão desconectada da realidade é observada e combatida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de Química:
Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de
comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Dessa
forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral
da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo contemporâneo.
Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se enfatizar
os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, na água e no solo
(BRASIL, 2000, p. 30).
Essa escola extensionista, ao final do ciclo cobra na forma de “avaliações” aquilo que
foi depositado no aluno. Não existe o sujeito que pensa, que avalia, que discute, que
problematiza. O conhecimento científico é transmitido de forma linear. A ciência é pensada
como um grande achado de cabeças privilegiadas que em algum momento das suas vidas
decidiram “descobrir” soluções ou inventos maravilhosos que nos ajudam a viver. A escolha e
a transferência desses conhecimentos, desses conteúdos, são feitas sem qualquer diálogo com
os educandos. A realidade deles em nenhum momento é considerada. Existe nessa linearidade
49
de conhecimentos uma verdadeira invasão cultural. O aluno é considerado um ser ignorante,
desprovido de qualquer conhecimento e, portanto, sua domesticação é perfeitamente
justificável. Não é permitido pensar. Essa linearidade assim o faz. Existe uma emissão de
conceitos, prontos, acabados e verdadeiros, portanto esses conceitos serão aceitos e recebidos
de forma direta e inquestionável. Por que a ciência é assim e será assim. O mundo social e
humano não é considerado nessa situação. Não existe a comunicação.
É importante aqui a delineação de Martín-Barbero do conceito de “destempo” a partir
da distinção entre os três tipos de cultura propostos pela antropóloga americana Margaret
Mead:
[...] a pós-figurativa, em que os jovens aprendem primordialmente através
dos adultos, a cofigurativa, que tem como modelo norteador a conduta dos
contemporâneos, na qual tanto jovens como adultos aprendem na conjuntura
das relações sociais em que estão envolvidos; e a pré-figurativa, em que os
adultos também aprendem com os jovens, quando os pares substituem os
pais, promovendo uma ruptura de gerações sem precedentes (MARTINBARBERO apud SOARES, 2011, p. 24).
Baseado nessa distinção observa-se que a partir dos anos 1960 instaura-se uma ruptura
entre as gerações e emerge uma cultura pré-figurativa em que os pares substituem os pais.
Fica evidente, portanto, já um destempo da educação que evidencia a necessidade de criar
novos modelos de relação pedagógica e comunicativa para que os adultos ensinem “não o que
os jovens devem aprender, mas como fazê-lo; e não como devem comprometer-se, mas qual é
o valor do compromisso” (SOARES, 2011, p. 24).
Passada a primeira década do século XXI e ainda no contexto da educação, as
tecnologias de informação e comunicação marcam mudanças significativas em termos de
elaboração, uso e disseminação de conteúdos e não entanto a comunicação pedagógica
continua apoiando-se no texto impresso e na transmissão de conteúdos reconstituíveis
valendo-se de um modelo mecânico de leitura unívoca e passiva em que a dialogicidade - que
implica a descentralização da palavra autorizada e a transformação das relações sociais
internas do ambiente educacional - não é compreendida (SOARES, 2011, p. 24).
Esse destempo é ainda mais evidente no contexto da EJA.
Entendemos que os
processos de comunicação por meio da Internet e na Web propiciam modos de colaboração e
de interação que contribuiriam para que o aluno dessa modalidade educacional - que já traz
um conhecimento de mundo e valores construídos ao longo de sua vida - participasse
efetivamente no seu processo de aquisição do conhecimento culturalmente construído. Se as
tecnologias de informação e comunicação, evidentes instauradoras de novos espaços de
50
comunicação e de novas velocidades, no ambiente pedagógico geral são vistas com
desconfiança por mexerem com tradições herdadas e consolidadas através do tempo, no
ambiente EJA, observamos que não são sequer vistas.
O que-fazer educativo de uma instituição da EJA está impregnado de atitudes que
afastam os educandos da escola e quando a frequentam recebem uma educação extensionista,
domesticadora, culturalmente invasora em que a predominância do monólogo é evidente.
Ignora-se a realidade do aluno. Produzem-se materiais com conteúdos distantes do seu
contexto histórico-social. Perpetuam-se escolas que ainda trabalham com o verbo no passado.
Horários rígidos, aulas expositivas cansativas e descontextualizadas. Provas verificadoras do
pretenso conhecimento adquirido. Conhecimento extensivo, professor extensionista. Uma
realidade que precisa ser renovada.
O conhecimento químico está presente desde o domínio do fogo pelo homem
primitivo e observa-se no uso cotidiano de produtos químicos, nas inúmeras influências e
impactos no desenvolvimento dos países, que podem gerar problemas ambientais, sociais,
éticos, políticos e econômicos. A qualidade de vida da humanidade está relacionada com as
aplicações tecnológicas e com as decisões tomadas por pessoas. Nesse sentido é necessário
saber como utilizar as substâncias no dia-a-dia. Certamente não é necessário ter
conhecimentos específicos de Química, mas é importante ter um conhecimento mais amplo,
como por exemplo, saber que a fibra sintética que está na roupa é o nylon ou então saber que
o ácido acetil salicílico é o principio ativo da aspirina ou do melhoral. A Química do ensino
médio não pode ser ensinada como um fim em si mesmo, mas sim uma Química
contextualizada, cidadã, onde o foco do ensino seja a preparação do aluno para o exercício
pleno da sua cidadania em sociedade (SANTOS; SCHNETZLER, 2003, p. 47, 50).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Química ressaltam a necessidade e a
importância de um ensino de Química contextualizado, buscando uma formação mais cidadã
para os educandos da EJA/EM:
Nunca se deve perder de vista que o ensino de Química visa a contribuir para
a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de
conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da
interação do indivíduo com o mundo. Consegue-se isso mais efetivamente ao
se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito com exemplos mais
gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional
(BRASIL, 2000, p. 38).
O educador químico deve evitar a rígida sequência de conteúdos historicamente
consagrados que não desperta nenhum interesse no aluno, e que indubitavelmente gerará a
famosa pergunta de “Para que estudamos isso?” (LEAL, 2010, p.7). Entendemos que os
51
sujeitos são capazes de emitir opinião, portanto, são capazes de produzir suas próprias práticas
sociais mediadas através da interação interpessoal e podem até modificar estruturas sociais do
seu próprio cotidiano.
Na ação comunicativa, dois sujeitos são capazes de se relacionar, chegar a um
entendimento, negociar suas ações compartilhadas e seus mundos objetivo, social e subjetivo
acabam interagindo e afirmando a comunicação dialógica. A busca por esse entendimento tem
como base central a argumentação, onde se deve ouvir aquilo que os outros têm a dizer, sem
tomar a fala do outro como retórica. Na dialogicidade, na ação comunicativa não se busca a
argumentação em favor do poder, da dominação do outrem (FRANZI et al, 2009).
Consideramos, por conseguinte, que a mediação na ação pedagógica deve procurar
evitar que o aluno da EJA continue recebendo conteúdos de maneira tradicional, onde não é
ensinado a aprender e não é preparado para entender o seu compromisso com o
desenvolvimento social e cultural do seu entorno.
É importante oferecer aos alunos da EJA, que por motivos diversos não concluíram
seus estudos nas fases etárias convencionadas, um ensino em que a comunicação prevaleça e
se negue a extensão.
Os sujeitos da EJA já estão inseridos, na maioria das vezes, em
segmentos da sociedade - de forma totalmente diferente de uma criança, por exemplodesempenhando papéis como cidadãos atuantes. Assim, a escola que os recebe deve idealizar
uma educação que atenda as suas necessidades específicas, que os acolha e encante e onde, a
partir desse encantamento, os transforme, os torne homens do mundo, e lhes devolva, o que
em muitos casos, lhes foi furtado: a sua cidadania e a sua dignidade.
52
3. EXAME NACIONAL PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIA DE JOVENS E
ADULTOS: MATERIAL DIDÁTICO DE QUÍMICA
A educação é direito subjetivo. Todos têm direito a ela, mas a maneira com esse
direito é exercido no contexto aqui abordado - a modalidade de ensino denominada Educação
para Jovens e Adultos - deve ser pensada, analisada, questionada e refletida por todos
educadores comprometidos com uma educação libertária, uma educação democrática e de
qualidade para todos.
A EJA recebe jovens e adultos, indivíduos esses com características bem definidas,
pois são sujeitos já inseridos no cenário do mundo do trabalho, do mundo social, econômico,
histórico e político que por motivos diversos não puderam completar os anos da Educação
Básica em idade apropriada e que agora precisam ou querem a conclusão desse ciclo.
Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§ 1 Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames
(BRASIL, 1998, p. 35).
Além de poder cursar seus estudos complementares em uma escola de EJA, com
presença obrigatória, ou não, o educando pode também obter um certificado de conclusão do
ensino fundamental ou médio fazendo o Exame Nacional para Certificação de Competência
de Jovens e Adultos (ENCCEJA) instituído em 14 de agosto de 2002 pelo então ministro da
Educação, Sr. Paulo Renato de Souza. O ENCCEJA nasce com a proposta de:
I – construir uma referência nacional de auto avaliação para jovens e adultos
por meio de avaliação de competências e habilidades, adquiridas no processo
escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais;
II – estruturar uma avaliação direcionada a jovens e adultos que sirva às
Secretarias da Educação para que procedam à aferição ao reconhecimento de
conhecimentos e habilidades dos participantes no nível de conclusão do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos termos do artigo 38, §§ 1º e 2º
da Lei 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);
III – oferecer uma avaliação para fins de classificação na correção do fluxo
escolar, nos termos do art. 24, inciso I alínea “c” da Lei 9394/96;
IV – consolidar e divulgar um banco de dados com informações técnico
pedagógicas, metodológicas, operacionais, sócio econômicas e culturais que
possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da educação de
jovens e adultos e dos procedimentos relativos ao Encceja.
V – construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado à avaliação
de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos (INEP, 2002a, p. 12).
53
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é
responsável pela elaboração da prova e do material didático idealizado para auxiliar
professores e alunos na empreitada de obter a certificação de conclusão da escolarização
básica. O material é composto pelo Livro Introdutório (Documento Básico), o Livro do
Professor e o Livro do Aluno3 (INEPa, 2002, 14).
A certificação favorece inúmeros educandos da EJA, mas principalmente, àqueles que
necessitam dessa comprovação para poder inserir-se no mercado de trabalho.
A questão
aqui, portanto, não é discutir se é correto ou não permitir que um aluno da EJA faça uma
prova para obtenção da certificação sem a obrigatoriedade de estar matriculado em uma
escola da EJA, mas observar que o único material didático elaborado para o ensino médio da
EJA é precisamente o material preparado para o ENCCEJA.
3.1. Livro Introdutório
Figura 1- Capa do livro introdutório do ENCCEJA
O Livro Introdutório está dividido nos capítulos: As bases Educacionais do
ENCCEJA, Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA, Áreas do conhecimento
contempladas no ENCCEJA, Matrizes que estruturam as avaliações, Características
operacionais, Portaria n° 2270 e Portaria nº 77 do INEP (INEPa, 2002).
No capítulo 1 do Livro Introdutório abordam-se os pressupostos teóricos para a
criação do ENCCEJA. Destaca-se a argumentação do INPE sobre a ampliação da escolaridade
dos brasileiros a partir de dados do censo de 2000 do IBGE. Os resultados obtidos no censo
identificam que a frequência à escola das crianças entre 7 e 14 anos chegou a 94,9% e,
3
http://portal.inep.gov.br/web/encceja/materiais-para-estudo
54
portanto, a escolarização para essa faixa etária da população constitui-se em uma realidade
em todo o pais, isto é, o acesso à escola já é um direito de todos. Contudo, reconhecesse que
existe ainda uma enorme quantidade de pessoas que não concluíram os seus estudos:
Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e adulto que carece
da formação fundamental. Segundo o referido Censo, 31,2% da população
brasileira com mais de 10 anos de idade tem apenas até 3 anos de estudo;
logo, cerca de um terço dos brasileiros (mais de 50 milhões de pessoas) não
concluíram nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidadãos
que não tiveram possibilidades de completar seu processo regular de
escolarização, em sua maioria, já são adultos, inseridos ou não no mundo do
trabalho, e têm constituído diferentes saberes, por esforço próprio, em
resposta às necessidades da vida (INEP, 2002a, p. 11).
Para poder atender essa demanda justifica-se no Livro Introdutório a criação de
mecanismos como o ENCCEJA, avaliação essa baseada nas teorias de Jean Piaget e de Paulo
Freire, pensadores que consideram necessário promover instrumentos pedagógicos que
busquem aprimorar o desenvolvimento da inteligência e a consciência crítica de todos os
envolvidos no processo educativo. A interação social e o diálogo dos sujeitos constituem-se,
portanto, em formas autênticas de construção da inteligência e da consciência crítica dos
educandos (INEP, 2002a, p. 28).
Na realidade vivenciada no âmbito da educação observa-se que a maioria dos exames
ainda é formatado em um currículo livresco, sem nenhuma contextualização, um exame que
prima pela simples devolução de um conhecimento pretensamente passado pelo professor e
supostamente adquirido pelo educando. Já a proposta ENCCJA, segundo cita o Livro
Introdutório, busca romper com esse modelo ultrapassado e descontextualizado. O exame
procura atender os fundamentos político-pedagógicos expressos na LDB, com ênfase nas
Diretrizes, Parâmetros e outros referenciais como, por exemplo, o documento base do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM).
No caso específico dos alunos do EJA/EM além da certificação, espera-se que eles
continuem seus estudos. Assim a avaliação é concebida como uma forma de dar ao aluno da
EJA/EM condições para que ele possa decidir por essa continuidade ou não. O
ENCCEJA/EM é baseado em competências cognitivas básicas como o domínio da linguagem,
a compreensão dos fenômenos, a seleção e organização de fatos para uma resolução de
problemas utilizando para isso a argumentação e a proposição de fatos e dados.
Nos capítulos seguintes do Livro Introdutório do ENCCEJA são detalhados eixos
conceituais que dão norte ao exame, as áreas do conhecimento (língua portuguesa, língua
estrangeira moderna, matemática e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias e
55
ciências da natureza e suas tecnologias), as matrizes que estruturam as avaliações, as
características operacionais e as portarias que regulamentam o ENCCEJA.
No contexto do ensino de Química, o Livro Introdutório destaca que o seu aprendizado
visa possibilitar ao educando [...] “apropriar-se dos conhecimentos da Química para
compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenções científicas
tecnológicas no mundo contemporâneo” (INEP, 2002a, p. 130). Procura-se avaliar, portanto,
se o aluno consegue mobilizar conhecimentos químicos para interpretar e para intervir em
situações do seu cotidiano.
3.2. Livro do Professor e Livro do aluno
Figura 2. Livro do professor e do aluno-ENCCEJA
Os livros do Professor e do Aluno (aqui abordados em conjunto, pois eles se
complementam) seguem as orientações das diretrizes curriculares nacionais para o ensino
médio. Para o desenvolvimento de competências e habilidades dos educandos eles estão
divididos em áreas de conhecimento.
A parte denominada de “Ciências da Natureza e suas Tecnologias” é o objeto de
análise deste capítulo porque compreende a Física, a Biologia e a Química. Elas se relacionam
com o intuito de levar o aluno a perceber as estreitas relações existentes entre essas três áreas.
Nos nove capítulos que constituem o livro de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, a
interdisciplinaridade e a abordagem do conteúdo por meio de situações problemas são a tônica
do livro. Os nove capítulos se relacionam entre si permitindo que o aluno não tenha uma visão
fragmentada da ciência.
O capítulo 1, A Ciência como Construção Humana, procura levar o aluno a
compreender que o conhecimento científico foi e é construído ao longo do tempo atendendo
56
as transformações da sociedade, formada de acordo com as suas heranças culturais. No Livro
do Professor destaca-se a primeira competência que será trabalhada nesse capítulo:
compreender as ciências como construções humanas, relacionando o desenvolvimento
científico ao longo da história com a transformação da sociedade.
Para o desenvolvimento da competência sugerida ao primeiro tópico e mantendo o
princípio da interdisciplinaridade e da aprendizagem baseada em fatos do cotidiano do aluno,
a competência acima descrita dá lugar às seguintes habilidades:
 Identificar transformações de ideias termos científicos tecnológicos ao
longo de diferentes épocas entre diferentes culturas.
 Utilizar modelo explicativo de determinada ciência natural para
compreender determinados fenômenos.
 Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou
outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
 Confrontar diferentes interpretações de senso comum e cientificas sobre
práticas sociais, como formas de produção e hábitos pessoais como higiene e
alimentação.
 Avaliar propostas políticas em que conhecimentos científicos ou
tecnológicos estejam a serviço da melhoria das condições de vida e da
superação das desigualdades sociais (INEP, 2002b, p.121).
No Livro do Aluno um texto mostra aos educandos aquilo que será estudado. Observase e nele a articulação das habilidades citadas anteriormente.
O capítulo I – “A ciência como construção humana” - se divide nos itens o nosso diaa-dia com ciência e tecnologia; os sinais da ciência; os usos da ciência e por último a
circulação e a difusão da ciência. O primeiro item, por exemplo, é trabalhado a partir da
constatação das facilidades que o ser humano tem nos dias de hoje. Observa-se como o
indivíduo ao chegar a casa, depois de um dia exaustivo de trabalho, pode ver televisão, tomar
uma bela ducha no chuveiro elétrico ou a gás, ou ainda utilizando a energia solar, isto é,
usufruir das facilidades que a vida moderna oferece.
Logo o aluno é levado a pensar de que maneira o homem chegou a um estágio
tecnológico tão evoluído. Suas reflexões são alicerçadas com textos que mostram a evolução
da ciência, como ela foi sendo construída pelos nossos antepassados e como essa construção
nem sempre foi simples. Mostram-se os percalços e como muitas vezes o acaso e as
necessidades da época contribuiriam com o desenvolvimento.
Em resumo, o primeiro capítulo procura dotar o educando com um mínimo de
habilidades que o capacitem a utilizar e compreender os conceitos científicos atuais e, por
meio da contextualização de fatos do cotidiano do aluno e ainda dando destaque para a
57
questão histórica e social da humanidade, perceber de que maneira o homem chegou a tal
nível de conhecimento.
No segundo capítulo – “O papel das tecnologias no mundo contemporâneo”- a
proposta é de entender que a vivência do educando é recheada de experiências sociais e
culturais que devem ser aproveitadas. Procura-se, portanto, aproveitar essas experiências e
conduzir o aluno a uma re-elaboração desse conhecimento para que ele possa então intervir no
seu próprio cotidiano. Por meio de textos e atividades o aluno poderá refletir sobre a
importância e a necessidade de conhecer as Ciências, não como vilãs, mas sim como aliadas à
sua vida.
No terceiro capítulo – “A tecnologia em nosso dia-a-dia” - abordam-se os aspectos
relativos à evolução tecnológica alcançada nos últimos cinquenta anos, base para tratar dos
problemas cotidianos de muitos alunos da EJA. O tema escolhido é a eletricidade, e a partir
dele é oferecido ao educador um leque amplo de trabalho em conjunto com conteúdos de
outras áreas do conhecimento, abordando, por exemplo, assuntos ligados a produtos químicos,
medicamentos e etc.
No capítulo 4 - “Assim caminha a Humanidade” - encontram-se vários temas
“pertencentes” à Química: reciclagem do alumínio, demanda bioquímica de oxigênio (DBO),
pressão máxima de vapor (propriedades coligativas), poluentes da água, entre outros assuntos.
De um modo geral sugere-se uma discussão sobre a questão dos recursos naturais, tema
importante e presente na vida de todos.
Com a temática da água e a biotecnologia o capítulo todo vai sendo desenvolvido para
que o educando da EJA possa entender que o homem sempre esteve à procura de novos
materiais para o seu bem-estar e que, no entanto, essa procura por uma vida melhor pode
trazer consequências indesejáveis. A proposta então é como aliar, como fazer para que a
busca e a preservação dialoguem em prol de uma convivência pacífica.
No capítulo 5 – “As condições de saúde no Brasil” - o objetivo é trabalhar o
conhecimento biológico do corpo humano, mas envolvendo também a questão de saúde como
uma interação mais ampla que se estabelece com os meios culturais, sociais e econômicos.
Dentro dessa concepção, saúde não é apenas a ausência de doenças, saúde está associada a
todos esses fatores.
A Biologia, a Química, a Matemática e a Física estão inter-relacionadas
para conduzir o aluno a formular uma concepção mais próxima daquilo que normalmente se
chama de ciência e utilizá-la como uma ferramenta poderosa na busca de soluções para
problemas que posam surgir no decorrer de sua vida.
58
O capítulo 6 – “Em busca do conhecimento: o fazer científico” - procura desenvolver a
competência que relaciona o entendimento dos métodos científicos e seus procedimentos
particulares. O texto inicial apresenta de forma sucinta como o homem através dos tempos
trabalha as questões relacionadas à ciência e como, muitas vezes, quando não se conseguia
explicar cientificamente alguns fenômenos naturais, o sobrenatural e o espiritual davam conta
dessas explicações.
Os textos de jornais, de revistas e de websites em Internet, tabelas e gráficos usados no
material, constituem-se em ferramentas em mãos dos alunos e devem ser entendidas ou
decodificadas para a compreensão das suas próprias vidas. Os desafios propostos permitem
mostrar a relação entre o fazer científico e o cotidiano dos alunos. Observar, argumentar,
errar, corrigir, pesquisar, examinar, examinar e dialogar são momentos importantes na
construção do conhecimento e na vida dos educandos. No item investigando alimentos, por
exemplo, trabalha-se a problemática dos alimentos industrializados analisando suas
características químicas e biológicas, bem como a relação social e de saúde que envolve os
alimentos.
O capítulo 7 – “Conhecimentos físicos e a vida atual” - trabalha com os conceitos
físicos relacionados à mecânica, à termodinâmica e à energia de maneira contextualizada
partindo de situações cotidianas para chegar ao conceito científico. Como exemplos são
abordadas questões relativas às tecnologias dos motores elétricos, à produção de energia e às
suas formas de transmissão.
O capítulo 8 – “Química, natureza e tecnologia” – tem a proposta de permitir ao
educando “Apropriar-se dos conhecimentos da Química para compreender o mundo natural e
para interpretar, avaliar e planejar intervenções científico-tecnológicas no mundo
contemporâneo” (INEP, 2002, p. 236). Os assuntos abordados são aqueles que tratam dos
mais variados processos de transformação da matéria, a produção de novos materiais, o
envolvimento energético dos processos e as questões ambientais que envolvem o descarte de
materiais no ambiente. As habilidades que se procura trabalhar são
Reconhecer e utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar
materiais, substâncias e transformações químicas e para identificar suas
propriedades;
-Caracterizar materiais, substâncias químicas. Identificando propriedades,
etapas, rendimentos e taxas de obtenção e produção e implicações sociais e
econômicas;
-Identificar implicações ambientais e/ou econômicas na produção ou no
consumo de eletricidade, dos combustíveis ou recursos minerais, em
situações que envolvam transformações de energia (a partir do petróleo,
carvão, biomassa, gás natural e dispositivos, como pilhas e outros tipos de
baterias);
59
-Relacionar a importância social e econômica da eletricidade, dos
combustíveis ou recursos minerais, identificando e caracterizando
transformações químicas e energia envolvendo fontes naturais (como
petróleo, carvão, biomassa, gás natural e dispositivos como pilhas e outros
tipos de baterias), identificando riscos e possíveis danos decorrentes da sua
produção e uso;
-Analisar propostas de intervenção ambiental aplicando o conhecimento
químico, observando riscos e benefícios (INEPb, 2002, p. 264).
O tema gerador para o desenvolvimento do capítulo 8 é um recurso natural, o cobre.
A partir dessa escolha criam-se situações problemas que permitem costurar os conceitos
químicos em paralelo ao caminho do cobre, isto é, desde a sua extração da natureza até o seu
retorno à natureza, para que o aluno possa assim estabelecer relações entre ciência e
tecnologia.
A primeira situação problema está fundamentada na idéia de que o cobre, sendo um
recurso natural, pode ser extraído, transformado e utilizado pelo homem em diferentes objetos
e situações do seu cotidiano. O percurso elaborado para o estudo possibilita ao aluno construir
conceitos químicos relativos às transformações químicas partindo das evidências visuais, tais
como, a liberação de gás, percepção de cheiros característicos, mudanças na coloração das
soluções e complementando com observações microscópicas.
A segunda situação-problema é formulada pensando em aproximar os alunos à
representação da linguagem científica. A partir da questão de como são representadas as
substâncias na linguagem científica,
o aluno aprende a representar as substâncias e as
transformações químicas. Já questões sociais, políticas e ambientais que a extração e o uso do
cobre podem provocar no meio ambiente são abordadas em uma terceira problematização.
A quarta situação-problema responde à pergunta de como o homem encontra o cobre
na natureza e de como ele o utiliza e procura levar a reflexões de que não basta só
conhecimento para a extração do minério de cobre. Também é necessário melhorar a
qualidade do metal para seu uso em diversos tipos de objetos. Desta forma, a quinta situação
problema é formulada a partir da pergunta: como obter cobre com pureza de 99,9% necessária
para produzir fio elétrico? (INEPc, 2006, p. 245).
A questão energética tem sido debatida de maneira frequente no Brasil. Vale lembrar
que no primeiro capítulo do livro do aluno o assunto energia é abordado levando em
consideração o “apagão” ocorrido em nosso país em 2001. Na sexta situação problema esse
assunto é abordado a partir das indagações: Quais têm sido as fontes de energia que o homem
tem utilizado? Qual é a fonte de energia na metalurgia do cobre? (INEPc, 2006, p.253).
60
Na última situação-problema, enunciada a partir da pergunta sobre quais são as
implicações ambientais do processo metalúrgico do cobre e de seu descarte no ambiente, a
discussão foca-se na poluição ambiental decorrente do processo metalúrgico do cobre, mais
especificamente na produção de dióxido de enxofre, um dos causadores da chamada chuva
ácida. O descarte de matérias que podem causar danos à natureza tem como objetivo destacar
o final da trajetória do cobre que pode, invariavelmente, terminar na natureza ou então ser
introduzido na cadeia produtiva através da reciclagem (INEPb, 2002, p. 161).
O capítulo 9 –“Biodiversidade e meio ambiente” – propõe possibilitar o aluno a
“Apropriar-se dos conhecimentos da biologia para compreender o mundo natural e para
interpretar, avaliar e planejar intervenções científico-tecnológicas no mundo contemporâneo”
(INEPb, 2002, p. 163). Os níveis de organização e a diversidade da vida, as interações
biológicas e ambientais que foram e são produzidas pelo homem ao longo dos tempos são
abordados na tentativa de mostrar ao aluno que as transformações produzidas no meio
ambiente são resultados da atividade humana e que conceitos como natureza e sociedade não
são antagônicos e sim complementares.
O capítulo está dividido em duas partes: biodiversidade e o meio ambiente. Esse dois
temas são desenvolvidos por meio de situações problemas onde o aluno acaba por construir os
conceitos inerentes ao assunto e propõe soluções para o tema colocado. A intenção do
capítulo é estimular o estudante a entender o mundo natural e compreender a linguagem que a
biologia utiliza para representar os fenômenos naturais por meio da interpretação de dados, de
gráficos, pela comparação de textos argumentativos e propor intervenções elaboradas nos
conceitos estudados (INEPb, 2002, p. 163).
A análise do material preparatório para o Exame Nacional de Certificação de
Competências de Jovens e Adultos do ensino médio disponibilizado pelo Ministério da
Educação, em particular do livro Ciências da Natureza e suas Tecnologias que compreende a
Física, a Biologia e a Química, mostra que ele está estruturado por meio de temas geradores e
de situações problemas que podem efetivamente propiciar ao aluno exercer um papel de
protagonista no seu processo de ensino-aprendizagem.
O material do aluno, em todos os capítulos, procura assegurar as competências e
habilidades necessárias para um aprendizado que privilegie o ensino e não valorize somente a
mera aferição do conhecimento supostamente apropriado. Nesse sentido, o material ofertado
ao aluno procura garantir um aprendizado ativo por meio de atividades significativas para o
educando que avancem para além de uma mera observação de medidas ou a simples
verificação de verdades científicas (INEPb, 2002, p. 53).
61
No livro do professor o educador é orientado a entender que os assuntos tratados em
cada capítulo não se esgotam apenas com o estudo desse material sendo permitido e desejável
o uso de livros didáticos ou consultas na Internet como ferramentas úteis para o
aprofundamento dos assuntos estudados (INEPb, 2002, p. 164).
No ensino de Química percebe-se a preocupação por considerar o contexto social do
aluno como objeto importante do processo de aprendizagem e para o desenvolvimento e
aquisição de conhecimentos.
Pensar a Química de forma multidisciplinar, tentando a abordar todos os aspectos
inerentes à ciência, os aspectos humanos, sociais, políticos e históricos e então trabalhar com
o educando a partir desse pressuposto, torna a ciência muito mais atrativa e muito mais
próxima do aluno, fazendo que o educando realmente se aproprie do conhecimento em seu
beneficio e no da sociedade como um todo. Ele deve perceber a Química como uma ciência
que, ao lado de todas as outras ciências, simplesmente procura entender os fenômenos
naturais para que o homem, a partir dessa compreensão, consiga viver de forma pacífica com
o mundo de maneira geral.
Percebe-se, no entanto, que embora o material tenha a proposta de uma preparação
para a aquisição da certificação sem a necessidade de orientação de um educador, a estrutura
dele sugere sim a necessidade da intervenção mediadora de um professor.
Paulo Freire (2011, p. 116) aborda a questão da mediação e a educação
problematizadora apresentada como uma educação do homem e não uma educação das coisas.
Para essa educação, Freire destaca o diálogo como sendo o eixo central, pois a palavra é o ato
libertador do ser humano. A palavra tem o sentido da realidade. A palavra é a dimensão da
ação e a dimensão da reflexão, sem dimensão da ação tem-se o verbalismo, sem a reflexão o
ativismo. A palavra é um ato libertador, portanto a palavra verdadeira pode transformar o
mundo (FREIRE, 2011, p.107).
O diálogo é uma exigência necessária e essencial entre as pessoas que se solidarizam
com o mundo a ser transformado e humanizado. “O dialogo é o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu”
(FREIRE, 2011, p.109).
A dialogicidade entre educador e educando não se inicia quando o educador se
encontra com os educandos em uma situação de transmissão de um assunto, essa
dialogicidade deve ser estabelecida quando o educador pergunta aos seus educandos qual será
a base do diálogo. Em que assunto, de que maneira o diálogo será estabelecido. Esse
62
questionamento deve ser à base de um conteúdo programático desenvolvido junto dos seus
alunos (FREIRE, 2011, p.109).
Ao analisar sob o prisma das considerações de Paulo Freire o material descrito neste
capítulo percebe-se que ele pode ser usado pelo professor de Química em uma escola de EJA
não somente como recurso preparatório para obtenção da certificação de conclusão do ensino
médio, mas também durante um ano letivo. Caberá ao professor procurar de maneira
constante a mediação entre material, aluno e professor, entre aluno, material, professor e o
mundo. Caberá ao professor fazer do dialogismo e da mediação sua prática pedagógica.
Ao trilhar o caminho de uma educação libertária, dialógica, as abordagens pedagógicas
aparecem no material pedagógico citado como temas geradores que oferecem aos educandos
situações de contradições básicas, existenciais, sócias e culturais. Esses temas geradores
devem direcionar diálogos que incluam a visão do educador e a visão dos alunos. É nessa
realidade mediatizadora que educadores e educandos poderão acompanhar o conteúdo
programático. Os temas geradores propostos no material didático analisado podem ser
adequados à realidade da comunidade em que a instituição da EJA está inserida para serem
analisados e discutidos buscando alinhavar o conhecimento popular com o científico,
possibilitando assim a ampliação do conhecimento do aluno que poderá propor soluções e
intervir na realidade da sua comunidade.
63
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conhecimento socialmente construído encontra-se em distintos espaços, reais e, após
o advento da Internet e nela da Web, virtuais. As transformações e implicações que esse
conhecimento propicia na humanidade acontecem com uma rapidez nunca antes observada e,
no entanto, embora propostas como as da reforma curricular para o Ensino Médio já
considerem tais aspectos, elas ainda não contemplam indivíduos que para dar continuidade
aos estudos fora dos prazos convencionados pelos programas de educação devem procurar
projetos como o de Educação de Jovens e Adultos.
Para entender o alcance de um projeto de suplência, no Capítulo 1 traçamos, em um
breve histórico, o percurso que a educação de jovens e adultos tem desenvolvido no Brasil,
destacando as ações governamentais relativas a essa modalidade de ensino.
A prática educacional que o educando da EJA Ensino Médio deveria receber teria que
ser direcionada para o desenvolvimento efetivo das habilidades e das competências
necessárias para sua atuação significativa no âmbito do trabalho e para o efetivo exercício da
sua cidadania. Para isso, é indispensável a participação de um educador que, como mediador
do processo de aquisição do conhecimento, procure constantemente mecanismos que possam
dar conta de ofertar uma educação capaz de conduzir seus alunos a vôos mais altos na sua
vida econômica, social ou política, pois hoje eles não buscam tão somente aprender a ler e
escrever. Eles percebem-se em uma sociedade em constante mudança e entendem que para
inserir-se nela precisam aprender a lidar com a informação.
O ensino de Química nem sempre é muito apreciado pelos alunos de EJA, embora se
trate de uma ciência viva, impregnada da condição humana e que se relaciona com tudo o que
nos cerca.
Compreender os fenômenos químicos e suas implicações éticas, sociais, ambientais e
políticas permite, certamente, uma atuação mais consciente na sociedade. Há, portanto, para
poder efetivar o aprendizado da Química, a necessidade de um acolhimento tanto da
instituição quanto do professor. Um acolhimento que baseado em uma mediação dialógica
permita que professor e aluno construam juntos práticas favorecedoras da compreensão da
Química inserindo-a no cotidiano do homem. O educador químico deve procurar alternativas
mediadoras que permitam que os sujeitos da EJA/EM se beneficiem com uma educação
pautada na perspectiva de uma aprendizagem dialógica em que se afirme a comunicação e se
negue a extensão. Em suma e respondendo ao problema proposto pela pesquisa, uma
64
comunicação estabelecida a partir da interação entre educando, professor e comunidade
escolar mediada pela gestão compartilhada de todos eles.
Nesse sentido, no Capítulo 2 abordamos os conceitos de comunicação, ação
comunicativa e dialogicidade inerentes à perspectiva da aprendizagem dialógica. Tratamos
sobre educação focando-a no eixo da comunicação e sob aspectos relativos a mediação, a
educomunicação e a extensão, e refletimos sobre o ensino da Química em uma escola para
educandos da EJA/EM.
Entendemos que na nossa prática educacional, ao trabalharmos um livro, uma apostila
ou qualquer outro material, deve prevalecer a intenção de que esses recursos se constituam em
instrumentos de diálogo com os nossos alunos, para assim modificar a prática de ensino que
prevalece na EJA/EM, uma prática totalmente oposta à educação dialógica. No Capítulo 3
analisamos o único material didático ofertado pelo Ministério da Educação para o Ensino
Médio e da área do conhecimento em que a Química se insere. A publicação, produzida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), tem como
objetivo auxiliar o aluno da EJA/EM à realização da prova do exame nacional do ensino
médio (ENEM), porém ela pode ser utilizada pelo professor da EJA/EM como material
didático na sua prática pedagógica.
Não se pode esquecer que os sujeitos da EJA são na sua maioria “donos” da sua
própria vida; são trabalhadores, chefes de família, pais, esposos, filhos, e até avôs. Suas
histórias de vida são desconsideradas. Para o sistema educacional vigente eles são meros
palimpsestos, isto é, apaga-se tudo o que já foi “escrito” ao longo da sua trajetória social e
colocam-se sobre eles novos conceitos e novas verdades.
A construção de um aprendizado significativo deve estar acordada, acertada entre as
partes. Os sujeitos da EJA devem e podem ser os autores principais nessa construção:
construção dialógica e democrática. Por fim, acreditamos que é essencial que a comunidade
acadêmica, os educadores da EJA e a sociedade em geral, direcionem seu olhar para os
aspectos relativos ao ensino da modalidade EJA procurando efetivar ações que favoreçam os
processos educacionais dessa ainda significativa parcela da sociedade, para que ela possa
vivenciar uma real inserção social.
Este estudo foi realizado com a consciência de que o trabalho não está concluído e que
outros caminhos devem ser percorridos em pesquisas posteriores.
65
REFERÊNCIAS
ASTOLFI, J-P.; DEVELAY, M. Didática das Ciências, 12.ed. Campinas: Papirus, 2008.
BARBOSA, L.R. Ensino de Ciências entre Jovens e Adultos. Tese de Mestrado – 2003.
BELLO, J. L. P. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História da Educação
no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993. Disponível em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm. Acesso em: 07 jul.2010.
BERGER, C. A pesquisa em comunicação na América Latina. In: Hohlfeldt, Antonio;
Martino L. C.; França, Vera Veiga (org). Teorias da comunicação: conceitos, escolas e
tendências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
BRANDÃO, R. CARLOS. Pesquisa Participante. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/cf88_01.htm Acesso em dezembro de 2011
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de dezembro
de 1996. Editora do Brasil, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5692 de 11 de agosto de
1971. Editora do Brasil, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso
em 08 jul.2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais:
ensino médio/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília:
MEC, SEMTEC, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio. Brasília. 2002.
CACHAPUZ, A; PAIXÃO, F. Mudanças na Prática de Ensino de Química pela Formação dos
Professores em História e Filosofia das Ciências. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 18,
p.31-36, nov. 2003.
CALLEGARI, C. Classes de alfabetização ganham mais alunos adultos. Disponível em:
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/classes+de+alfabetizacao+ganham+mais+alunos+ad
ultos/n1237778212338.html Acesso em dezembro de 2011.
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. RESOLUÇÃO CNE/CEB
Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em 27 jul.2010.
66
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. RESOLUÇÃO CNE/CEB
Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em 27 jul.2010.
CARDOSO, L.A. A; TOSCANO, C. A mediação pedagógica na sala de aula: o papel do
professor na construção do conhecimento. 2011. Disponível em
http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5829_2776.pdf.
DIÁRIO REGIONAL. Grupo ABCD de Jornais Ltda. Edição n° 2333. São Bernardo do
Campo, 2011.
DI PIERRO M .C; JOIA, O; RIBEIRO V. M. Visões da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil. Caderno Cedes, ano XXI, nº 55, novembro de 2001.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. e SCOTT, P..Construindo
Conhecimento Científico na Sala de Aula. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 9, p.3140, maio. 1999.
ECHEVERIA, A; MELLO, I. C; GAUCHE, R. O Programa Nacional do Livro Didático de
Química no Contexto da Educação Brasileira. In: ROSA, M.I.P. e ROSSI, A.V. (Orgs.).
Educação Química no Brasil: Memórias, políticas e tendências-Editora, Campinas: Átomo,
2008.
EZPELETA, J. & ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FILGUEIRAS, Carlos Alberto L. Duzentos Anos da Teoria Atômica de Dalton. Química
Nova na Escola, São Paulo, n. 20, p.38-44, nov. 2004.
FRANZI, J. ET AL. Aprendizagem Dialógica na Educação de Pessoas Adultas: denúncias e
anúncios para a superação de obstáculos e busca do desenvolvimento humano. Educação:
Teoria e Prática. V. 19, n. 33, jul-dez-2009, p. 159-176.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
______________. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira /
prefácio de Jacques Chonchol/. 3. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
______________. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI. M. Educação de Adultos como Direito Humano. São Paulo: ED,L, 2009
GAUCHE, Ricardo e TUNES, Elizabeth. Ética e Autonomia: a Visão de um Professor do
Ensino Médio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 15, p.35-38, maio. 2002.
GASPARIN, João Luis. Uma didática para a pedagogia histórica-critica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007.
GOMES, ANA PAULA. O ensino de Ciências na educação de Jovens e Adultoslimites,desafios e possibilidades. (Tese de Mestrado)– 2004.
67
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Editorial Trotta, 2010.
HOHLFELDT, A. As origens antigas: A comunicação e as civilizações. In: Hohlfeldt,
Antonio, Martino L. C; França, Vera Veiga (org). Teorias da comunicação: conceitos,
escolas e tendências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
INEP. Livro Introdutório: Documento básico: ensino fundamental e médio. Coordenação:
Zuleika Felice Murrie. Brasília: MEC: INEP, 2002a.
INEP. Ciências: ciências da natureza e suas tecnologias: Livro do professor: ensino
fundamental e médio / Coordenação: Zuleika Felice Murrie. Brasília: MEC: INEP, 2002b.
INEP. Ciências humanas e suas tecnologias: livro do estudante : ensino médio /
Coordenação Zuleika de Felice Murrie . — 2. ed. — Brasília : MEC : INEP, 2006c.
JUSTI, R. DA SILVA E RUAS, REJANE MITRAUD. Aprendizagem de Química. Química
Nova na Escola, São Paulo, n. 5, p.24-27, maio. 1997.
LABEGALINI, A. C. F. B. A relação entre compreensão conceitual e técnica operatória
no ensino de números racionais para educandos adultos. Marília, 1999. Dissertação de
Mestrado. Universidade Estadual Paulista.
LEAL, M. C. Didática da Química – fundamentos e práticas para o Ensino Médio. Belo
Horizonte: Dimensão, 2010.
LIBÂNIO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. 2. ed. Campinas, São Paulo: Cortez, 1998. Coleção Questões da Nossa
Época; v 67.
LIMA, MARIA EMILIA CAIXETA DE CASTRO E PAULA, HELDER EMILIA. Educação
em Ciências, Letramento e Cidadania. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, p.3-9,
nov. 2007.
MACHADO, L. M; MAIA, G, Z, A; LABEGALINI, A. C. F. B. Pesquisa em Educação:
passo a passo. Marília; M3T, 2007.
MALDANER, O.A. A pós-graduação e a formação do educador químico: tendência e
perspectivas. In: ROSA, M.I.P. e ROSSI, A.V. (Orgs.). Educação Química no Brasil:
memórias, políticas e tendências, Campinas: Átomo, 2008.
MARTIN-BARBERO, J. América Latina e os anos recentes: o estudo da recepção em
comunicaçãosocial. In: SOUSA, Mauro Wilton (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor.
São Paulo: Brasiliense, 2002.
_________________. “Percurso Intelectual: Autobiografia”. In: MELO, José Marques de.
Comunicação, cultura, mediações. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista/São
Paulo, 1999.
68
MARTINO, L. C. De qual comunicação estamos falando? In: Hohlfeldt, Antonio; Martino L.
C; França, Vera Veiga (org). Teorias da Comunicação: conceitos, escolas e tendências.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MENEZES, L. C. Professores: formação e profissão. São Paulo, Nupes Associados, 1996.
MOREIRA, C. J.F. Os telecursos da Rede Globo: A mídia televisiva no sistema de
educação
à
distância
(1978-1998).
2006.
Disponível
em
http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/tde_arquivos/33/TDE-2006-10-11T154808Z343/Publico/joao_moreira.pdf. Acesso em: 06 jul 2010.
MILLÁN, T. A. Los “Tres niveles” del mundo de la vida, de Jurgen Habermas.
Disponível em http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber2.htm Acesso em
junho de 2012.
NAÇÕES UNIDAS. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.
Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em
10
de
dezembro
de
1948.
Disponível
em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf Acesso em: dezembro de 2011
NARDI, R. Educação em Ciências- da pesquisa à prática docente. São Paulo, Escrituras,
2001.
PAIVA, J. A construção coletiva da política de educação de jovens e adultos no Brasil. Em
Aberto, Brasilia, v. 22, n.82, p. 59-71, novembro de 2009. Disponível em:
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1578/1270 Acesso
em
dezembro de 2011.
PAIVA, VANILDA PEREIRA. História da Educação Popular no Brasil: educação popular
e educação de adultos. São Paulo, Edições Loyola, 2003.
RODRIGUES, C. B. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1985.
SANTOS, Flávia Teixeira dos, MORTIMER, Eduardo. Estratégias e táticas de resistências
nos primeiros dias de aula de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 10, p.38-42,
nov. 1999.
SANTOS, W.L.P; SCHNETZLER, R.P. Educação em Química. Compromisso com a
cidadania. Ijuí: Editora Unijuí, 3. ed. 2003.
SÃO PAULO (Estado). Decreto nº37.185, de 5.8.93. Fixa os módulos de pessoal das
unidades escolares da Secretaria da Educação e dá providências correlatas. p.58.
SÃO PAULO (Estado). Decreto nº37.185, de 5.8.93. Fixa os módulos de pessoal das
unidades escolares da Secretaria da Educação e dá providências correlatas. p.58.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução nº7, de 19 de Janeiro de 1998.
In: vol. XLV (estabelece diretrizes para a reorganização curricular dos cursos de ensino médio
da rede estadual de ensino e dá providências correlatas). (p. 138)
69
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE nº. 4, de 15 de Janeiro de
1998. In: vol. XLV – jan./jun./98. (Dispõe sobre normas a serem observadas na composição
curricular e na organização escolar). p. 134
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE nº1, de 12 de Janeiro de
2001. In: Legislação de ensino fundamental e médio. Vol. II – jan./jun./01. p. 87 (Dispõe
sobre a organização curricular dos cursos de Educação de Jovens e Adultos da rede estadual
de ensino e dá providências correlatas)
SOARES, I.O. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação: contribuições para a
reforma do ensino médio. São Paulo, Paulinas, 2011.
____________. Educomunicação: um campo de mediações. In: Educomunicação:
construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011.
SCHNETZLER, ROSELI P. A Pesquisa no Ensino de Química e a Importância da Química
Nova na Escola. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 20, p.49-54, nov. 2004.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
VIDAL, P. H. OLIVEIRA, CHELONI, F. OLIVEIRA e PORTO, P. A. O Lavoisier que não
está presente nos Livros Didáticos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, p.29-32, nov.
2007.