Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sul – unijuí
vice-reitoria de graduação – vrg
coordenadoria de educação a distância – CEaD
Coleção Educação a Distância
Série Livro-Texto
Anna Rosa Fontella Santiago
Eronita Silva Barcelos
Eulalia Beschorner Marin
Hedi Maria Luft
Iselda Sausen Feil
Lori Maria Frantz
Maridalva Bonfanti Maldaner
Solange Catarina Manzoni Rufino
didática
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil
2010
2010, Editora Unijuí
Rua do Comércio, 1364
98700-000 - Ijuí - RS - Brasil
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
E-mail: [email protected]
Http://www.editoraunijui.com.br
Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schüssler
Designer Educacional: Jociane Dal Molin Berbaum
Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa:
Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
D558
Didática / Anna Rosa Fontella Santiago ... [et al.]. – Ijuí :
Ed. Unijuí. 2010. - 90 p. - (Coleção educação a distância.
Série livro-texto).
ISBN 978-85-7429-860-3
1. Educação. 2. Didática. 3. Planejamento didático.
4. Docência. I. Santiago, Anna Rosa Fontella. II. Título.
III. Série.
CDU : 37
371.3
Sumário
Conhecendo o Professor...................................................................................................5
Apresentação..........................................................................................................................15
Unidade 1 – A Didática na Formação do Professor:
Constituição e Saberes.........................................................................................17
Seção 1.1 – Didática e Formação Docente...............................................................................17
Seção 1.2 – Saberes Necessários à Prática de Docência.........................................................22
Seção 1.3 – Formação, Experiência e Saber: processos identitários......................................29
Unidade 2 – Conhecimento e Aprendizagem:
Interdependência, Mediação e Processos de Significação................................39
Seção 2.1 – Conhecimento e Aprendizagem:
interdependência, mediação e processos de significação..................................39
Unidade 3 – Planejamento Didático:
Elementos Constitutivos e Práticas na área de Formação Docente...................47
Seção 3.1 – Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas......................................47
Unidade 4 – Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social:
Teorias e Práticas Alternativas.......................................................................................................69
Seção 4.1 – Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social:
teorias e práticas alternativas..............................................................................69
Seção 4.2 – Avaliação no Contexto Escolar..............................................................................78
Seção 4.3 – Avaliação na sua Função Diagnóstico..................................................................81
Referências..............................................................................................................................85
EaD
Conhecendo o Professor
didática
Anna Rosa Fontella Santiago
Doutora em educação pela UFRGS, professora no curso de
Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí; pesquisadora com várias publicações na área do
currículo e das políticas públicas de educação.
Eronita Silva Barcelos
Sou professora universitária na Unijuí, vinculada ao Departamento de Pedagogia há quatro décadas, tendo iniciado minha
inserção na docência nesse nível de ensino em março de 1965 com
24 anos de idade. Chegar a esse lugar foi uma conquista e tanto em
meu projeto de vida.
Como cheguei até aqui? Para responder, explicito um pouco
da história de meu percurso na constituição da professora que me
tornei.
Nasci no município de Soledade (RS), em maio de 1940, sendo
a segunda filha de uma família de seis filhos. Moradora do interior
do município, minha primeira experiência de aprendizagem escolar
aconteceu em uma escola multisseriada, em 1945, aos 5 anos. Isso
aconteceu porque, por decisão de meus pais, acompanhava meu irmão com 8 anos à escola, distante mais ou menos 10 km de nossa casa.
Imediatamente me encantei com aquele ambiente onde se aprendia
coisas das quais nunca havia ouvido falar e com aquela professora
tão tranquila, atendendo uma turma com níveis de aprendizagem
diferentes. Andar 20 km diariamente, atravessando campos e matas,
não era motivo, para mim, de cansaço ou insatisfação. Ao contrário,
era algo que fazia com muito prazer e cheia de curiosidade sobre
o que aconteceria naquele dia na casa da professora Gessi, onde
funcionava a escola.
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Foi nesse período de minha infância que surgiu meu primeiro
ensaio de decisão: queria ser uma professora como dona Gessi. No
final daquele ano (1945), meu irmão ganhou um prêmio da professora
pelo seu desempenho na alfabetização e eu estava lendo e escrevendo, embora não tivesse o atendimento da professora como aluna. Ela
dava, no entanto, algumas olhadelas e sorria, constatando que eu
me aventurava nas atividades “passadas” para meu irmão. Aquele
sorriso continua muito nítido em minha memória e no sentido que
teve no surgimento de minha paixão pela educação.
Buscando melhores condições de educação para nós, seus
filhos, meus pais mudaram para a cidade em 1948. Matriculada na
Escola Santa Inês, orientada por uma congregação religiosa de irmãs,
cursei o primeiro ano, embora já alfabetizada. Minha idade (7 anos)
não permitia outra opção. Isso me oportunizou, porém, a participar
das aulas auxiliando colegas quando a professora solicitava. Minha
decisão de ser professora fundamentava-se nessas situações. Concluído os cinco anos do primário, fiz exame de admissão ao ginásio
(normas do ensino na década de 40) e ingressei no Ginásio São José
(Soledade) da Ordem dos Frades Menores Capuchinhos (Franciscanos). Finalizados os quatro anos do Ginásio, eu havia concluído o que
hoje seria o Ensino Fundamental. Fui, então, em busca de realização
de minha opção: “me formar professora”. De 1957 a 1959, na Escola
Normal Santíssima Trindade de Cruz Alta-RS, (também de orientação franciscana), em sistema de internato, realizei meu sonho de,
cursando o Magistério, habilitar-me a uma nomeação para a função
de professora.
Em 1957, em Ijuí (RS), cria-se uma instituição de ensino superior voltada à formação de professores, em especial para qualificar
o ensino secundário (Médio). Minhas professoras no Magistério,
na quase totalidade, tornaram-se alunas dessa instituição, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ijuí – Fafi –, hoje Unijuí. O
entusiasmo das mesmas com os estudos e novidades aprendidas foi
contagiando suas alunas, e eu, ao receber o Diploma de Professora,
já havia decidido que faria vestibular para o curso de Pedagogia,
que ao lado do curso de Filosofia, recebia em 1960 sua quarta turma.
Obtive sucesso no vestibular, integrei essa quarta turma e tornei-me
uma habitante de Ijuí.
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EaD
didática
Para coroar meus anseios, em 6 de junho desse ano fui nomeada como professora para uma escola da rede estadual de ensino
em Ijuí. Nessa Escola convivi durante 23 anos com colegas, alunos
e seus familiares em processo permeado por descobertas, surpresas
estimulantes, frustrações exigentes de revisão de modos de ver o
contexto e as pessoas nele inseridas, de aprendizagens ricas na generosidade das colegas mais experientes, de desafios pedagógicos a
cada grupo de crianças ou de adolescentes que me eram confiados
para um percurso educativo que lhes fizesse a diferença.
Com o privilégio de estar no exercício da docência, simultaneamente à vida acadêmica de aluna do ensino superior, tive
caminhos alternativos de entendimentos novos e fundamentados
pelo conhecimento cambiante nesses espaços. A docência torna-se
foco percebido por mim como algo complexo e sem possibilidade de
sentido, senão pela reflexão corajosa e sempre emergente de todas
as situações que provoca ou a provocam.
Ao concluir o curso de Pedagogia, em 1964, recebi um dos
maiores prêmios, o convite para ser professora na Fafi. Bastante temerosa, mas desafiada e feliz, aceitei o convite e em março de 1965
assumi o compromisso, comigo mesmo em primeira instância, de
fazer jus a essa oportunidade conquistada, com dedicação, muito
diálogo com outros educadores e alunos e com o cultivo da paixão
que me havia conduzido até esse momento.
Aprofundei estudos em dois cursos de Pós-Graduação lato
sensu. O primeiro em Metodologia do Ensino realizado na Unijuí e
o segundo em Educação a Distância pela Universidade de Brasília
(UNB) e Cátedra Unesco.
Além da docência, que é o que move minhas mais intensas
energias, cresci em experiências como supervisora escolar e diretora
de escola e, também na Universidade, em funções de coordenação
de programas, chefia de departamento, direção de instituto e Centros
Integrados de ensino Superior e como Vice-Reitora de Graduação e
Reitora, gestão concluída em 2004.
Apesar dos muitos anos na aprendizagem de ser professor,
constituindo com muitos coletivos de educadores e alunos o sentido
e a “boniteza” da docência, me sinto, ainda, desafiada e estimulada a estar com gente no afã de educar e me educar sem perda da
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
energia da opção que fui tecendo nas várias fases da minha vida e
nos contextos povoados de outros que me foram mestres, colegas,
companheiros de ideias ou permanentes contestadores de minhas
posições, críticos de minha forma de ser e agir, mas sempre importantes outros, na alternância do construir/socializar saberes.
Eulalia Beschorner Marin
Possui Graduação em Ciências: Plena em Química pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1984)
e Mestrado em Educação nas Ciências pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2006). Atualmente
é professora assistente da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Atua nos cursos de Química, Biologia
e Pedagogia com ênfase em Metodologia. Pesquisa especialmente
Cultura, Infância e Ciências da Natureza, Juventude, Normas e
Escolarização.
Hedi Maria Luft
“(...) Temos, todos que vivemos,
Uma vida que é vivida
E outra vida que é pensada,
E a única vida que temos
É essa que é dividida
Entre a verdadeira e a errada (...)”
(Pessoa, 2008, p. 36).
Descrever quem somos é sempre desafiador. Estudaremos
Didática juntos, portanto, desde a apresentação já vamos usar uma
dinâmica didático-pedagógica para nos conhecermos. Isso mesmo,
nos conhecermos, porque o objeto deste componente curricular é
ensinar e aprender. A primeira competência de quem deseja ensinar
é querer aprender, aliás, quem mais precisa aprender é aquele que
deseja ensinar. Faremos isto em forma de questões.
De onde viemos? O lugar onde nasci chama-se Linha Flor da
Serra – interior de um pequeno município da Região Celeiro, localizado a Noroeste do Estado do RS, São Martinho. Nesta vila havia
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EaD
didática
uma escola pública municipal – Sagrado Coração de Jesus – multisseriada, onde iniciei minha primeira série e, a partir da quinta série,
a única opção possível para quem desejasse continuar estudando era
deslocar-se à sede do município. Concluí o Ensino Fundamental no
Ginásio Estadual de São Martinho, ainda na época em que as aulas
aconteciam no Salão Paroquial.
Para onde vamos? Na certeza de assumir a docência, fiz meu
Curso Normal, na época chamado de Magistério, na Escola Nossa
Senhora Auxiliadora de Frederico Westphalen. Foi uma experiência
muito enriquecedora. Em 1983 iniciei meu tão sonhado curso de Pedagogia, na Faculdade Salesiana Dom Bosco, hoje Unijuí, e no mesmo
período obtive meu primeiro emprego como professora no Colégio
Santa Rosa de Lima – Liminha, como é conhecido carinhosamente.
Nesta escola, realizei muitas experiências e atuei em diferentes
funções como: professora, coordenadora pedagógica, supervisora
de estágio e vice-diretora.
Que experiências escrevemos? Em 1989 assumi um desafio que
me acompanha até hoje. A primeira experiência com alunos trabalhadores de escola pública municipal – Escola Municipal Professor
Francisco Xavier Giordani, no turno da noite. A questão de estudar
e trabalhar sempre me mobilizou. No espaço da escola de alunos
trabalhadores há muitas faltas, mas uma que mais me desafia é a falta
de uma organização curricular efetivamente adequada aos que estudam e trabalham. Em agosto de 1990 iniciei minhas atividades como
professora na Faculdade Salesiana Dom Bosco, que no ano posterior
é assumida pela Unijuí, um marco importantíssimo na minha prática
profissional. Dali por diante minha experiência foi sempre conjugada
entre as atividades da Unijuí e a escola pública, ora atuando na rede
municipal como supervisora de ensino, coordenadora pedagógica,
ora como professora da rede estadual, atuando no Curso Normal do
Instituto de Educação Estadual Visconde de Cairu.
O que é relevante na formação de professores? A formação
contínua é indispensável na vida de um professor. Repensar permanentemente nossas práticas e nosso quefazer na educação é
fundamental. Por isso, atualmente, estou envolvida com o Curso de
Pós-Graduação em Educação pela Universidade do Vale dos Sinos
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
– Unisinos. Um Curso que proporciona muitas oportunidades, especialmente o Doutorado Sanduíche que realizei em Lisboa – Portugal,
durante quatro meses.
O que fazemos? Na Unijuí trabalho nos diversos cursos de licenciaturas e neste componente curricular da Didática encontramos
realidades muito distantes e muito ricas, portanto dignas de socialização. Desejo que possa lhe auxiliar na formação de professor. Além
destas atividades, integro o Conselho Municipal de Educação de
Santa Rosa, que muito subsidia as discussões pedagógicas e legais
das escolas, além de coordenar a Seção da Pedagogia no Campus
Santa Rosa.
Iselda Sausen Feil
Iselda Teresinha Sausen Feil é professora do Departamento de
Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (Unijuí), lecionando as disciplinas de Metodologia
de Ensino, Didática, Alfabetização, Currículo e Docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Curso
de Pedagogia, do qual foi coordenadora. Foi professora e diretora
de Escola e coordenadora pedagógica na Secretaria Municipal de
Educação de Ijuí. Assessora escolas e órgãos de ensino na instituição
e execução de propostas pedagógicas e curriculares.
Lori Maria Frantz
Meu nome é Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori,
por que a meu pai lembrava a história de Lorelei.
Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um professor de português que tive no Ensino Médio, tenho a “cor de burro
quando foge” e olhos azuis, com formato asiático...
Comecei minha escolaridade em escola situada numa comunidade interiorana. Logo descobri que existiam castigos para certas
“artes”, como, por exemplo, comunicar-se em língua estrangeira no
horário do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola,
no primeiro dia de aula, com livro aberto na mão... sem saber ler!
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EaD
didática
Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei
durante 4 anos com alunos de 1ª a 3ª séries, apesar do alerta da
madre superiora: “Como você vai impor respeito a seus alunos com
essa cortina de boba?”. Ela referia-se à franja do meu cabelo (novamente o cabelo!!!).
Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na
universidade, cheguei a Ijuí, onde resido até hoje. Cursei Letras na
Unijuí e, posteriormente, Mestrado em Études Des Societés Latino
Américaines, no Instituto de Altos Estudos para a América Latina,
Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na França.
Desde o início da minha atividade do magistério no ensino
superior, dediquei-me à formação de docentes, iniciando pelo curso
de licenciatura em Letras e ampliando minha atuação na orientação
de estágios nos cursos de Artes Visuais e História, bem como na
didática em diversos cursos de licenciatura.
Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica para Bacharéis e desenvolvo trabalho de extensão em projeto
de formação de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Região de
Ijuí.
Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de
Pesquisa e Extensão. Temos três filhas: uma psicóloga, uma fisioterapeuta e uma fotógrafa.
Maridalva Bonfanti Maldaner
Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha chamado Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda
minha infância com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada
em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geografia pela Unijuí. Trabalhei como professora de 1º e 2º graus nos
municípios de Chapecó/SC e em Ijuí. Em 1983 concluí o Mestrado
em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas
e, mais tarde, nessa mesma instituição, ingressei no Doutorado.
Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do Departamento de Pedagogia nas disciplinas de Didática, Práticas de Ensino e Estágios Supervisionados nos diversos cursos de Licenciatura,
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi
atividades na administração universitária como chefe de Departamento, coordenadora de cursos de Pós-Graduação, coordenadora
de extensão, mas é como professora que me realizo mais. Foi nesse
espaço que me constituí professora nas interações com meus alunos,
colegas e o conhecimento. Levo em consideração que meu papel de
professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina,
mulher, filha, irmã, esposa, mãe, avó, com todas suas práticas, rituais,
fazeres, afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos
de dizer e de silenciar, que são histórica e socialmente construídos
e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma
sobre a vida e as experiências vividas.
Solange Catarina Manzoni Rufino
Nasci em 25 de novembro de 1955, no município de Manoel
Viana. Meus pais: Volmir Afonso Manzoni e Terezinha Joana Frizzo
Manzoni. Por estas peças que a vida nos prega, quando completei um
ano e meio minha mãe adoeceu, vindo a falecer aos 24 anos. Passei
então a viver em uma pequena comunidade rural – Nova Esperança
do Sul – juntamente com os meus avós maternos e tios, cercada de
muito amor e carinho.
Mais tarde, quando completei 8 anos, ganhei uma nova família:
uma mãe, um irmão e três irmãs do segundo casamento de meu pai,
meus queridos e fiéis companheiros.
Em 1976 vim para Ijuí a convite dos meus tios e, graças a sua
ajuda, fiz o curso de Pedagogia e iniciei minha vida profissional nesta
cidade que me acolhe até hoje. Aqui constituí também minha família,
com meu esposo e meu querido filho Eduardo.
Graduei-me em Pedagogia em 1983 e, logo em seguida, fiz
Especialização na área de Supervisão Escolar, cuja função passei a
exercer na Escola Francisco de Assis.
Esta experiência marcou significativamente minha constituição
profissional. Por ser uma escola de vanguarda, havia uma exigência
de atualização em termos de propostas educacionais. O grupo que a
constituía distinguia-se por ser, de certa forma, “seleto” em termos de
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EaD
didática
conhecimentos, posturas e valores de vida. Esse contexto trazia um
grau elevado de exigência a quem ingressava neste espaço. Denomino o primeiro momento neste lugar de “inquietação”, o que surge é
algo novo: “lá” as coisas podem acontecer, pessoas “arejadas”, vestes
diferentes, grupos de estudo, trabalho com arte, projetos de trabalho,
respeito à criatividade infantil, estudos sobre grafismo, a livre-expressão... As práticas educacionais querem a sala de aula como um espaço
onde as crianças descubram, pensem, inventem e se sintam bem. O
planejamento escolar, na forma de projetos, organizava a rotina de
forma criativa e interdisciplinar. Meus compromissos estendem-se
para além da sala de aula. Os registros escolares requeriam relato
da prática de forma reflexiva. Esses ensaios carregavam tensões pela
fragilidade e inconsistência do que acreditava saber.
Recordo-me falante, “cutucada” pelas questões da prática
pedagógica. No trabalho de supervisora escolar, que exerço paralelamente à docência, busco ser parceira político-pedagógico do
professor, antes mesmo que se anunciasse essa perspectiva para a
função de supervisão.
Nas idas-e-vindas da profissão de professora e supervisora,
estive em lugares distintos, trabalhei em todos os graus de ensino.
Nas redes pública, particular e na universidade desde 1983. Nunca
me desliguei do ensino. Vejo-me ligada ao ensinar e ao aprender
na direção de um agir democrático com vistas à emancipação e à
construção da cidadania dos educandos.
Com crenças, valores e conhecimentos, faço-me professora.
O fato de trabalhar concomitantemente na escola e na universidade
potencializa a minha formação profissional, trazendo a possibilidade
de muitos olhares. Nesse processo de assumir a docência em vários
lugares, vivo descobertas, ambiguidades, esperanças e desesperanças. A par das atividades na escola em que a prática requer respostas
imediatas, nem sempre pesquisadas e refletidas, a universidade carrega a possibilidade da reflexão e reconstrução do que ali se faz. Isso
ajuda a enfrentar o desânimo que se produz muitas vezes no interior
da escola em decorrência da “dureza” das realidades envolvidas.
Desde que me iniciei no ofício de professora tenho mudado meu
modo de entender a educação e a docência. Muito do que aprendi
foi e está sendo transformado; passei e passo por inseguranças,
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
dúvidas e acertos. Muitas provocações na prática, muitos estudos e
debates. Trabalho de forma solidária nos grupos dos quais participo. Na experiência de ser professora surge sempre alguém ou algo
para me surpreender, me emocionar, me desestabilizar. Assim, vou
reconfigurando a minha docência.
Do lugar de professora de Práticas de Ensino na universidade e na situação de supervisora dos estágios na escola pública de
formação de professores (Curso Normal), vejo-me em contato com
a problemática da aprendizagem da docência. Constato a experiência de um não saber que vem da ausência da prática. Observo nas
alunas/professoras a tensão do aprender ser professora, respondendo
positivamente às demandas desse fazer. Nelas, vejo a professora que
um dia fui.
No fazer de ensinante da profissão de professor vou percebendo que há um tipo de conhecimento que não se pode ensinar, ainda
que se possa aprender. É nesse ponto que se delineiam os meus
interesses de pesquisa, que tem a ver com a iniciação profissional e
o aprender da docência na direção da constituição do ser professor.
Neste propósito, realizei, em 1998, o Mestrado em Educação nas
Ciências, com pesquisa relativa às aprendizagens dos professores
na iniciação profissional.
Atualmente, para além das atividades de docência na universidade e de supervisora na rede estadual, realizo trabalho de extensão
na região contribuindo com a formação de professores.
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EaD
Apresentação
didática
A Didática é um campo de estudos muito importante nos cursos de formação do professor.
Ela tem como objeto de estudo o ensino tomado em sua realidade prático-social, sendo o professor
o mediador do processo de ensinar e de aprender.
Veja a ementa deste componente que apresenta o enfoque da abordagem a ser efetivada
durante o semestre.
Ementa: “Trata da docência e do processo de ensino e da aprendizagem como prática social, considerando métodos, estratégias e saberes necessários à organização e implementação de
programas de ensino, de formação do professor e os papéis do sujeito no cotidiano escolar, tendo
em vista o planejamento e a avaliação daqueles processos”.
Para dar conta dos temas previstos na ementa, foram organizadas as seguintes Unidades
de estudo:
1 – A Didática na formação do professor: constituição e saberes.
2 – Conhecimento e aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação.
3 – Planejamento didático: elementos constitutivos e práticas na área de formação docente.
4 – Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas.
Visando a lhe apresentar alguns subsídios básicos sobre as temáticas, foi organizado este
livro conforme as Unidades já referidas.
A primeira Unidade, A Didática na Formação do Professor: constituição e saberes, focaliza a Didática como campo específico da formação de professores, tomando como referência as
práticas docentes na perspectiva de sua ressignificação, dado que a didática e a formação do
professor evocam processos complexos que precisam ser considerados em suas inter-relações.
Nesta Unidade, três textos apresentam considerações sobre: a didática como elemento articulador
entre teoria e prática docente; saberes que são necessários à prática educativa; e a construção
da identidade do professor reflexivo, sua função em relação ao conhecimento e ao ensino. Os
textos são os seguintes:
1.Didática e Formação Docente, de Maridalva Bonfanti Maldaner.
2.Saberes Necessários à Prática de Docência, de Lori Maria Frantz.
3.Formação, Experiência e Saber: processos identitários, de Solange Catarina Manzoni Rufino.
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Na segunda Unidade, Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e
processos de significação, você tem a oportunidade de refletir sobre o ensino e a aprendizagem
como processos interdependentes. A abordagem em estudo remete para o entendimento do que
se faz necessário mobilizar para que o processo do ensino aprendizagem resulte em apropriação/
significação de conhecimentos escolares. Enfatiza a ação transformadora de ensinar e aprender
que tem como condição a dialogia, a descoberta e a contextualização dos conhecimentos. Neste sentido, o processo de ensino e de aprendizagem é abordado numa visão dialógica de (re)
construir saberes considerando o interculturalismo existente na sociedade, e a sala de aula é
percebida como espaço e tempo para as interações e mediação nos conhecimentos. Veja o texto
base para este estudo:
Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação,
de Anna Rosa Fontella Santiago e Eulália Beschorner Marin.
Na terceira Unidade, Planejamento Didático: elementos constitutivos e práticas na área
de formação docente, será estudada a organização didática do ensino, ou seja, o processo de
planejamento da aula na visão colaborativa entre alunos e professores. Visa à reflexão e à desconstrução do modo tradicional de “dar aula”, propondo modificações na rotina do planejamento
e a revisão crítica dos elementos estruturantes da organização didática da aula. Investiga, ainda,
como o planejamento se efetiva nas práticas de ensino dos professores de sua área de formação.
Assim, sobre o planejamento na articulação e na organização do conhecimento, sobre práticas
alternativas e outras questões, você encontra no texto:
Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas, de Iselda Sausen Feil e Solange
Catarina Manzoni Rufino.
Na quarta Unidade, Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social: teorias e práticas
alternativas, a avaliação como elemento constitutivo da prática educativa será apresentada na
referência à inclusão social e escolar. Avaliar na perspectiva de cuidar para que a aprendizagem
se processe, supõe criticar a avaliação que se faz exclusivamente classificatória, analisar os elementos implicados e recolocá-la na lógica democrática. Veja as considerações sobre o assunto
nos textos desta Unidade, que abordam concepções de avaliação, o enfoque da avaliação como
construção de conhecimento, e a pesquisa e reflexão da prática pedagógica de professores, no
que se refere a propostas curriculares, concepções, programas, metodologias, avaliação.
1.Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas, de Eronita
Silva Barcelos e Hedi Maria Luft.
2.Avaliação no contexto escolar, de Hedi Maria Luft.
3.Avaliação na sua função diagnóstica, de Eronita Silva Barcelos.
Algumas orientações de estudos já estão evidenciadas nos textos. Procure no portal, no
entanto, novas orientações e propostas de atividades. Além disso, a dinâmica de funcionamento
e de avaliação deste componente de Didática constará no Plano de Ensino.
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EaD
Unidade 1
didática
A Didática na Formação do Professor:
Constituição e Saberes
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Focalizar a Didática como campo específico da formação de professores, entendendo sua
função na construção do conhecimento profissional, na expressão dos sentidos e significados
atribuídos à prática docente e aos saberes pedagógicos produzidos nessa relação.
SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 1.1 – Didática e Formação Docente
Seção 1.2 – Saberes Necessários à Prática de Docência
Seção 1.3 – Formação, Experiência e Saber: processos identitários
Seção 1.1
Didática e Formação Docente
Maridalva Bonfanti Maldaner
Ao abordarmos questões sobre o conhecimento e saberes que o professor precisa construir
ao longo de sua formação docente e, em especial na formação inicial, a Didática tem desenvolvido uma discussão sobre sua presença e significado nesse processo.
Essa formação é vista como um continuum (Lima, 2008), que tem seu desenvolvimento ao
longo da vida; significa que nos formamos professores no percurso de nossas experiências escolares ou não, que antecedem a nossa formação inicial e perdura por toda a vida profissional.
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
A formação docente, muitas vezes, é descaracterizada como continuum pela forma como
é entendida e proposta. Na formação inicial, de Ensino Médio e universitário, ou aquela que
continua durante a atuação como professor, essa formação apresenta-se sempre em momentos
formais estanques, etapas, em forma de cursos, palestras, capacitações diversas, seminários e
outros eventos.
Embora importantes, costumam caracterizar-se em momentos estanques, que não se articulam entre si e não fazem parte de um trabalho situado com as necessidades impostas pelo
trabalho do professor e da escola. Na maior parte das vezes, os professores não participam das
decisões e propostas para sua formação continuada, o que os leva a participar apenas como um
compromisso formal, como mais um evento sem comprometer o seu fazer pedagógico, ou, ainda,
sem buscar no coletivo, junto a seus pares, um espaço articulado de socialização e de parcerias,
que situe suas práticas e dê possibilidade de ressignificá-las diante dos seus dilemas, desejos,
necessidades e de decisões político-pedagógicas.
A formação não pode ser vista como soma de momentos e nem meramente cumulativa. É
um processo de reflexão das práticas, que proporciona intersecções entre a teoria e a prática,
ampliando e ressignificando conhecimentos da formação, definidos e situados pela pesquisa e na
reflexão visando a novas práticas. O professor, ao envolver-se plenamente em refletir o seu fazer,
pensando teoricamente sobre ele, produz novas compreensões e significados para esse fazer.
Podemos nos perguntar: Como acontece o aprendizado de ser professor? Como os cursos
de formação e a formação continuada estão presentes nesse processo? Nesses espaços e tempos
de formação não aprendemos apenas a dominar conteúdos, metodologias, didáticas; aprendemos
a ser um determinado tipo de professor(a).
Estamos envolvidos em rituais, formas de pensar, confrontamos valores, imersos numa
cultura escolar e profissional. Mesmo que os currículos dos cursos de formação inicial sejam
um ordenamento de conhecimentos, teorias e práticas, o envolvimento e relações sociais vividas
entre alunos e professores constituem um determinado modo de ser professor (Arroyo, 2000).
Em meio a essas questões, destacamos um trabalho realizado junto aos estudantes de
Graduação, cuja indicação era considerar a experiência escolar e explicitar o entendimento
sobre a constituição do professor. Foi perguntado a eles que lembranças, do modo de ser de
seus professores, valorizariam para a sua formação na docência. Os estudos teóricos passaram
a proporcionar elementos articuladores na inter-relação entre vivências escolares anteriores e a
reflexão produzida.
As lembranças das experiências escolares, relatadas pelos acadêmicos, expressaram
concepções e representações que fazem de seus professores, da profissão docente, da escola,
dos significados atribuídos às aprendizagens e às interações geradas pelos eventos e práticas
próprias da vida escolar. Situaram outras instâncias da vida social e cultural e como imagens do
18
EaD
didática
ser professor são produzidas e percebidas nas diferentes manifestações sociais que expressam
valores, crenças e expectativas, apontando o lugar social de professor que ocupa em suas reais
condições de vida e trabalho.
Em suas narrativas, a grande maioria não fez referência aos seus professores a partir de sua
figura individual, sua personalidade ou em seu modo de ser e pensar; fez referência às práticas
que geraram algum tipo de envolvimento entre o professor e seus escolares.
Foram as práticas situadas e contextualizadas e os sujeitos envolvidos que resultaram em
lembranças e percepções. A partir delas, destacaram aspectos positivos, tensões, experiências
de compartilhamento, e como isso interferiu e contribuiu na compreensão da profissão docente.
Não foram as práticas em si, mas a relação que se estabeleceu por meio delas que foi destacada.
Nessa relação é que os acadêmicos puderam visualizar o fazer docente, que modificou a sala de
aula e os sujeitos nela envolvidos, incluindo-se nesse processo. Que didática se pode pensar? Que
conexões foram produzidas que remetem à compreensão da complexidade do processo didático,
envolvendo novos entendimentos sobre tempos e espaços de sala de aula?
Ao desconhecer essa formação já constituída pelas vivências, os cursos específicos de formação tornam-se formação paralela, sem capacidade de integrar as vivências no plano de compreensão mais amplo da relação pedagógica que se estabelece no trabalho do professor. Dessa
forma, tanto as vivências como os cursos formais são de pouco significado para a prática pedagógica dos futuros professores. Assim, persistem, normalmente, as vivências não compreendidas
na prática escolar, sem novas relações com as teorias abordadas. Por outro lado, se as teorias são
introduzidas nos cursos para refletir as práticas, ambas tornam-se fecundas e conscientizadas.
Se a formação docente se dá num continuum, que inclui desde experiências vivenciadas
como alunos de escola até conhecimentos e valores construídos na formação inicial e na atuação
docente, pode-se pensar sobre a função da didática dentro desse continuum.
O que é específico da didática? Qual a sua função na constituição do professor e na sua
formação?
A didática tem procurado redefinir seu objeto de estudo rompendo com uma perspectiva
de inspiração comeniana, da qual derivou “a arte e técnica de ensinar tudo a todos”, com ideias
comportamentalistas de ensino baseado em competências técnicas, formulação de objetivos
mensuráveis, receituário de técnicas e métodos, avaliação classificatória e como produto. Essas
dimensões põem a Didática numa perspectiva instrumental.
Frequentemente ouvimos expressões decorrentes dela como “dar aula” ”passar a matéria, o
conteúdo” “seguir o programa”, “dar notas”. São termos que se fazem presente na linguagem e,
por que não dizer, na prática cotidiana de nossos professores. Essa concepção marcou por muito
tempo o caráter instrumental dessa disciplina, que foi alvo de um intenso questionamento, ocor19
EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Inspiração Comeniana
rendo um movimento que, nos últimos anos, passou a ser entendido
Expressão baseada em princípios de Juan Amos Comênius,
educador e pensador reconhecido
como mentor da escola moderna
e precursor da Didática. O ensino
centrado no eixo da transmissão-assimilação do conteúdo
historicamente acumulado pela
humanidade remonta à proposta
desse educador no século 17,
momento em que acontece a
transição da interação particular
professor e aluno para um sistema coletivo: um professor para
turmas de alunos. Comênius propõe um método único de ensinar
tudo a todos. Este era o ideal da
sociedade capitalista emergente,
com a classe burguesa no poder.
O princípio de ensinar tudo a todos servia às pretensões de criar
uma nação unificada em torno
de uma unidade de um mesmo
conhecimento. Por intermédio
da instrução, com base num método didático único, buscava-se
alcançar esse objetivo. Funda-se
assim a Didática tradicional que
concebe todos os indivíduos com
uma mesma essência humana,
mente passiva e receptiva de
informações transmitidas pelo
professor.
como uma área de conhecimento, cujo objeto de estudo é o processo
de ensino, situando-o com novos elementos que o configuram em
toda a sua complexidade.
Candau (1985) é considerada representante desse movimento,
com propostas de redimencionar a didática e seu papel na formação
dos professores. Tal movimento começa pela proposição de uma Didática Fundamental (1980) baseada na ideia da multidimensionalidade
do processo de ensino-aprendizagem, configurado, basicamente, pela
inter-relação das dimensões humana, técnica e político-social (Candau, 1985). Essa perspectiva avança na discussão de que a didática
deve envolver em sua proposição a inclusão de temas mobilizadores
da reflexão, abrangendo questões geradas no cotidiano escolar sobre
o saber docente e a cultura.
[...] a produção do conhecimento na área da Didática hoje está chamada a incorporar as temáticas relativas ao saber escolar e ao capital
pedagógico dos professores, ao multiculturalismo e sua incidência no
cotidiano escolar, assim como às novas linguagens, às questões de
gênero e etnia etc. O caráter multidimensional e contextualizado da
Didática exige que ela seja continuamente repensada à luz dos novos
desafios que a sociedade e a educação apresentam para construção da
democracia e de uma cidadania plena, consciente e crítica (Candau,
apud Lima, 2008, p. 160).
Placco (2008), ao situar esse movimento que focaliza uma
perspectiva multicultural, observa que é a presença do sujeito contextualizado culturalmente que potencializa a didática a buscar sua
ressignificação. Aborda sobre os saberes didáticos como expressão
dos sentidos e significados atribuídos pelo sujeito a sua prática
docente e como esses saberes articulados entre si são expressão de
subjetividades, de compartilhamento de sentidos necessários para
se estabelecer uma aproximação e pontos de contato entre a vida e
cultura de nossos jovens.
A didática coloca-se como espaço que situa o saber ensinar, não
apenas um como fazer, mas um fazer que altera o processo de ensino
e aprendizagem, que se propõe a interagir, produzir vínculos com os
alunos para que o conhecimento escolar tenha alcance e promova o
desenvolvimento humano. Nesse sentido, a didática é transformadora,
pois modifica o sujeito que ensina e o que aprende.
20
EaD
didática
Na sala de aula a riqueza e a possibilidade de circulação de sentidos fluem num desafio
permanente ao professor, que precisa encontrar aproximações possíveis e pontos em comum,
desafiando o aluno e a si próprio a propor o avanço na busca e construção do conhecimento.
Mediante que envolvimentos e situações o professor passa a entender o que o aluno
conhece, suas experiências e o que faz sentido para ele? Como a didática pode articular-se na
perspectiva de incluir o sujeito?
O professor, nesse contexto, revela-se autor da docência que realiza, pois faz a didática
que sabe e que pode. Atua em contexto singular, diante de suas condições de trabalho, de formação, “expressa sua subjetividade, suas crenças, e valores, suas representações, sobre educação,
aluno, escola e sobre seu próprio papel e, ao mesmo tempo, constrói sua identidade pessoal e
profissional” (Placco, 2008, p. 737).
Outro aspecto a salientar dentro do que é específico da didática refere-se a conhecimentos
ligados à organização do processo de ensino, aqueles que dizem respeito às diferentes formas de
planejamento, gestão de sala de aula, processos de mediação entre professor/aluno/conhecimento
entre outros, rompendo com a concepção meramente técnica de realizar essa tarefa, dando-lhe
outros significados, tendo em vista o contexto do projeto político-pedagógico da escola, a realidade sociocultural dos alunos e dos professores, as possibilidades de articulação interdisciplinar
e novas lógicas de organização de espaços e tempos escolares.
O planejamento se constitui em um fazer do trabalho pedagógico que expressa autonomia
e intencionalidades do professor e da escola. A partir dele estabelece uma melhor conexão com
a realidade da escola, prevendo quais ações podem viabilizar a intenção do professor em promover mediações necessárias ao alcance das aprendizagens e identificar e superar obstáculos para
recompor o que lhe parece ser mais viável e necessário diante do que se interpõe no cotidiano
escolar. Como afirma Placco (2008), a didática é uma aproximação sistemática e circunstanciada
aos processos de ensino e aprendizagem.
No contexto da formação do professor, vale lembrar os desafios que estão sendo postos pelas modificações ocorridas na sociedade de mudanças constantes de tecnologias, em que novos
valores e relações estão permeando a sala de aula e a escola. Há necessidade de se promover
constante atualização do professor para que possa analisar e ressituar os processos pedagógicos
com o olhar voltado ao seu compromisso, às subjetividades e às demandas sociais e culturais.
Situar a didática nesse processo de formação é afirmar que
[...] tanto a Didática quanto os processos de formação do professor envolvem as mesmas e múltiplas
dimensões – dimensões da formação técnica, humano-interacional, ético-política, dos saberes para
ensinar, da formação continuada, crítico-reflexiva, estética e cultural, dentre outras. [...] Dado que
didática e formação do professor evocam processos unos e complexos, essas dimensões precisam ser
consideradas em suas inter-relações e co-ocorrência, em sua dialeticidade (Placco, 2005, p. 95).
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Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Seção 1.2
Saberes Necessários à Prática de Docência
Lori Maria Frantz
Profissão docente e conhecimentos profissionais
Qual meu projeto de vida? O que pretendo ser? Que profissão escolher? Estas são perguntas
com as quais possivelmente você tenha se deparado em algum momento e procurado respondêlas. Escolher uma profissão é um passo difícil para a maioria das pessoas, pois é uma decisão que,
com certa frequência, vale para toda a vida. Por isto é importante que a escolha se relacione com
o que se gosta de fazer para que essa atividade nos realize como profissionais e como pessoa.
Normalmente a decisão é tomada em decorrência das experiências que se observa em relação
aos trabalhos de outros, pois neles percebe-se a satisfação e a insatisfação, o tipo de atividade
que exige ser desenvolvida no dia a dia e o valor atribuído socialmente à profissão. Entre as
diversificadas opções para escolha de uma atividade profissional está a profissão docente, isto
é, ser professor ou professora, exercer o magistério em algum grau de ensino.
A profissão docente é uma atividade antiga que vem sendo constituída ao longo da história
da humanidade. Essa atividade tem incorporado experiências e vivências de professores de outras
épocas, que foram alicerçando ou que alicerçam, de uma ou outra forma, o fazer educativo atual.
Muitas mudanças, entretanto, aconteceram em relação à maneira de como o conhecimento é
trabalhado pedagogicamente e ao papel atribuído aos professores, em razão das transformações
da sociedade, dos novos contextos sociais, das mudanças nos meios de comunicação e da tecnologia, e do entendimento de que a educação não é mais exclusiva a alguns, mas patrimônio
de toda a comunidade.
Essas mudanças têm repercutido na redefinição da profissão do professor, para quem existe
o desafio de entender os diferentes contextos, assim como a especificidade da cultura em que está
inserido, de modo que possa desempenhar sua função de contribuir ao processo de humanização
própria e dos alunos. Por isso, são valorizadas novas atitudes dos docentes que implicam formas
de ver e perceber a instituição educativa, e, em especial, os alunos e o fazer do professor, como
as de aprender a compartilhar decisões na atividade profissional, saber comunicar-se e saber
trabalhar com outros (professores de outras áreas, estudantes, comunidade educativa...).
Você poderia perguntar: Que saberes o professor necessita aprender e construir? O que distingue o professor de outros profissionais e qual é a especificidade do conhecimento docente?
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EaD
didática
Antes de entrar nessas questões, é importante salientar que os saberes dos professores
se caracterizam, segundo Tardif (2002, p. 11-17), como um saber social, pelo fato de não existirem conhecimentos sem o reconhecimento social. São diversas as razões que justificam esse
entendimento. Em primeiro lugar, por que o saber docente é partilhado por um grupo que tem
aspectos em comum, ou seja, os professores, que realizam cursos de formação para o exercício
do magistério e, na sua atuação na escola, articulam-se em torno da uma proposta educativa e
das suas necessidades. Em segundo lugar, por que esse saber tem sua legitimidade garantida por
apoiar-se sobre um sistema educativo, que inclui a universidade, as instâncias estatais de gestão
da educação, a administração escolar, as associações profissionais, o sindicato, e outros. Em terceiro, por que os próprios objetos do saber são objetos sociais, isto é, o professor trabalha o objeto
do conhecimento com sujeitos em função de um projeto, que é o de transformar os estudantes,
educando-os e instruindo-os. Em quarto lugar, por que tanto o que os professores ensinam (os
saberes a serem ensinados) quanto a sua maneira de ensinar (o saber ensinar), modificam-se
com o tempo e com as mudanças sociais. Por último, o saber docente é um saber social porque
se constrói no espaço escolar na relação entre diferentes disciplinas que constituem o projeto
pedagógico e entre docentes que se complementam em seu ofício de ensinar.
Esses conhecimentos compõem a profissão do professor, por isso são chamados de saberes
profissionais.1 De posse deles o professor pode estruturar sua docência, ou seja, seu modo de ser
professor/a. Ser professor, portanto, implica dominar uma série de conhecimentos, capacidades
e habilidades especializadas que, de um lado, são exigidos pelo trabalho da docência e que, de
outro, remetem ao pertencimento a um grupo profissional.
Nessa direção, é importante salientar os indicativos do Relatório para a Unesco, elaborado
sob a coordenação de Jacques Delors (2000), da Comissão Internacional sobre Educação para
o século 21, que apresenta quatro pilares da educação para serem desenvolvidos na escola e ao
longo da vida: a) aprender a conhecer: aquisição de um repertório de saberes codificados e o
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento; b) aprender a fazer: qualificação profissional com a capacidade de enfrentar situações e a trabalhar em equipe; c) aprender a viver juntos,
aprender a viver com os outros, compreendendo o outro e percebendo as interdependências; d)
aprender a ser: elaborar pensamentos autônomos e críticos e poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Veja na revista Educação & Sociedade, n° 74/2001 o artigo “Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira”, de Célia Maria Fernandes Nunes ou, se preferir, leia-o no site <www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf>. Leia
também o texto “Os saberes docentes ou saberes dos professores” de Emmanuel Ribeiro Cunha, no site <www.nead.unama.br/prof/
admprofessor/file_producao.asp?...17->.
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EaD
Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Saberes da docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos
De onde se originam os saberes dos professores? Como você responderia a esta pergunta?
Nos últimos anos esta questão tem sido bastante discutida podendo-se encontrar diversos educadores que se referem ao assunto, como: Pimenta (1997), Gauthier (1998), Imbernón (2000),
Guarnieri (2000), Tardif (2002). Nesses escritos ficam evidentes que a docência envolve uma
multiplicidade de saberes adquiridos e constituídos tanto na história de vida do professor quanto
na sua formação e na carreira profissional. Tom e Valli, educadores canadenses, denominam esse
conjunto de saberes de repertório de conhecimentos, definido como “o repertório total de habilidades, informações, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas
responsabilidades em sala de aula” (In: Gauthier, 1998, p. 62), evidenciando, assim, a amplitude
e a complexidade dos conhecimentos no fazer pedagógico.
Certamente você já participou de discussões em que se afirmava que para ensinar bastaria
conhecer o conteúdo. Outros talvez tenham se posicionado no sentido de que bastaria ter talento, ou ter bom senso, seguir a intuição, ou, ainda, ter experiência ou cultura para desenvolver a
atividade de professor (veja Gauthier, 1998, que trata destas questões). Ater-se a esses reducionismos implicaria ignorar que a docência é uma atividade em que se precisa ter a capacidade de
articular os diferentes saberes, sejam eles do conhecimento específico (os disciplinares), sejam
pedagógicos ou da formação profissional (das Ciências da Educação e da Pedagogia – o saberfazer) ou experienciais (provindos da história de vida e do exercício profissional) (Tardif, 2002).
Para Gauthier (1998, p. 28-29), esse repertório de conhecimentos dos professores forma
um reservatório, do qual podem lançar mão à medida das suas necessidades, em que vão encontrar saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica,
experienciais e da ação pedagógica. Outra forma de divisão desses saberes é feita por Pimenta
(1997), que os sintetiza em experienciais, científicos e pedagógicos, classificação que será adotada neste texto.
O curso de licenciatura oportuniza uma experiência muito interessante ao futuro docente: é a de se colocar no lugar do professor, isto é, ver-se como alguém que ensina. Esse é um
momento de conscientização em que se percebe a formação inicial, isto é, a licenciatura, como
um processo essencial para a construção da identidade docente, da identidade profissional de
professor/a que cada um construirá. Nesses cursos são apreendidos os fundamentos da profissão,
que contribuem para compreender por que se realizam determinadas ações ou se tomam algumas
atitudes, e quando será necessário fazê-lo de outro modo.
Apreender fundamentos significa constituir uma base de conhecimentos que precisam
ser atualizados permanentemente em função das mudanças que se produzem na sociedade,
na educação e na própria docência, uma vez que concepções e saberes vão sendo construídos,
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EaD
didática
desestruturados e reconstruídos, pelos professores, no cotidiano da vida e da escola. À medida
que compreendem seus papéis e suas tarefas, exercem a capacidade de realizar reflexões sobre
seu trabalho, e fazem uso de sua autonomia para decidir sobre os problemas profissionais da
prática.
Tardif (2002, p. 39) define o professor ideal como “alguém que deve conhecer sua matéria,
sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às Ciências da
Educação e à Pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos”. Esses conhecimentos necessários à trajetória profissional dos professores serão
tratados nos três itens que seguem.
Saberes experienciais
Possivelmente você se situa entre aqueles que não possuem experiência referente ao exercício do magistério. Talvez ainda não tenha atuado em sala de aula, mas mesmo assim você foi
acumulando experiências do ser professor durante sua vida. Como pode isso acontecer? É porque
saberes foram constituídos desde o momento em que foi estudante, observando e convivendo com
diferentes professores. Desde criança já se tem ideia do que é ser professor, do que é ensinar e
aprender, do que se faz para ensinar. Quem nunca brincou de escolinha assumindo o lugar de
ser professor ou de aluno? Quem nunca julgou o trabalho de um(a) professor(a) e deu preferência
a um em detrimento de outro? Quem nunca desgostou de uma matéria porque não concordava
com a forma de agir ou ensinar do professor? E, ao contrário, quem nunca se apaixonou por
determinado assunto por perceber a paixão com que o professor se dedicava a ele?
Essas experiências de observar o trabalho do outro e elaborar críticas, positivas ou negativas,
sobre a profissão docente, são formadoras e ajudam a estabelecer referenciais que se revelam
em concepções pessoais sobre a figura do professor. Estas experiências alicerçam as bases que
contribuirão para a formação do “eu” profissional – da identidade docente. Desta forma, esses
saberes produzidos por meio da sua história de vida são reconhecidos como importantes na
intenção de se fazer/ser professor, apesar de suas origens estarem fundadas no processo de formação não formal do docente. Essa representação que se tem da docência antes de exercê-la às
vezes inspira a futura atuação. É a tradição pedagógica (Gauthier, 1998) que pode ser replicada/
reproduzida nos fazeres dos professores.
Somados a esses saberes, estão os que surgem da experiência adquirida por meio da atividade docente, desenvolvidos a partir do trabalho cotidiano na escola e na sala de aula, e da
compreensão do seu meio/contexto social. São saberes particulares, isto é, conhecimentos próprios,
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Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
que não provêm das instituições de formação nem dos currículos escolares, nem se encontram
sistematizados em teorias. São esses conhecimentos que tornarão a prática pedagógica de cada
professor singular.
Os saberes práticos são definidos por Tardif como “um conjunto de representações a partir
dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana (...) constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação” (2002, p. 49). É por meio da
prática em uma instituição e em uma cultura escolar, com suas características peculiares, que o
professor vai construindo sua profissão, desenvolvendo formas de atuar que vão lhe proporcionando experiência e certa segurança no seu agir.
Pode-se afirmar, portanto, que a aprendizagem do ser professor ocorre em grande parte
nas situações da sala de aula. “É no cotidiano escolar que o professor aprende e desaprende,
reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e constrói crenças. De
uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, é lugar de construção coletiva desses saberes,
crenças e mitos...” (Silva, in: Guarnieri, 2000, p. 37).
Estar aberto ao movimento de aprender e desaprender é muito importante, pois esta postura
proporcionará ao professor diferentes experiências, o instigará a atualizar seus conhecimentos
para responder às demandas dos estudantes, às novas gerações, e, principalmente, impedirá que
a rotina cristalize e endureça sua forma de agir, pensar e ensinar.
Assim, a constituição de conhecimentos pelo professor está ligada à prática de docência,
motivo por que se entende que ele realiza uma parte importante de sua formação no interior da
escola. O saber experiencial isolado dos demais conhecimentos, no entanto, torna-se insuficiente
para a prática pedagógica.
Saberes disciplinares: o conhecimento do específico a ser ensinado
Se você pretende ser professor do componente de História ou de Português, de Química,
ou de Educação Física, precisa conhecer a área e o conteúdo com os quais vai trabalhar, isto é,
necessita dominar os saberes disciplinares. Esses “são saberes que correspondem aos diversos
campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram
hoje integrados nas universidades sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de
cursos distintos” (Tardif, 2002, p. 38).
Isto significa que o professor precisa conhecer a matéria a ser ensinada para que tenha
condições de mobilizar do conjunto de conhecimentos existentes, os conteúdos de relevância
social que mais bem atendem ao objetivo de ensino. Essa exigência vai ao encontro da responsabilidade do docente em organizar o seu plano de trabalho para o ensino em determinada turma,
e de participar do processo decisório que elegerá saberes da cultura erudita, temas e autores
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EaD
didática
que comporão a proposta do currículo da instituição escolar. Veja os elos que são estabelecidos:
o saber disciplinar (teórico) origina o saber curricular (apresentado sob a forma de programa
escolar com o detalhamento de objetivos, conteúdos, métodos, avaliação) e este é a fonte para o
conhecimento específico que será efetivamente desenvolvido em sala de aula.
Nessa organização, o docente pondera sobre o significado que os conhecimentos a serem
ensinados podem representar para o estudante. Isto é, sua preocupação com o que ensinar
estende-se aos reflexos desse ensino na vida dos estudantes. Tão importante quanto perceber os
reflexos, é proporcionar o desenvolvimento de atividades mentais, como as de analisar, criticar,
contextualizar e vincular informações novas com conhecimentos já existentes, interiorizando-os
e se apossando deles.
Saberes pedagógicos
Você já deve ter ouvido dizer que um determinado professor sabe a matéria, mas não sabe
ensiná-la. É uma ilusão imaginar que quem conhece um assunto saiba também ensiná-lo. Tal
entendimento pode ser atribuído ao desconhecimento da existência de saberes pedagógicos,
que estão entre os saberes profissionais que fundamentam a ação docente do professor. Segundo Pimenta (1997), saberes sobre educação e Pedagogia não geram automaticamente saberes
pedagógicos, que são reconstituídos a partir das necessidades da prática de ensinar. Isto é, os
docentes como atores competentes e sujeitos do conhecimento constituem seu saber-fazer a
partir de seu próprio fazer e da interação que se estabelece entre professores na prática de sua
profissão, legitimando o conhecimento pedagógico especializado.
Cada profissão tem suas especificidades, particularidades que a definem. Imagine um
agricultor na sua atividade: ele precisa entender sobre a época do plantio e sobre como plantar,
reconhecer os sinais do tempo, prevendo chuvas, secas, geadas, entender sobre colheita e como
fazê-la, etc. Como todos os profissionais, também o professor tem um conhecimento específico
que o distingue, o identifica como tal, que lhe dá identidade profissional. Essa especificidade da
profissão está no conhecimento pedagógico (...) “que se construiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática” (Imbernón,
2000, p. 30).
Veja, então, que saberes pedagógicos apresentam-se como concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa que, segundo Tardif (2002, p. 37), se “articulam com as ciências
da educação à medida que tentam, de modo cada vez mais sistemático, integrar os resultados da
pesquisa às concepções que propõem, a fim de legitimá-las cientificamente”.
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No percurso profissional, entre os saberes necessários ao docente, Gauthier (1998, p. 18)
cita “conhecimento do conteúdo, saber experiencial, conhecimento das crianças, conhecimento
do programa, conhecimento relativo ao gerenciamento da classe, conhecimento de si mesmo,
cultura geral, etc.” À medida que se desempenha a função de professor na escola e na sala de
aula, contudo, muitas concepções construídas na vida acadêmica são reformuladas, considerando
as novas aprendizagens efetuadas no exercício da docência.
Essas podem estar relacionadas a formas e atitudes na convivência com crianças e jovens,
a diferenças culturais existentes, à motivação dos estudantes no sentido de suscitar o desejo de
aprender, à forma como eles aprendem, à diferença entre o exercício da autoridade e do autoritarismo na sala de aula, à definição do conteúdo de ensino, às atividades e estratégias mais
adequadas, enfim, aos conhecimentos que tratam da gestão da matéria e da gestão da classe,
e do meio cultural e social. Nessa atitude reflexiva sobre o ensino, sobre o que se faz, são elaborados conceitos, noções, formas e práticas de como ensinar e conviver, compondo os saberes
pedagógicos.
O conhecimento do professor é, conforme Tardif (2002, p. 11), um saber particular, individual,
relacionado com a pessoa, sua identidade, sua experiência de vida e história profissional, suas
relações com os alunos e com as outras pessoas da escola. Considerando essa complexidade e
especificidade, é importante que haja registro sistemático do conhecimento produzido, de forma
que possa ser socializado e servir de apoio para outras práticas. No caso da falta desse registro
reflexivo, esse saber se perde no momento em que o professor deixa de exercer a docência.
Assim sendo:
– Os professores são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu ofício. Ensinar
implica, pois, conhecer uma diversificada gama de saberes, como os teóricos, os científicos, os
didático-pedagógicos, os relacionados ao contexto e aos sujeitos da educação, que permitem
aos professores aplicá-los a situações muito particulares que surgem na prática de docência.
– Os docentes são os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Sobre seus ombros repousa a missão educativa da escola. É por meio da prática educativa que os educadores
percebem que seu papel não é o de meros transmissores dos conhecimentos reconhecidos pela
sociedade, mas que são produtores de saberes, autores, com capacidade para recriar e transformar a prática cotidiana de sala de aula, o seu saber-fazer.
– A sala de aula não é um lugar simples, ela é um lugar complexo, tendo que o professor levar
em conta muitas variáveis. Neste espaço tem à disposição um vasto campo de conhecimentos
e pode lançar mão de saberes pedagógicos construídos por ele na prática e por outros professores, apoiando-se naquilo que foi produzido num contexto real.
– Em toda ação pedagógica é necessário respeitar os saberes do educando, saber dialogar e
escutar, valorizar e reconhecer sua identidade cultural.
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EaD
didática
Seção 1.3
Formação, Experiência e Saber: processos identitários
Solange Catarina Manzoni Rufino
A discussão da constituição da identidade docente como conteúdo formativo em Didática,
objetiva ampliar a reflexão da subjetividade dos sujeitos presentes na formação docente, bem
como a perspectiva da profissionalização a partir das identificações que vão ocorrendo neste
processo. Dessa forma, ampliam-se também entendimentos sobre aspectos já abordados no texto anterior, que refletem a pluralidade de saberes presentes na formação docente, enfatizando
neste contexto a análise da experiência formadora que produz saberes, singulariza e desenvolve
processos identitários.
Conforme Josso, “A formação é experiencial ou então não é formação, mas sua incidência
nas transformações de nossas subjetividades e das nossas identidades pode ser mais ou menos
significativa” (2004, p. 48). A construção da experiência no seu entender se dá a conhecer por
um processo reflexivo, ou seja, vivemos uma infinidade de transações e estas tomam status de
experiência a partir do momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e
sobre o que foi observado, percebido e sentido. A partir destas considerações já nos é possível
perceber o significado da reflexão no processo formativo dos professores em direção à formação
experiencial que designa a atividade consciente de um sujeito sobre seu fazer, pondo o aprendente em interação consigo mesmo.
Ao mediarmos a formação acadêmica dos futuros professores, consideramos importante
a provocação à reflexão para que, no esforço de responder ao perguntado, se possibilite “um
caminhar para si”.
Então pensemos sobre:

Por que nos dirigimos à profissão de professor?

O que é formação e como a percebemos em cada um de nós?
 O que motiva/influencia a busca pela profissão de professor e como a experiência vivida por
todos nós nos aproxima desta atividade social?

Em que circunstâncias foi feita a escolha pela formação de professor?

O que significa experiência e como esta se realiza?
 Que significados as experiências por nós já vivenciadas ao longo da escolarização produzem
no aprendizado da docência?
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Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Selma Pimenta discorre sobre a recorrência das pesquisas sobre identidade: “Estudos e
pesquisas sobre identidade docente têm recebido no tempo presente a atenção e o interesse de
muitos educadores na busca de compreensão das posturas assumidas pelos professores” (2004,
p. 61).
Os referidos estudos identificam e analisam os elementos implicados na constituição de
um modo próprio de ser professor, ou seja, o que está em jogo no movimento de singularização
do professor, que o torna mais ou menos comprometido com o papel social desejado a estes.
Espera-se, por exemplo, que o professor deixe de ser mero transmissor de conteúdos e abra
espaço para a reflexão permanente, constituindo-se autor de seu fazer. Neste contexto, discutir
a profissão e a profissionalização docente requer que se trate da construção de sua identidade.
Assim, vejamos o que se produziu como entendimentos a partir dos estudos realizados sobre as
maneiras de ser e se formar professor.
Processos Identitários: origens
Considerando a amplitude que envolve o se tornar professor, Antônio Nóvoa refere-se a
um processo identitário ao invés de constituição de identidade, processo esse visto como um
produto alcançado na mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se
diz professor. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. Essa impossibilidade de separar o eu profissional do eu pessoal surge como mais uma importante categoria nos estudos da
constituição profissional do professor.
Para Nóvoa:
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um
lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por
isso, é mais adequado falar em um processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza
a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção da identidade passa sempre por um
processo complexo graças ao qual cada um se apropria de um sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar
inovações, para assimilar mudanças (1995, p. 16).
A identidade do professor, segundo Nóvoa, se origina da sua história pessoal e profissional,
nas diversas condições que o cercam, incluindo, assim, a vida privada, a vida profissional e a
organização escolar. Traz nas suas reflexões novas concepções de formação que permitem falar
numa “certa virada”, na medida em que incorpora como elemento substancial a subjetividade
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didática
implicada na constituição do professor. Ilustra de maneira pertinente o pensamento já amplamente conhecido nos meios pedagógicos. “O professor é pessoa e parte importante da pessoa é
professor” (Nias apud Nóvoa, 1995, p. 15).
Cada pessoa, ao relacionar-se com os outros, vai configurando sua história, seus projetos
de vida. Para Dubar, “O indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho: depende tanto dos
julgamentos dos outros, como de suas próprias orientações e autodefinição. Assim a identidade
é produto de sucessivas socializações” (in: Pimenta, 2004, p. 13).
Sendo a construção da identidade um processo que se realiza ao longo das vivências de
cada sujeito, podemos pensar na identificação com a profissão que vamos construindo desde
nossas tenras experiências no decorrer da escolarização.
Miguel Arroyo menciona em suas pesquisas que o aprendizado do ofício de mestre vem
desde as primeiras vivências e contatos que tivemos com nossos mestres por longos anos, desde
a educação infantil. As imagens dos mestres nos acompanham. Muito do que cremos, seja para
positivar a atuação docente ou rejeitá-la, foi aprendido na experiência que desenvolvemos nas
salas de aula ao longo de nossa escolarização. Quem de nós não lembra de modo especial de um
professor, de um momento significativo de estudo, de uma atitude carinhosa ou mesmo grosseira
e indesejada, de um material interessante levado por seu professor para ensinar, enfim, de um
jeito de ensinar e aprender mediado por seus professores?
Muitas são as marcas que foram tecendo este jeito próprio que nos constitui e que orienta
nossas escolhas sobre o que queremos ou não fazer, o que queremos ou não realizar quando
formos professor. As marcas são como cicatrizes que vão configurando o que nos é singular, as
nossas personalidades. Sobre isso Arroyo expressa: “Os traços de personalidade do ser humano
se aprendem vendo/convivendo. Pelo estágio-contágio entre humanos. Os valores, o dever moral
de ser professor(a) se aprende no lento convívio, exemplar dos bons ou maus professores e com
nossa cumplicidade de aprendizes...” (2004, p. 125).
Para este autor, em outras instâncias e experiências de nossas vidas outras imagens se
acrescentam e, com todos esses aprendizados, vamos construindo nossas identidades pessoais
e profissionais.
Se acreditarmos que experiências nos formam, é possível percebermos que nossas escolhas
se aproximam ou se afastam daquilo que vivemos na cotidianidade de nosso imaginário e do
imaginário que nos cerca.
No decorrer da experiência social vamos fixando formas de realizar determinadas atividades, de compreender a realidade, de comunicar e expressar sentimentos, criando e fixando
modos de agir, pensar, falar e escrever que se modificam com o desenvolvimento das relações
sociais estabelecidas entre as pessoas para a produção de nossa sobrevivência.
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Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Quando referimos as escolhas profissionais pela docência, é recorrente a presença de ideias
como: acho que escolhi por vocação, levo jeito com crianças, me identifico com determinada área
do conhecimento. Também encontramos referência à classe social da família a que pertencem,
justificando dificuldades de ordem econômica para formação em outras áreas de maior custo
financeiro.
Considerando que o que somos relaciona-se aos significados e sentidos que atribuímos
ao que vamos vivendo e às condições materiais existentes para sua manutenção, tomamos por
corretas as inúmeras respostas produzidas neste contexto, embora entenda importante salientar
a pesquisa por mim desenvolvida, envolvendo professoras da Educação Infantil e Ensino Fundamental em que evidencio a escolha profissional como uma constituição histórica ocorrida nas
contingências da vida.
Os dramas humanos revelam, muitas vezes, a sujeição a fatores diversos no jogo multideterminado do saber/poder e das necessidades de sobrevivência. As características que nos definem
têm a ver com os limites materiais e culturais da origem social a qual pertencemos.
Se considerarmos, porém, o que escreveu Guimarães Rosa, que o mais bonito da vida é que
não estamos sempre iguais, estamos sempre mudando, há que se pensar que nada está pronto,
especialmente em se tratando de formação humana e profissional e, assim, pensar o processo
identitário a partir da formação acadêmica na interação com a prática educativa.
O espaço/tempo da formação acadêmica
No espaço-tempo da formação acadêmica, o sujeito aprendente em interação com seus
mestres nas instituições educativas, mediado pela linguagem e, a partir de projetos curriculares
que definem previamente o que se quer como formação, apreende novos conceitos do repertório
de saberes docentes, refaz representações, conhece caminhos novos, retoma o seu modo de ser,
de estar no mundo, cria possibilidades para atuar de forma competente nas múltiplas dimensões
da vida e no desempenho da profissão a que se forma.
Na formação acadêmica temos a possibilidade de, pelo ensino e pesquisa, refletir e confrontar conhecimentos propostos para a formação docente com as diferentes representações e
práticas sociais historicamente desenvolvidas neste contexto. Na reflexão crítica que se estabelece
neste percurso, consolidam-se entendimentos.
Nesta trajetória aprendemos e nos identificamos de forma diferente uns dos outros (porque
identidade é singular), com o que é próprio e pertinente à prática social de ensinar.
Quando se pensa em identidades, temos que pensá-la no plural, uma vez que somos constituídos de multiplicidades como:
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didática
o gênero sexual a que pertencemos;
o nosso lugar de origem (nascemos/vivemos no campo, na cidade, em uma metrópole ou
cidade interiorana);
nosso lugar de filiação parental (somos filhos mais velhos, o do meio ou o mais novo);
a nossa classe social;
nossa corporeidade (temos alguma dificuldade especial em relação à maioria das pessoas);
a nossa filiação religiosa;
com quem nos relacionamos e interagimos?
Tudo isto configura atributos que nos definem na relação com os outros e que revela um
modo singular de ser a partir daquilo que nos é próprio e que se faz presente no sujeito que se
forma professor.
Pensar identidade demanda sempre pensar em processos abertos e imaginar como um
caminho nunca definitivamente traçado, como nos versos do poeta Antonio Machado (In: Carvalho, 2004): “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar...”.
Josso, assevera:
Os processos de formação dão-se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interações com
outras subjetividades. Os procedimentos metodológicos ou, se preferimos, as práticas de conhecimento
postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formação sugerem a oportunidade de
uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formação se daria a conhecer (2004, p. 38).
Esta autora afirma ser o resgate da autobiografia do sujeito aprendente parte constitutiva
da sua formação, tomando a reflexão das histórias de vida como metodologia de pesquisa e formação. Para esta, o que está em jogo na narrativa de nossas histórias de vida que possibilita o
conhecimento de nós mesmos, não é apenas compreender que nos formamos por um conjunto
de experiências, ao longo de nossa vida, mas tomar consciência de que este reconhecimento de
si mesmo possibilita ao sujeito narrador uma auto-orientação nas mais diferentes dimensões de
sua vida.
Solange J. e Souza, ao refletir o significado das narrativas das histórias de vida dos professores, diz que quando nos perguntamos “quem somos nós, ou como nos tornamos o que somos
hoje”, nos direcionamos ao passado e essa recordação é, ao seu ver, uma tentativa de pôr em
ordem acontecimentos que tinham outra ordem no momento em que foram vividos e, assim, a
narração é um processo criativo do pensamento. A memória do vivido/experienciado possibilita
a compreensão de si próprio (1999, p. 83).
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Assim, no processo formativo, no espaço tempo de formação acadêmica, é importante indagar: Que pessoa sou eu, que história já posso contar de mim que a meu ver vale a pena contar,
o que desta história já se apresenta como saber experiencial para a profissão de professor?
Tomando como referência o princípio de que toda formação é autoformação, refletimos
sobre as transformações que ocorrem na constituição identitária dos sujeitos a partir de inúmeros relatos feitos em situação de pesquisa por estudantes e/ou profissionais. Estes revelam que,
mesmo não tendo sido o magistério, em muitas vezes, uma escolha, mas uma contingência de
suas vidas, na medida em que realizam experiências formativas no contexto acadêmico e/ou no
exercício da docência em contexto profissional, transformações lhes acontecem.
Mediados por instrumentos materiais e simbólicos presentes nas interações que se estabelecem entre o ensinante e o aprendente, constrói-se novas possibilidades de ser, fazer, conhecer,
conviver e, neste movimento, se transforma e constitui um modo de ser professor. Há momentos
especiais que marcam substancialmente a formação por potencializar a reflexão como, por exemplo, na narrativa da história de vida, na investigação de um tema/problema, na apresentação de
um seminário, nas práticas de ensino como nos estágios.
Selma Pimenta diz ser o estágio um lócus importante na constituição do profissional, sendo este espaço tempo de se “trabalhar a identidade em formação, definida pelos saberes, e não
ainda pelas atividades docentes”. O estágio é atividade teórica de reflexão sobre a construção
e o fortalecimento da identidade por possibilitar a tessitura dos fundamentos e das bases identitárias da profissão docente que o curso se propõe legitimar e, também, atividade teórica de
conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade (2004).
Pesquisas sobre a formação docente explicitam ainda o significado da construção da identidade docente ao longo de sua trajetória profissional no magistério, apontando a relevância do
saber experiencial no exercício da profissão no contexto escolar.
A prática docente:
saber experiencial e identidade profissional
As experiências do professor ao longo de sua profissão, ao ensinar seus alunos, ao inserir-se
nas regras da organização escolar, ao relacionar-se com os outros, consigo próprio, ao estudar, ao
planejar suas aulas, ao rever-se como pessoa e nas tantas outras ações que fazem na prática de
ensinante, trazem novas possibilidades de constituição de saberes de produção de identidades
e da profissionalização de seu fazer.
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EaD
didática
Pensar a prática como campo de construção do saber experiencial, de uma epistemologia
de prática, como possibilidade de constituição de processos identitários, implica pensá-la como
um tipo particular de relação, uma relação de produção de sentido entre o que existe como significado historicamente constituído para ser professor e o que efetivamente se realiza na prática
por um determinado sujeito que aprende a ser professor.
No fazer de professor acontece a possibilidade da produção dos saberes da experiência,
saber este derivado das múltiplas vivências que vão acontecendo no cotidiano dos professores,
um saber que não se pode ensinar ainda que se possa aprender. Nas pesquisas que se desenvolvem na contemporaneidade, a experiência constitui novo significado na construção do saber
docente como no dizer de Dominice:
Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência
(pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói seu saber ativamente
ao longo de seu percurso. Ninguém se contenta em receber como se ele fosse trazido do exterior pelos
que detêm os seus segredos formais. A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e
dialógica (apud Nóvoa, 1992a, p. 25).
Jorge Larrosa traz uma exposição com conteúdo profundo do que seja experiência, apontando para a necessidade de recuperar a categoria da experiência para o pensamento da formação. A experiência surge ao seu entender como uma categoria sugestiva para pensar a formação
docente; uma formação percebida como um devir plural e criativo, como uma ideia intempestiva
que possa trazer algo de novo para o espaço tensionado entre a educação técnico-científica dominante e as formas dogmáticas e neo-conservadoras de reivindicar a velha educação humanística
(1996, p. 141).
Larrosa explicita a experiência como saber, nesse contexto:
A experiência seria aquilo que nos passa. Não o que passa, senão o que nos passa. Um saber finito
ligado ao amadurecimento de um indivíduo particular (...); saber que revela o homem singular e sua
própria finitude (...); um saber particular subjetivo, relativo, pessoal. Ninguém pode evitar a experiência. Ninguém pode aprender da experiência de outrem a menos que essa seja de algum modo vivida
(...); um saber que não se pode separar do indivíduo concreto no qual se encarna. Não está, como no
conhecimento científico, fora de nós, senão que só tem sentido no modo pelo qual se configura uma
personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, enfim, uma fórmula humana que é por sua vez ética
e uma estética (1996, p. 136-141).
No mundo moderno, os saberes da experiência perderam terreno para outros modos de
conhecer que se apresentam como mais verdadeiros, mais seguros, mais completos, porque originados do método que, em seu rigor, os converte em verdades.
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Na reflexão do que se produziu neste contexto, Benjamim traz uma contribuição significativa ao expressar o que se produziu uma vez separado o conhecimento da vida humana. Sendo
o conhecimento como algo exterior à vida, como uma utilidade ou mercadoria e informação,
consumimos informações, mas o que consumimos não nos afeta, não nos modifica.
A horrível mixórdia de estilos e concepção de mundo do século passado mostrou-nos com tanta clareza onde esses valores culturais podem nos conduzir, quando a experiência é subtraída hipócrita e
sorrateiramente que é hoje em dia uma prova de honradez confessar que essa pobreza de experiência
não é mais privada, mas de toda a humanidade (1994, p. 115).
O que se apresenta nesse dizer faz a denúncia de que no mundo no qual se abandonam os
saberes da experiência, em que se separa saber e conhecimento, a vida humana se tornou pobre.
Cabe, então, acreditar na possibilidade de reconstrução, pensar no resgate e na ressignificação
da experiência para o pensamento da “formação”.
As aprendizagens produzidas nas experiências precisam ser reconhecidas e validadas como
constitutivas da docência. Há que se tentar trabalhar na perspectiva da complexidade e buscar
a difícil, mas imprescindível, tarefa de aproximação das teorias científicas com os saberes dos
práticos, com o fim de interrelacionar uns com os outros.
A contraposição entre o sábio e o cientista ilustra a separação entre teoria e prática que se
produziu ao longo dos tempos e chama a atenção para o que se revela quando o conhecimento
se desvincula da realidade. “É sábio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar a própria realidade... A arrogância epistêmica do cientista é o antônimo da sabedoria porque não tem
senso de relatividade, senso de contingência, senso de delimitação” (Severino apud Fiorentini,
1998, p. 312).
Valorar a experiência do professor como algo que pode se constituir em saber, e um saber
da ação pedagógica à medida que se torna público é um dos desafios colocados à profissionalização docente. É certo que há que se ter presente os demais saberes que constituem o ofício de
professor para não cair na armadilha de um único olhar. É preciso estar atento à complexidade
que envolve o pensamento.
Para Edgard Morin (2003), o pensamento complexo é aquele capaz de considerar todas
as influências recebidas, não é linear, integra incertezas e contradições. Na visão da complexidade que envolve o saber docente surge a posição de autores que explicitam o saber docente
como um “saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos
da formação profissional dos saberes, das disciplinas, dos currículos e da experiência” (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991, p. 218).
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didática
Há que se reconhecer, no entanto, um perigo quando à experiência privada, que não deixa de ser de cunho pessoal e passa a ser norma para o fazer. Os julgamentos e jurisprudência
particular põem em risco a qualidade desse fazer. Nem tudo o que se faz, o que se experiencia é
válido. Nesse contexto é que se pensa na validação desses saberes via pesquisa, via reflexão, na
perspectiva do reconhecimento daquilo que faz parte de fórum privado. É importante perceber,
de antemão, que o que tem limitado o saber experiencial é exatamente o fato de que ele é feito
de pressupostos e de argumentos que não são validados por meio da argumentação e do debate
público (Gauthier, 1998, p. 33).
Pensar as aprendizagens dos professores na experiência docente traz a possibilidade de
pensar os processos de significação que vão ocorrendo na mediação da docência, que possibilita
a constituição da identidade profissional.
Sobre a constituição da identidade profissional Pimenta explicita:
Uma identidade profissional se constrói, pois a partir da significação social da profissão, da revisão
constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação
das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas a luz das teorias existentes, da construção de
novas teorias. Constrói-se, também pelo significado que cada professor, enquanto ator autor, confere
à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de
sua história de vida, de suas representações de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido
que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com os outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (1997, p. 67).
É importante lembrarmos que somos o que somos na relação com os outros, portanto professores se constituem com seus pares, com seus alunos e pais em instituições escolares. Quando
falamos em processos identitários temos que pensar nas pessoas que vivem a experiência em um
determinado contexto e, mais especificamente, na gestão das instituições em que estes sujeitos
se inserem.
Faz diferença uma escola que tem como preocupação central uma gestão participativa que
convoque os seus membros à reflexão de seus fazeres, direcionando compreensão do vivido em
seu cotidiano. O saber da experiência provém da reflexão das práticas vividas no cotidiano docente. Neste sentido, cabe salientar a ênfase na formação continuada dos professores na medida
em que possibilita espaço/tempos planejados para os professores pensarem sobre seus fazeres. A
liberdade do professor sobre seu fazer e em sua maneira de ser e pensar a profissão, relaciona-se
ao conhecimento que foi por ele constituído a respeito de sua realidade.
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Conforme Abdalla, “Quanto mais o professor foi tomando conhecimento de sua realidade,
explicitando os seus valores, tanto mais ele foi tomando decisões, que o levaram a enfrentar e a
superar os obstáculos que foram surgindo em sua prática” (2006, p. 85).
A confrontação com a complexidade da situação profissional impulsiona os processos de
significação, que redimensionam a atividade, impregnando de sentido cada ato, cada ação humana. Significando gestos, palavras ditas, olhares, perguntas, sensações que vão acontecendo
na relação com os outros, com os materiais que circulam o fazer docente, as professoras vão
estruturando sua atividade mental e constituindo autonomia.
A reflexão dos acontecimentos da prática docente impulsiona, por exemplo, o conhecimento
de si mesmo, de como se percebem, das coisas que sentem prazer em realizar, dos pontos fortes,
do que é próprio ou não próprio para ser professor. O eu dos professores se altera na diversidade
das experiências.
Na experiência refletida os professores realizam perguntas e respostas, vão produzindo
sentidos, que não são únicos, que não são definitivos, mas que estão em constante movimento
na multiplicidade das realidades em que se engendram no tempo/espaço da formação.
A reflexão das vivências que vão acontecendo no cotidiano docente constitui experiências
e produz saberes como, por exemplo: no modo de compreender seus alunos, de como aprendem,
de como se relacionam, de como aproveitar melhor o tempo de ensino, de como mobilizar sua
atenção para o que deseja ensinar, do que significa ensinar e do porque ensinar, de como ter um
bom relacionamento com seus alunos, o que necessita corrigir em sua prática.
Também aprendem, em muitos casos, a conformação às regras do jogo instituídas nas
relações da escola, acomodando-se ao que é mais fácil, menos desafiador e menos comprometedor. Escolher ser um “bom” professor passa pelos sentidos que vamos atribuindo pela reflexão
do fazer docente na interação com os outros da educação e nas instituições educativas em que
atuamos.
O que temos observado na prática da profissão é que grande parte dos professores vive hoje
movimentos significativos no sentido de se apropriar dos saberes próprios de seu ofício, conhecer
a si mesmo para melhor interagir com os outros, constitui o sentido ético, o sentido humano, o
sentido da dignidade, o sentido crítico, o sentido do compromisso e da responsabilidade com a
educação pública, enfim, com a imprescindível identificação ao seu fazer de educador na complexidade da sua prática.
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EaD
Unidade 2
didática
Conhecimento e Aprendizagem:
Interdependência, Mediação e Processos de Significação
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
•Considerar natureza e concepções de métodos, estratégias e saberes necessários à organização e ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem para que resultem em apropriação/
significação de conhecimentos escolares.
•Analisar criticamente o ensino e a aprendizagem como prática social e como processos
interdependentes.
A SEÇÃO DESTA UNIDADE
Seção 2.1 – Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação
Seção 2.1
Conhecimento e Aprendizagem:
interdependência, mediação e processos de significação
Anna Rosa Fontella Santiago
Eulália Beschorner Marin
A tarefa que assumimos como desafio ao escolher a profissão de professor/a é, sem dúvida
alguma, ensinar, e nesse ofício envidamos todos os nossos esforços em processos constantes de
formação que nos envolvem em atividades de pesquisa, planejamento, organização e condução
da educação escolarizada. Por que, então, muitas vezes nos frustramos ao final de uma aula bem
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EaD
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planejada ao perceber que nossos alunos não aprendem, ou não estão interessados naquilo que
queremos que eles aprendam? E se os alunos não aprendem podemos dizer que cumprimos com
nossa tarefa de ensinar?
Ensinar e aprender, indubitavelmente, são processos que, embora distintos, não se excluem
e fazem parte da tarefa formal assumida pela educação escolar desde que a sociedade instituiu
a escola como espaço responsável pela inserção dos homens na dinâmica da convivência e da
participação social. É verdade que a educação, em sua dimensão mais ampla, não ocorre somente
na escola, mas é nela que se espera que homens e mulheres aprendam, ou possam construir
conhecimentos úteis e necessários ao convívio social.
Segundo Sacristán “a espécie humana, constituída biologicamente como tal, elabora instrumentos, artefatos, costumes, normas, códigos de comunicação e convivência como mecanismos
imprescindíveis para a sobrevivência dos grupos e da espécie” (1998, p. 13).
É por meio desses códigos, artefatos, costumes e normas que interpretamos o mundo e
construímos nossos saberes acerca da realidade que nos cerca; neles produzimos nossos gostos,
sensibilidade e estética. É, também, no seio das linguagens ali produzidas, que tecemos os discursos que nos constituem, construindo estilos de vida, valores, representações e hierarquias que
conformam a identidade cultural dos diversos grupos humanos. Em síntese, são esses códigos
culturais que nos constituem como sujeitos históricos e, somente por meio deles, apreendemos
a realidade e construímos significados para a nossa existência e ação no mundo social.
Ainda nas palavras de Sacristán “posto que as aquisições adaptativas da espécie (....) não
se fixam biologicamente nem se transmitem através da herança genética, os grupos humanos
põem em andamento mecanismos e sistemas externos de transmissão para garantir a sobrevivência nas novas gerações de suas conquistas históricas” (1998).
A esse processo de inserção das novas gerações nos significados culturais do grupo chamamos de socialização, e o mecanismo que o produz denominamos educação. Nas sociedades
primitivas a educação ocorre de maneira natural e espontânea na convivência das crianças com os
adultos e nos rituais da tribo, mas as sociedades complexas precisaram criar um lugar específico
para o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos: a escola.
Assim sendo, as crianças vão à escola para aprender e os professores para ensinar. Ensinar
e aprender o quê? E para quê? A complexificação da sociedade, o desenvolvimento da ciência,
da tecnologia e dos meios de comunicação, no mundo globalizado da atualidade, impõem que a
escola e os professores/as façam escolhas, posto que as diferenças (culturais, étnicas, religiosas,
sociais...), que se tornam cada dia mais evidentes, exigem relativizar a utopia de Comênius de
“ensinar tudo a todos”, ou reinterpretar o seu ideal à luz das condições contemporâneas.
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EaD
didática
Para fazer escolhas é importante que nós, professores, saibamos
dar respostas a questões básicas que estão implicadas na tarefa de
ensinar, tais como: O que significa conhecer? Como aprendemos?
Qual conhecimento é necessário para a convivência na sociedade
contemporânea? Certamente não existe uma única resposta para cada
uma dessas perguntas, mas para impor coerência a nossa prática
pedagógica precisamos assumir uma posição (teórica) sobre elas.
Conhecimento, ensino e aprendizagem
Na sua dimensão epistemológica, o conhecimento tem sido
definido como uma construção histórica, resultado e agregação de
processos sociais, culturais e científicos que se organizam formando
corpos teóricos para explicar a realidade. As teorias de aprendizagem
mais recentes definem o ato de conhecer como um processo pessoal
Juan Amos Comênius
Educador nascido na Tchecoslováquia, em 1592, é considerado
o precursor da Didática. Entre
suas inúmeras obras a mais
famosa foi a “Didáctica Magna”,
publicada em 1636. Comênius
acreditava que a esperança de um
mundo melhor estava baseada
na educação da juventude e,
para tanto pregava que, à luz da
racionalidade comum ao gênero
humano, tudo o que pudesse ser
ensinado deveria ser ensinado
a todos, fossem homens ou
mulheres, ricos ou pobres, num
processo educativo que duraria a
vida inteira. Para tanto, buscava
um método que pudesse fazer o
conhecimento acessível a todos,
independentemente das aptidões
individuais ou das classes
sociais.
e interativo1 provocado pelas relações do sujeito com o meio, em cuja
dinâmica se ressignificam as representações2 ou se ampliam conceitos
Epistemologia
prévios sobre a realidade em permanente construção/reconstrução
Teoria do conhecimento.
subjetiva de símbolos, signos, imagens e valores.
É esse processo de significação individual e coletiva – que
ocorre como consequência de vivências e convivências no mundo –
que chamamos de aprendizagem. Dessa concepção de conhecimento
deriva uma visão de homem/sujeito, constituído pelas aprendizagens
que ocorrem na esfera dos determinantes culturais, sociais e linguísticos e não fora, ou a partir deles.
Se assim entendemos, podemos dizer que aprender é significar
o mundo, desenvolvendo esquemas mentais em interações constantes
com os saberes acumulados pela cultura e pela ciência. Tais esquemas
mentais podem, também, ser chamados de conceitos que conduzem
De acordo com o interacionismo, o conhecimento ocorre na ação recíproca de homem/meio na
qual ambos se modificam.
1
Usamos aqui a expressão “representação” na perspectiva conceitual usada por Stuat Hall e Giroux
que a definem como “a forma pela qual o significado é construído através da localização, do
posicionamento e da disposição do discurso”. Esses autores reconhecem na representação um
lugar formativo e não apenas expressivo na construção da vida social e política. Assim sendo,
subjetividade, identidade, política, cultura e ideologia constituem “os cenários da representação”
que se formam no interior de códigos que têm uma história e uma posição no interior de formações
discursivas de um tempo e lugar particulares. (Ver a esse respeito Giroux e McLaren 1995, p.
149)
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as nossas ações, interações e práticas sociais. Desse modo, só podemos aprender colocando em
diálogo as nossas representações ou conceitos prévios com informações novas, cujos sentidos
estejam relacionados ao universo de significados da cultura, na qual estamos imersos.
Assim sendo, o ensino põe em interação dialógica os saberes prévios do aprendente (significados culturais também chamados de senso comum) com informações (dados sobre a realidade ou saberes científicos) que, no processo pedagógico, se estruturam na forma de conceitos
(esquemas mentais de representação significativa).
São esses significados, produzidos pela interação entre elementos culturais, representações (veiculadas pelo senso comum ou pela mídia) e informações intencionalmente postas em
discussão, que devem ser problematizados e ampliados no desenvolvimento do currículo escolar. Como sugerem, porém, Giroux e McLaren (1995), para inserir o conteúdo no universo de
representações simbólicas dos/as alunos/as não basta apenas usar “uma linguagem que imite ou
parodie as tendências dezumanizantes da era da reprodução mecânica” (p. 148).
É necessário questionar o conhecimento por dentro das práticas sociais e culturais expondo e reconstruindo os vínculos (sociais, políticos, históricos) entre os signos e as estruturas de
representação, nas relações e tecnologias de poder que as sustentam. Estaremos, assim, historicizando o conhecimento e as tecnologias atuais de produção cultural para desvelar as formas
como a própria cultura está inscrita em representações que a produzem e legitimam, justificando,
muitas vezes, os processos de dominação e exclusão.
Nessa perspectiva enfatizada pela pedagogia crítica, as representações e informações que
constituem o conhecimento do cotidiano social não são objetivas, transparentes e definitivas, mas
produzidas no âmbito das relações socioculturais em interações linguísticas e espaços discursivos
permeados de contradições e rupturas. Daí porque qualquer representação é sempre provisória e parcial, passível de mudança, tornando legítima a intervenção pedagógica que provoca
a desconstrução e a reconstrução de imagens e conceitos para historicizar e contextualizar as
interpretações que se fazem da realidade.
Ainda nas palavras de Giroux e McLaren, “uma tal pedagogia reconhece que a formação
de conceitos é moldada e determinada pelas formas que são inseparáveis dela e não pode ser
caracterizada por uma universalidade meta-empírica que exista independentemente das contingências das relações diferenciais de poder e das particularidades sensuais da vida material”
(1995, p. 148). Nesse reconhecimento consiste a dimensão política, séria e comprometida da
educação reivindicada por Paulo Freire.
Sala de Aula:
espaço e tempo para as interações e mediação nos conhecimentos
Diante do complexo e desafiador compromisso que a escola assume na sociedade contemporânea, precisamos aprofundar nossa reflexão sobre o que ensinamos, buscando compreender
os objetivos explícitos ou latentes nos conteúdos e procedimentos pedagógicos em sala de aula.
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EaD
didática
De acordo com Sacristán e Gómez Peres (1998) “parece claro para todos os autores e correntes
da sociologia da educação que o objetivo básico e prioritário da socialização do/as alunos/as na
escola é prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho” (1998, p. 14).
Se concebemos o homem como ser social que provê a sua existência por meio do trabalho e
percebemos a escola como instituição que se fortalece na expansão do projeto de desenvolvimento
da modernidade, com atribuições específicas desde o surgimento das sociedades industriais,3 não
há como negar essa evidência. É na escola que os indivíduos adquirem sua condição de cidadania
e seu passaporte para o mundo do trabalho, cada vez mais exigente de qualificação.
Isto nos leva a pensar que na base das questões metodológicas e teórico-epistemológicas,
que julgamos fazer diferença nos procedimentos didáticos em sala de aula, estão as concepções
sobre o que significa preparar para o mundo do trabalho, participar na sociedade, promover a
igualdade e, principalmente, sobre o modo como se realiza esse processo no âmbito da escola.
É na dinâmica do currículo em desenvolvimento na sala de aula, que se expressam os entendimentos acerca da realidade e da participação efetiva dos sujeitos individuais, dos grupos
organizados e das instituições na construção e/ou transformação social. Daí porque a busca de
alternativas pedagógicas para manter os alunos na escola – e, principalmente, aprendendo na
interação da sala de aula – exige do professor não só a consideração das demandas sociais, a
busca de atualidade nas informações e o respeito às diversidades culturais.
Impõe, também, que se atente para os processos de apropriação significativa das informações
(conteúdos) que elegemos para por em discussão na sala de aula, tendo em vista a formação de
sujeitos que, hoje tendo acesso às tecnologias de comunicação, interagem constantemente com
textos culturais4 de diversos matizes, intensamente veiculados pela mídia.
Assim, paralelamente ao preparo para o mundo do trabalho, que exige conhecimento, criatividade e qualificação para a manipulação de tecnologias cada vez mais sofisticadas, o contexto
atual requer uma prática pedagógica crítica e engajada numa nova perspectiva de socialização.
Esta postura requer do professor, além da compreensão crítica das questões históricas que produzem a exclusão (escolar e social), competências didáticas para a seleção organização e condução
dos processos pedagógicos em sala de aula.
Indubitavelmente, a crescente informatização e uso da tecnologia, na sociedade contemporânea, exigem uma nova configuração dos saberes naquilo que as orientações curriculares
oficiais vêm chamando de currículo por competência. Segundo Macedo (2002) “os currículos por
Ver a esse respeito: Fernandez Enguita, 1990.
3
De acordo com Costa, (2003, p. 138) “a expressão textos culturais é utilizada para referir-se a uma variada e ampla gama de artefatos
que nos ‘contam’ sobre si e sobre o contexto em que circulam e em que foram produzidos. Filmes, obras literárias, peças publicitárias,
programas de rádio e TV, músicas, quadros, ilustrações, bem como livros didáticos, leis, manuais, provas e pareceres descritivos, ou
mesmo um museu, um shopping center, um edifício, uma peça de vestuário ou de mobiliário, etc... são textos culturais”
4
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competência têm surgido na interação com um mercado produtivo (...) onde propala-se uma educação que integre formação profissional ampla, mesclando competência técnica, organizacionais
e sociais, a dimensões políticas, que possibilitem uma dimensão crítica da vida e das relações
sociais” (in: Lopes; Macedo, 2002, p. 135).
Na perspectiva de uma pedagogia crítica e engajada nos problemas sociais da contemporaneidade, no entanto, há que se distinguir o desenvolvimento de competências individuais como
forma de resposta ao mercado produtivo, da “eficiência social” que paralelamente à adequação
ao mercado de trabalho “tem como horizonte o desenvolvimento de toda a sociedade, tratando
a educação como um bem público” (Macedo, in Lopes; Macedo, 2002, p. 135).
Nesse entendimento, a competência pedagógica do professor nas diferentes especificidades
do conhecimento por ele trabalhadas requer não apenas o domínio de informações, leis e teorias
acumuladas pela ciência, mas também, habilidades (técnica, social e política) para encaminhar,
na sala de aula, o uso socialmente útil do conhecimento, em atitudes coerentes com os princípios
da convivência cidadã, do respeito ao meio ambiente e da participação política.
Daí porque os conteúdos curriculares não podem limitar-se às tradicionais informações
que constituem um corpo de conhecimentos científicos. Tais informações precisam revestir-se
de uma estrutura ética e de um arcabouço metodológico coerente com as formas culturais de
significação para que se incorporem como construção subjetiva de conhecimentos que interagem
nas relações e práticas sociais.
Ao estruturarem-se didaticamente em várias dimensões (informações, habilidades, conceitos
teóricos) metodologicamente organizadas para a interação pedagógica em sala de aula, os conteúdos curriculares constituem-se como uma totalidade dinâmica que é apreendida no processo
de aprendizagem, provocando mudanças pessoais que se refletem em atitudes sociais.
É precisamente nesse âmbito de transformação que se espera os efeitos da aprendizagem
humana na sala de aula. Para que essa apreensão/aprendizagem transformadora ocorra, os processos pedagógicos precisam estar profundamente enraizados na cultura, incorporando significados que possam expandir o saber que ali se produz à dimensão do “conhecimento científico”,
na mediação pedagógica das práticas escolares.
É nessa mediação pedagógica que se expressa a prática docente como uma totalidade que
enreda os conteúdos a serem ensinados em várias dimensões: a) informativa, trazendo dados
novos sobre a realidade; b) procedimental, na medida em que uma informação é apreendida
por meio de formas específicas de comunicação (metodologias) que não estão referidas apenas
ao método como “passos formais”, mas também a processos valorativos de origem cultural ou
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didática
política; c) e atitudinais pois toda aprendizagem produz modificações seja no modo de ver a
realidade, seja na forma de operar com o conhecimento ou de valorar situações, expressando-se
em atitudes assumidas pelo sujeito, no seu convívio social.5
Desse modo, procedimentos e atitudes permeiam as informações elencadas como conteúdo nas relações interativas da sala de aula, a começar pela sua seleção para continuar na sua
organização didático-metodológica e no desenvolvimento do processo de ensino, visando a sua
ressignificação subjetiva na forma de aprendizagens que se expressarão nas práticas sociais e
identitárias na esfera cultural.
As habilidades e competências que se deseja desenvolver nessa perspectiva de desenvolvimento cultural e social, não serão vistas como mero treinamento técnico para a execução de
tarefas, e sim como promoção de capacidades criativas que são construídas na articulação do
conhecimento com a prática social.
Assim sendo, o desenvolvimento de habilidades supõe, também, uma dupla dimensão: o
processo técnico de saber fazer e a capacidade autônoma de estabelecer relações conceituais
expressando-se na competência para... Exemplificando, poderíamos dizer que uma criança, na
fase inicial da alfabetização, pode já estar dominando o conceito de escrita como representação
da fala; usando razoavelmente o processo técnico de articulação de sons, letras, sílabas, palavras,
mas não possuir, ainda, habilidades de leitura que lhe permitam ler com fluência e entonação,
respeitando a pontuação, ou mesmo para interpretar o texto e opinar sobre ele.
É nesse sentido que se espera da mediação pedagógica em sala de aula o auxílio ao educando, tanto na construção de conceitos que lhe permitam dizer que aprendeu algo novo quanto
no desenvolvimento de habilidades (cognitivas, motoras e sociais) que facilitem a incorporação
do entendimento à ação, produzindo as mudanças de atitude que se espera como resultado da
aprendizagem.
Para saber mais a esse respeito você pode consultar: Coll; Pozo (1995).
5
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Unidade 3
didática
Planejamento Didático:
Elementos Constitutivos e Práticas na área de Formação Docente
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Entender o planejamento como articulação de diferentes dimensões que possibilitam
a atuação docente com intencionalidade e autonomia, abordando o planejamento da aula na
dimensão colaborativa entre alunos e professores.
A SEÇÃO DESTA UNIDADE
Seção 3.1 – Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas
Seção 3.1
Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas
Iselda Sausen Feil
Solange Catarina Manzoni Rufino
O componente curricular Didática tem, entre outros, o objetivo de proporcionar a reflexão de questões relacionadas à formação do professor, bem como oportunizar a construção de
alternativas pedagógicas de atuação profissional. Muitos são os desafios para nós professores
desenvolvermos com autonomia a nossa ação educativa e um deles é, sem dúvida, a capacidade
de planejá-la.
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Ao planejarmos explicitamos ou legitimamos nossa representação/concepção de mundo,
e, consequentemente, de educação. São nossas utopias, sonhos e desejos que nos impulsionam
por uma direção, pois só ensinamos, conforme Forquin (1993), aquilo que tiver, ao nosso próprio
olhar, valor formador (só ensinamos aquilo a que conseguimos atribuir sentido). Não conseguimos, pelo menos por muito tempo, pensar de uma forma e educar de outra.
O nosso convite neste texto é o de refletirmos sobre o quanto o planejamento da ação
educativa pode se reverter de importância no âmbito da educação formal a partir das escolhas
teóricas e valorativas que fazemos, principalmente quando entendido como o agir-refletir para
um novo agir com vontade e intencionalidade.
É a paixão pelo que acreditamos importante fazer, pelo que vale a pena lutar e com quem
e para quem fazemos que dá sentido a nossa prática e nesse contexto significar o planejamento
como possibilidade de concretização e continuidade de projetos e processos educativos é elemento constitutivo da formação de professor(a).
Produzir entendimentos sobre o planejamento no campo da educação escolar
remete a múltiplos questionamentos, tais como:
• Que significados atribuiu-se ao planejamento educacional na história da educação, nos aportes
teóricos e nas práticas daqueles que o constituem como experiência pedagógica?
• Que razões motivam o estudo do tema planejamento no contexto da formação acadêmica para
a profissão de professor?
• Por quais caminhos seguir no processo de efetivar o planejamento a fim de produzir encaminhamentos que respondam às demandas de uma educação de qualidade social no tempo
presente?
• Como fazer o planejamento educacional, e mais especificamente o planejamento de ensino,
que possibilite a religação/integração dos conhecimentos/saberes e que mobilize as condições
para a apropriação de conhecimentos significativos?
Entendemos que questões desta natureza integram os conteúdos de formação docente e
compreendê-las nos permitem formular concepções a respeito deste tema, de modo a possibilitar
a cada um de nós a constituição de sentidos ao que já se apresenta como teorias de planejamento
educacional.
Planejar é importante...
O planejamento é importante em todas as profissões, embora para algumas com mais intensidade que outras, como na profissão de professor. Na profissão do professor o planejamento
adquire extrema importância, pois o professor, como sujeito de conhecimento e pertencente a
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didática
uma cultura, interage com pessoas situadas em espaços e tempos diferentes e pertencentes a
outras culturas e que trazem diversificadas expectativas de formação. O planejamento vem possibilitar a interlocução das diferentes finalidades na perspectiva da concretização de um projeto
educativo.
Vocês perceberam que o professor é o único profissional legitimamente instituído como
responsável pela qualidade de vida de outras pessoas por meio da educação?
Resistências...
É recorrente ouvirmos que há professores que não planejam, afirmando não ser isto necessário e importante, pois já têm experiência suficiente para precisar planejar ou porque os
significados constituídos historicamente para explicar o planejamento não resultaram para eles
em significado próprio no contexto de suas práticas.
A resistência provém, em muitas situações, do que se produziu como resultado dos planejamentos a nível macro no campo da educação expresso como políticas públicas formuladas
sem a participação popular, não concretizando a tão propalada democracia. Os professores não
se sentiam engajados nem comprometidos por não terem sido convidados e nem sensibilizados
a protagonizar projetos de educação.
Pesquisas neste campo indicam que ao se interrogar professores sobre o significado do
planejamento constata-se que o ato de planejar é negado no discurso de muitos deles. Sandra
Corazza, referindo-se a respostas de professores obtidas em uma pesquisa sobre este tema
identifica que as professoras negam o planejamento em suas práticas e analisa as razões que
justificam tal descrédito: “(...) De onde estas professoras poderiam tirar outras significações acerca do planejamento de ensino, se tais formas foram/são hegemônicas no discurso pedagógico
moderno?” (2001, p. 109).
E ainda, por que os professores deveriam crer no planejamento se desde a sua gênese localizada nos saberes e nas práticas econômicas, comerciais e industriais, este serviu para aprofundar
ainda mais as desigualdades sociais, condição esta refletida fortemente na educação escolar? O
que se evidenciou na prática do planejamento nas instituições educativas, principalmente nos
anos 1970/1990, caracterizou-se por modelos e práticas burocráticas enfatizando técnicas de
procedimentos e padronizações, as quais pouco contribuíram para elevar a qualidade da ação
pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.
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Se o planejamento efetivamente era proposto como uma ferramenta burocrática e de controle externo aos projetos escolares, parece que esta resistência teve suas razões num tempo
histórico, num projeto de nação e nas políticas de formação vigentes. Esta, porém, não é uma
verdade sacralizada, devendo ser superada com os novos contextos que se avistam.
Novos significados... Novas razões...
Em referência a estas constatações consideramos significativo que na formação de professores se constituam novos significados e sentidos ao planejamento educacional e mais especificamente ao planejamento dos processos educativos a partir de escolhas culturais expressas nos
currículos escolares, currículos estes que respondam e acolham a pluralidade de vozes que emanam da diversidade cultural dos diferentes grupos sociais que acessam as escolas especialmente
como refere Santomé (1998, p. 131), “As culturas e as vozes dos grupos sociais minoritários e/ou
marginalizados, que não dispõem de estruturas importantes de poder, costumam ser silenciadas,
ou mesmo estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reação”.
Inúmeras razões podem constituir sentidos ao planejamento educacional tanto na esfera
macro de definições mais amplas quanto no micro espaço, como é o caso dos planejamentos de
ensino no contexto escolar. Em se tratando do planejamento educacional no âmbito global temos
como exemplo o Plano Nacional de Educação (PNE), que abrange todos os aspectos concernentes
à organização da educação nacional.
Neste plano busca-se garantir que as linhas mestras que configuram a educação nacional sejam efetivamente cumpridas e postas ao alcance de todos, uma vez que vivemos em uma
sociedade instituída como democrática. O planejamento macro define os princípios, diretrizes,
parâmetros e as finalidades que se quer alcançar em âmbito nacional na perspectiva da unidade
pautada nos princípios da Republica, como: a igualdade de condições de acesso e permanência
na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância;
gratuidade do ensino; valorização do profissional da educação; gestão democrática do ensino;
garantia do padrão de qualidade; valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (LDB 9.394/96).
O planejamento nas esferas estadual e municipal vai ao encontro da política de descentralização do poder e do respeito às diversidades regionais e locais. Os Estados da Federação,
seus municípios, os bairros, as vilas, as escolas, as turmas, os sujeitos de cada local terão de ser
considerados em suas diferenças culturais, sociais e econômicas e isto faz parte de processos do
planejamento educacional nos seus diferentes níveis e modalidades de ensino.
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EaD
didática
Na busca de sentidos que respondam ao porquê se faz importante planejar chamamos a
atenção para a responsabilidade social que nós professores temos na construção de uma sociedade pautada para o que é mais razoável ao bem comum. E, por ser assim, faz-se cada vez mais
inclusiva em todos os aspectos da vida, também mais democrática e mais humana.
Temos ainda a responsabilidade com estudantes de todas as idades e com seus pais, que
esperam da escola bem mais do que saber conteúdos das diferentes áreas do conhecimento. Esperam (mesmo que não tenham clareza sobre isto) que a escola, seus gestores, seus professores,
os ajudem a aprender a viver, a desenvolver sua humanidade, a se constituírem cidadãos e que
os saberes que aprendem ali possam significar algo em algum tempo e lugar em suas vidas.
Outra razão que dá sentido e justifica o planejamento diz respeito à racionalização de meios
para que possamos potencializar as condições existentes em cada instância de decisão.Também
é importante lembrar que o planejamento enquanto teoria pedagógica fundamenta um modo
especializado de realizar nossos projetos e no desenvolvimento de um processo de planejamento
vamos constituindo saberes que nos possibilitam um constante repensar e direcionam a profissionalização da docência a partir dos conhecimentos construídos para este fim.
Dentre os motivos de se valorizar o ato de planejar, de configurar planos, encontram-se
também os sentidos que atribuímos aos nossos fazeres e ao lugar social por nós ocupado. Na
profissão de professor, como em qualquer outra, muitos são os caminhos que podemos seguir
e as escolhas são pautadas especialmente pelas crenças, valores e conhecimentos que fomos
constituindo ao longo de nossas vidas.
Neste contexto o planejamento no âmbito da educação é elemento constitutivo da formação
acadêmica. A nossa aposta é de que ao realizar a sua formação para exercer a profissão de professor o acadêmico esteja optando pelo magistério pela possibilidade de coletivamente construir
uma nova cultura escolar.
A sociedade brasileira, e principalmente as nossas crianças, adolescentes e jovens, estão
necessitando professores que veem neles a razão do seu fazer pedagógico e que assumam o seu
trabalho na possibilidade da emergência de uma nova ética, uma nova cultura escolar. Uma cultura escolar em que os estudantes sejam protagonistas de sua formação, sintam-se convidados
a participar como atores sociais de toda ação educativa e que sua voz esteja representada e seja
reconhecida. A cultura e a história dos estudantes precisam ser referências da ação educativa.
Por que planejar a educação escolar?
Sandra Corazza, ao explicitar razões que justificam porque planejar, argumenta ser o
plano curricular uma forma contra-hegemônica de pedagogia, por meio da qual selecionamos
e organizamos objetos de estudo, experiências, linguagens, práticas, vozes, narrativas, relações
sociais e identidades (2001, p. 18).
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Outra razão que sustenta a pertinência de se planejar é para, intencionalmente, ter autoria
na construção das práticas educativas e para que a multiplicidade de culturas implicadas em
nossas identidades e nas de nossos estudantes possam se transformar em materiais curriculares,
codificados em temas de estudo.
Além disso, é necessário planejar porque dentre os objetivos da escola encontra-se a busca de humanizar as pessoas, aprender a viver, constituir a cidadania planetária e a promover o
aprendizado coletivo das possibilidades da vida, e é aí que as várias dimensões da vida podem
ser trabalhadas pedagogicamente.
Por sermos seres de mediação, ou seja, só nos constituímos humanos porque interagimos
com outros humanos, a escola tem o papel de proporcionar este processo de humanização. Este
não ocorre isoladamente, uma vez que todo o processo de aprendizagem é plural, e não descolado do processo/construção que as pessoas já possuem, pois todos são sujeitos de conhecimento
e cultura.
É por isso que nós professores precisamos ter um profundo conhecimento da história de
nossos estudantes para que a leitura destas histórias se constitua, como afirmamos anteriormente,
referência na organização e planejamento das nossas atividades educativas. Paulo Freire sempre
defendeu que o ponto de partida da ação educativa é o ponto de vista dos alunos: aquilo que o
aluno manifesta a partir de sua autonomia, em diálogo com seus colegas mediado pelo professor,
é o princípio do ato de planejar, que é o de articular, na sala de aula, a vida das pessoas, suas
práticas sociais com os conhecimentos acumulados pela humanidade.
Esta história de que só a escola ensina e que as crianças e adolescentes, ao virem para
a escola, pouco ou nada sabem, já é coisa do passado. Com o surgimento de novas pesquisas
e teorizações, as pessoas são vistas como sujeitos de direitos, de desejos e de conhecimento e
produtores de cultura.
Todos somos sujeitos sociais e somos produtos de cultura (nos constituímos pela interação
com o outro, com o meio, com condições de vida...). Isto parece que já está bastante evidenciado,
mas além de sermos produtos de culturas, também somos seus produtores, ou seja, assim como
as pessoas e os meios interferem na nossa constituição, também, reciprocamente, interferimos
na vida dos outros.
É isto que a escola precisa promover: a interlocução entre as diferentes culturas no sentido de construir novos sentidos ao que se realiza em seu interior e na sociedade em geral. Esta
interlocução só se faz possível quando há um envolvimento, uma mobilização de todos em torno
de um planejamento participativo e colaborativo, rompendo com o reducionismo conteudista e
com as fronteiras entre modalidades e níveis de ensino, reafirmando a ideia de que as pessoas
aprendem quando se tornam sujeitos de sua aprendizagem.
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didática
E, para ele se tornar sujeito de sua aprendizagem, ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola, projeto esse inserido no projeto de vida do próprio aluno. Não há educação e
aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza
do ato pedagógico (Gadotti; Romão, 2004, p. 66).
O protagonismo no planejamento...
E apostando na efetivação de um processo de planejamento participativo, estamos mantendo esta interlocução por intermédio deste texto. O objetivo é o de desafiá-lo para que, já no
seu processo de formação inicial para ser professor, você se coloque como sujeito de autoria;
alguém capaz de ser propositivo; ver neste texto uma provocação para analisá-lo e construir suas
próprias significações, fazer da formação uma experiência que vale a pena viver pelo que pode
significar tanto em sua dimensão pessoal quanto profissional.
Há um educador chamado Snyders (1988) que diz (mais ou menos assim): que a prática
educativa que vale a pena é aquela que acende a chama da alegria cultural da escola. O autor
defende, e nós concordamos com ele, que a escola é, ou pode ser, um espaço para cultivar a alegria, ligado aos campos específicos da cultura e do conhecimento. Paulo Freire também opinava
sobre educação que vale a pena. Ele afirmava que a educação que vale a pena é aquela que
ajuda as pessoas a serem mais gente.
Tanto Snyders quanto Paulo Freire defendem que isto se torna viável na medida em que
este processo seja fruto de um planejamento coletivo e/ou participativo, ou ainda, como expressa
Gadotti, de um “planejamento socializado” que tenha como base as experiências de todos os
sujeitos envolvidos para a organização de nova ação educativa, tendo suas histórias, sua realidade como ponto de referência, mas sempre em busca de novos sentidos à educação escolar que
contribuem para o encantamento do cotidiano da sala de aula por meio da “didática” que saiba
unir processos vitais a processos cognitivos.
Concebemos nesta perspectiva o planejamento como sendo um ato intencional de construção de novos significados e sentidos. Em razão disso queremos mediar teorias, experiências,
permitindo-lhes compreender o planejamento em suas dimensões e possibilidades no sentido
de poderem viver sua experiência particular (embora mediada) de planejamento e construir de
forma compartilhada com seus estudantes, sejam crianças, adolescentes, jovens e até mesmo
adultos, formas e alternativas que realmente sejam frutos de suas perguntas, demandas, desejos
e que contribuam para o fortalecimento de sua cultura e sua história.
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Vocês perceberam que escrevemos planejar com os alunos? Isto não é uma novidade para
vocês? Seus professores, durante seu processo de escolarização, planejaram para e com vocês,
ou apenas para (ou até além de) vocês?
Você se lembra da sua vida escolar? Como foi a trajetória?
Sonia Krammer afirma que o professor, como mediador, precisa se perguntar que criança
ou adolescente foi, para ver que visão de infância/adolescência existe dentro dele, e acrescenta:
“de certa maneira, a gente tem que se apropriar da nossa própria história e entender que criança
(adolescente) eu fui para, a partir daí, saber que tipo de criança (ou adolescente) eu gostaria de
formar” (entrevista dada à Revista Criança, 2007). Com esta afirmação Krammer já aponta para
um dos momentos importantes do planejamento: refletir sobre seu processo de escolaridade para
melhor poder entender/conduzir o seu trabalho como professor.
O que é mesmo planejamento?
Com certeza já explicitamos a nossa concepção de planejamento, mas como se sabe, nem
todos o concebem da forma como vimos até aqui discutindo. O planejamento durante toda a história educacional passou por várias concepções e, consequentemente, por várias significações.
A cada mudança de paradigma de conhecimento, educação e ensino, o planejamento assume
outra dimensão. E mesmo aqueles pesquisadores que se fundamentam em paradigmas/teorias
semelhantes, elaboram conceitos diferentes. Assim, vejamos alguns conceitos, de autores diversos
que, embora diferentes, se articulam, se baseiam e complementam um ao outro:
•Planejar é pensar a ação antes, durante e depois... É preparar tudo muito bem, acompanhar
com o mesmo cuidado a realização das ações e tirar lições do ocorrido (Ferreira, 1985, p. 20).
•É transformar a realidade numa direção escolhida; é instituir um processo de intervenção na
realidade, é explicitar os fundamentos da ação de um grupo, é realizar um conjunto de técnicas para racionalizar a ação, é realizar um conjunto de ações propostas para aproximar uma
realidade de um ideal (Gandin, 1985, p. 18).
•É sempre um processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão
das necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliações (Padilha, 2001, p. 30).
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didática
•Planejar em sentido amplo é responder a um problema, isto é, estabelecer fins e meios que
apontem para a sua superação, visando a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo,
necessariamente, o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências
do passado, levando-se em conta o contexto e os pressupostos filosóficos, culturais e políticos
de quem, com quem e para quem se planeja. (Gadotti; Romão, 2004, p. 81).
Podemos ainda afirmar, resumidamente, que planejamento é a organização (de forma
intencional) da ação humana. É pensar antes de agir – é uma forma que as pessoas utilizam
para, com o menor risco possível, concretizar seus objetivos. O planejamento é uma atividade
essencialmente humana. Somente os seres humanos são capazes de antever uma ação antes de
realizá-la. Na educação se constitui como um mapa da realidade; processo de tomadas de decisão sobre a ação educativa. Estabelece um rumo, uma direção, um sentido explícito e a forma
de como operacionalizar.
Planejar é tomar decisões sobre o fazer. Então a pergunta:
Quais as decisões necessárias para garantir o fazer da escola?
Vejamos um episódio:
Uma jovem professora é nomeada por órgão competente para assumir sua função em uma
escola da periferia de sua cidade. É um sonho, um projeto de vida e de carreira profissional que
se inicia. Sua expectativa inicial vem carregada de preocupações relativas ao dar conta do que é
demandado ao professor referenciado nos conhecimentos formulados ao longo de sua formação
acadêmica. O que encontra? Uma escola com sua organização e cultura institucional que lhe é
desconhecida, estudantes na sua maioria jovens, com vivências culturais diversas. Escuta de seus
recém nomeados colegas professores que tome cuidado com o modo como vai se relacionar com
seus alunos, pois eles estão muito diferentes e podem se tornar uma ameaça a sua iniciação profissional. Observa a grade de horários e a carga horária de seu componente curricular e constata
que são duas horas semanais de aula e pensa: Como vou ensinar tudo que é importante com tão
pouco tempo de aula? Vê o espaço físico da escola e percebe que este é pobre, malcuidado e com
poucos recursos tecnológicos. Fica sabendo também que as famílias de seus alunos vivem com
muitas dificuldades econômicas, que não participam da escola e enfrentam muitos problemas
para educar seus filhos. Esta é uma realidade que se configura no iniciar de uma professora?
O que pode significar o planejamento neste contexto? Em que medida o planejamento
educacional constitui-se possibilidade para a ressignificação de pré-conceitos e caminho de
novas práticas? Retornando ao episódio referido e considerando o planejamento o agir/refletir
na perspectiva de construir novos significados e sentidos.
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O planejamento geralmente envolve decisões. Os professores podem situar-se como atores
de diversas decisões, que vão desde a participação efetiva na construção do projeto educativo
da escola em que atuam até decisões relativas ao seu próprio fazer docente no contexto da sala
de aula.
Cecília Meirelles, em seu poema “Ou isto ou aquilo”, serve de inspiração para pensarmos
o planejamento como um processo feito de escolhas. Observamos no episódio que há muito que
decidir e escolher na educação escolar. Estamos quase sempre tomando decisões, tais como:
decidimos os tempos de aula, o horário que vamos formular para as mesmas, que pode levar
em conta apenas os interesses dos professores ou considerar o que é melhor também para os
alunos; desenvolvemos a avaliação na perspectiva classificatória ou na perspectiva mediadora
e democrática; trabalhamos para a memorização das informações ou para a significação dos
conhecimentos; abrimos espaços para a participação da comunidade escolar ou centralizamos
as decisões na equipe diretiva.
•Em que aplicar melhor os recursos que dispomos: na compra de livros ou em viagens de estudo?
O que precisamos priorizar?
•Quais conteúdos são relevantes na formação dos sujeitos? Que valores queremos pautar, que
caminhos escolher para atingir os objetivos desejados?
•Como fazer a revisão curricular de modo que haja uma maior participação de todos os envolvidos com a educação na escola? Como mobilizar a atenção dos alunos para o que desejamos
lhes ensinar?
•Qual estratégia de ensino pode garantir a aprendizagem dos conteúdos de ensino, das habilidades e valores?
•Como trabalhar as relações interpessoais na escola?
Este conjunto de questões é uma amostra de como temos de tomar decisões planejadas
na escola, são os caminhos escolhidos no processo que vão configurando um projeto educativo
que assume referencial e práticas mais ou menos inclusivas e democráticas ou autoritárias e
excludentes.
É importante lembrar que a escola é uma instituição social e tem sua existência relacionada
aos sujeitos que nela vivem e/ou influenciam e com a ingerência das políticas que a instituem em
sua finalidade social de educar. Em razão disso a escola nunca está pronta, ela é sempre um devir.
É no espaço de sua incompletude que os professores, os alunos, os pais e outros atores sociais
podem intervir para buscar qualificá-la de modo a responder às demandas sociais em cada tempo
e lugar e o planejamento é o modo como esta intervenção se faz sistemática, rigorosa e científica.
Nesta perspectiva, a escola que se utiliza do planejamento estratégico tem mais possibilidades
de concretizar seus projetos, embora este não seja por si só uma garantia de sucesso.
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didática
Muitas são as demandas...
Observamos então que muito é demandado em termos de planejamento na escola. A partir
do conhecimento das realidades que a constituem identifica-se em cada tempo o que é necessário
para que o projeto educativo avance em qualidade social.
Atualmente, no coletivo de muitas escolas estão sendo debatidas/refletidas as finalidades
educativas traduzidas por uma filosofia de escola e os objetivos que orientam suas escolhas curriculares, bem como de sua organização didático-pedagógica, dando-lhes unidade e identidade
próprias.
Há outras escolas, no entanto, nas quais esta prática ainda não se constitui numa cultura
do coletivo e neste contexto identificamos que as experiências de planejamento curricular necessitam avançar tanto nas concepções quanto nas formas de organização e que esta é uma aposta
que se faz nas gerações dos professores que constituíram em sua formação acadêmicas novos
entendimentos capazes de serem propositivos ante as mudanças que se fazem necessárias na
escola contemporânea.
Quando pensamos no caso da professora anteriormente mencionada e na experiência
profissional dos professores em relação ao planejamento escolar entendemos que planejar se
faz imprescindível pelas razões já abordadas, mas também porque como sujeitos de um coletivo
necessitamos efetivamente inserir-nos neste. Por certo cabe aos gestores escolares possibilitar que
a integração dos sujeitos se efetive, mas também cada sujeito deve realizar o que lhe compete,
ou seja, fazer a sua parte, mostrar a que veio e o que lhe é próprio.
Assim os professores quando assumem seu lugar na escola necessitam mostrar interesse em
conhecê-la, seu projeto, buscar conhecer a sua cultura organizacional, as suas regras, os recursos
tecnológicos disponíveis, os espaços, os setores da escola e seu funcionamento e, especialmente,
conhecer os sujeitos/estudantes com os quais vão interagir.
Planeja mesmo é quem faz...
Lembrando o que Ferreira sabiamente já escreveu: “Quem planeja mesmo é quem faz. O
planejamento precisa ficar a serviço de quem está fazendo” (1979, p. 251). A autoria do professor é
relevante para a constituição da experiência pedagógica, para o pensar sobre as questões que afetam seu fazer docente direta ou indiretamente e é relevante para uma atuação consequente.
Entendemos que uma postura adequada dos professores diz respeito ao envolver-se na
construção da escola, de seu projeto educativo, participando nos fóruns que a constituem, atuar
manifestando opiniões, no engajamento nas atividades escolares, na busca de alternativas aos
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problemas encontrados, na busca de soluções criativas em seu fazer docente, na disponibilidade
em discutir questões complexas e polêmicas, na sensibilidade ao se relacionar com as pessoas,
na capacidade de se mover diante dos conflitos e tensões que são inevitáveis quando interagimos
com diferentes sujeitos.
... Sendo assim, trabalhar na escola é muito complexo.
Vale a pena assumir todos estes desafios?
A complexidade demandada no contexto escolar não pode ser tomada pelo educador que
chega à escola como fator desestimulante, mas sim como elemento desafiador para a reconstrução
do que está supostamente posto, para reencantar a escola e seus projetos, bem como constituir-se
em espaço/tempo de formação de seres humanos mais capazes, politicamente engajados na construção de um mundo mais feliz: há de se garantir que possibilidades de transformação sempre
existem.
As escolas públicas brasileiras gozam de relativa autonomia pedagógica, financeira e
administrativa, podendo em seu contexto tomar algumas decisões, tais como: explicitar a sua
proposta e organização curricular, as metodologias de ensino, o seu sistema de avaliação, as
regras de convivência, decidir sobre a aplicação de recursos que lhes são destinados, tudo isto
em consonância com a legislação e parâmetros curriculares nacionais.
Estas possibilidades de decisão e participação dos professores e demais sujeitos da escola
é que dão força para se produzir os avanços necessários em consideração à diversidade sociocultural dos sujeitos que a cada escola acessam. O planejamento escolar orienta a ressignificação
permanente do projeto político-pedagógico da escola, bem como a conquista de novos espaços
na autonomia e gestão escolar.
Atualmente vivemos sob a forte tendência de uma orientação que dê conta do que se propõe como currículo nacional. Há um debate acerca da elaboração de bases comuns objetivando
(segundo estes educadores/especialistas) reverter o que as avaliações externas apresentaram
como resultados negativos, as quais apontam que a educação nacional que temos carece de
qualidade.
A proposição de um currículo nacional, por outro lado, vem sendo motivo de reflexão por
parte de teóricos do currículo, especialmente os relativos aos estudos culturais que não descuidam
das considerações que dizem respeito à diversidade étnica e cultural e às implicações derivadas
de modelos que objetivam padronizações.
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didática
Independentemente destes debates, o planejamento curricular é a grande tarefa de cada
escola por ter como desafio conciliar desejos de mudanças, representações sociais, determinações
legais muitas vezes advindas da ordem econômica e da lógica do mercado, sem abrir mão de seu
projeto educativo, que supõe sujeitos singulares, condições próprias, valores e práticas culturais
que configuram as diferentes realidades escolares.
A prática dos gestores, dos especialistas, dos servidores e professores na relação educativa
com os estudantes e comunidade nos contextos escolares é que dá vida ao que se intenciona nos
projetos escolares. O processo de planejamento orienta a elaboração de planos de diferentes ordens e configura estratégias de organização da escola e do ensino. A atuação do professor supõe
planejamento resultante de um processo integrador entre a instituição educativa e o contexto
social, efetivado de forma colaborativa por professores, alunos e comunidade escolar.
Na escola, o que planejar?
Durante toda reflexão proposta neste texto de certa maneira já abordamos as possibilidades
de envolvimento por parte dos professores no planejamento. Para sistematizar “didaticamente”
tudo o que discutimos até aqui vamos apresentar os principais tipos/níveis de planejamentos nos
quais todos os professores da escola são convocados a participar. É na escola que a educação,
enquanto prática social intencional, acontece. A escola é um lugar no qual produzimos nossas
concepções, onde realizamos as nossas práticas e permanentemente a reavaliamos para garantir
a aprendizagem de nossos estudantes.
No seu processo de planejamento os sujeitos da escola precisam dar conta de definir seu
projeto educativo, o qual se expressa em diferentes instâncias.
1 – Projeto Político-Pedagógico
Acreditamos que a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é decisiva numa instituição de ensino comprometida com a cidadania. É a oportunidade na qual todos os sujeitos da
comunidade escolar são convocados a juntos responder à questão: “Que escola queremos?” É o
momento de tomadas de decisão, de fazer escolhas, de explicitar intenções e vontade política;
de querer repensar, refazer ou projetar novos caminhos, novas possibilidades e novas significações.
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A participação de todos os sujeitos durante todo o processo da construção do PPP é imprescindível, pois tão importante quanto o resultado final é o próprio processo de construção, o
qual implica mobilização, sensibilização e espaço/tempo para a explicitação de sonhos e desejos,
de projeções, de parcerias e cumplicidade. E é nesse processo dialógico e colaborativo entre os
sujeitos que a materialização da identidade da escola vai se constituindo.
Atualmente, embora sempre tenha sido importante, elaborar o projeto da escola se caracteriza como um desafio ainda maior, principalmente para os educadores, que estão sendo colocados
em constantes questionamentos. Fatos como o tempo de permanência da criança e do adolescente
na escola; os novos tipos de estudantes que a escola vem recebendo em virtude das políticas de
inclusão e da grande influência de outros espaços educativos e da mídia, bem como as novas
funções impostas à escola pela sociedade, exigem um novo olhar para a mesma.
Atualmente não estão em questão apenas qual a lista de conteúdos mínimos e os métodos
mais eficientes para ensinar determinado conteúdo. O que está em debate é a própria finalidade
da escola. Ela precisa mudar porque a vida mudou: existem novos paradigmas, novas linguagens
e novas demandas. A sociedade está exigindo um novo homem e uma nova mulher... A escola
está em busca de descobrir/definir o seu lugar numa sociedade em permanente transformação,
promovida, principalmente, pelo processo de globalização.
Não há como negar que a nova realidade e o novo contexto que marca a escola hoje é o
da diversidade e o Projeto Político-Pedagógico é que dá a sua identidade. Autores como Sonia
Krammer (1999); Gadotti (2004), Padilha (2001), Veiga (1995), Moreira (1999), entre outros, pesquisam o projeto pedagógico nesta dimensão e argumentam que a sua construção será resultado
das próprias contradições da escola.
Segundo os autores, não existem duas escolas iguais, o resultado do projeto é imprevisível, não há como definir de antemão o que a escola vai ser, é a criatividade e o diálogo que
determinarão o processo e os resultados, ações que exigem permanente reflexão e discussão dos
problemas da escola. É por isso que a participação de todos os membros da comunidade escolar é
tão importante, pois é a oportunidade mais viva para a experiência de democracia e cidadania.
O Projeto Político-Pedagógico explicita concepções acerca da educação, conhecimento,
currículo, aprendizagem, de criança, jovem, mulher, homem e idoso. Deixa claro sua memória/
história/trajetória; a sua implicação com um projeto maior, que é o projeto de sociedade e neste
contexto, sua intencionalidade, seja em relação à aprendizagem de seus alunos, à formação de
seus professores e seu envolvimento com a comunidade e com o mundo. Além disso, o Projeto
Político-Pedagógico dá seu entendimento de organização dos tempos e dos espaços e suas prioridades. Como já afirmamos, o Projeto Político-Pedagógico da escola é sua identidade, pois é a partir
dele que os sujeitos pautam suas reflexões referentes aos significados atribuídos à escola.
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didática
Explicando conceito de projeto
Etimologicamente, o termo projeto vem do latim projectus, do verbo projicere, que significa
lançar à diante, promessa de futuro. É um empreendimento, um enxergar além do limite estrutural em que nos encontramos. É romper com um presente com a esperança/ousadia de um futuro
melhor e isto sempre implica um desacomodar, um risco e/ou uma “aventura”.
Todo projeto pedagógico é necessariamente político por estar comprometido por um novo
projeto, ou uma nova utopia. Sempre está relacionado a um projeto de sociedade. Não há projeto
sem intencionalidade e que não esteja ligado a interesses.
Todo projeto pedagógico da escola é coletivo, pois se não for uma construção coletiva não é
projeto pedagógico. Ele não pode se transformar, como é muito comum de acontecer, num mero
documento burocrático a ser apresentado à mantenedora para cumprir exigência legal.
A dimensão política indica as decisões, os desejos, onde se pretende chegar, e a dimensão
pedagógica, as mediações necessárias para esse processo. Não são, portanto, instâncias estanques, pois devem estar articuladas.
Para Gadotti, a noção de projeto implica sobretudo tempo:
a)tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto;
b)tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história; o projeto
que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra;
c)tempo escolar – o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso;
d) tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelamse ineficientes a médio prazo; há um tempo para sedimentar ideias; um projeto precisa ser
discutido, e isso leva tempo (Gadotti, 2000, p. 37)
Na explicitação do Projeto Político-Pedagógico realiza-se um esforço coletivo para entender a própria escola, entender a escola “que temos e a escola que queremos”. O que pensam os
professores da escola? E os alunos? E a comunidade? Faz-se necessário que sejam oportunizadas
condições para que todos possam explicitar sobre o que pensam (seu imaginário) da escola; saber
as expectativas dos pais, professores e funcionários, bem como o sentido que a ela atribuem.
O PPP precisa partir de uma reflexão crítica de sua realidade de seus conflitos. Como alerta
Gadotti:
Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa: torna-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é
o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, dos seus atores internos e externos e o seu modo
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de vida. Um projeto sempre confronta o seu instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje, a escola
pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania em busca da nova identidade
de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista (2000, p. 35).
Para que a elaboração do PPP tenha sucesso Gadotti (2000) aponta para alguns eixos fundamentais: um Projeto depende de uma comunicação eficiente, ele precisa ser viável e compreendido
pelo conjunto da comunidade; ele precisa da adesão voluntária e consciente; bom suporte institucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliação do projeto; um ambiente favorável,
uma mística que evolva a todos e gere compromisso; credibilidade, um projeto só avança se as
pessoas que estão conduzindo o processo possuem competência e credibilidade para a função;
um bom referencial teórico que dê coerência e consistência à estrutura do projeto.
Tendo presente que a função principal da escola é educar para a cidadania e a autonomia,
é indispensável que o projeto promova a integração entre educação e cultura, entre a escola e a
comunidade dentro de uma perspectiva multicultural. Que promova a democratização das relações
de poder dentro da escola. Que enfrente com responsabilidade a questão da avaliação, evasão
e repetência. Que assuma uma postura interdisciplinar e transdisciplinar, e se comprometa com
a formação permanente dos educadores.
Dentro dessa perspectiva podemos pensar/traçar um caminho que nos possibilite a construção/reconstrução de um Projeto Político-Pedagógico alicerçado na história, cultura e processo
de cada escola, garantindo uma ação política, autônoma, democrática e emancipatória.
2 – Plano de Estudos
Sistematiza a proposta curricular da escola expressando as propostas dos componentes
curriculares, sua carga horária, seus objetivos, competências esperadas, metodologias de ensino,
proposta de avaliação e referências bibliográficas...
Segundo a Resolução 243/99 do CEED, artigo 3º, “Os Planos de Estudos, enquanto expressão
concreta do projeto pedagógico da escola, serão resultado de elaboração coletiva, envolvendo o
corpo docente e discente, a comunidade na qual a escola se insere e a entidade mantenedora.
Parágrafo único – Os Planos de Estudos constituirão a base para a elaboração do plano de trabalho de cada professor, de modo que seja preservada a integridade e a coerência do projeto
pedagógico da escola.”
Os Planos de Estudos são, hoje, uma nova forma de organização curricular. É o instrumento
ordenador, do ponto de vista pedagógico, do currículo da escola. Segundo o parecer 323/99 do
CEED/RS:
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didática
O Plano de Estudos, para cumprir este papel ordenador do currículo, deverá conter a tradução das
Diretrizes Curriculares Nacionais em um conjunto de atividades e disciplinas, ordenadas quanto à
seqüência em que devem ser cursadas ou distribuídas no tempo e caracterizadas quanto aos seus
objetivos, amplitude e profundidade.
A caracterização dos objetivos, abrangência e amplitude das atividades e disciplinas são informações
essenciais, para que o professor tenha orientação clara para elaboração de seu Plano de Trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento.
Esta caracterização poderá ser feita, ou sob a forma de “ementa de disciplina”, ou “programa de disciplina” ou de outra forma capaz de cumprir o papel de atribuir conteúdo e significado à atividade ou
disciplina. Na elaboração desta ementa ou programa a consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais – ou outros – será essencial.
Assim, em lugar de uma “simples base curricular” contendo uma relação de nomes de
componentes curriculares a que se atribui uma carga horária, os Planos de Estudos constituemse em uma visão clara do que vai ser estudado, quando vai ser estudado, por quanto tempo será
estudado e quais os objetivos, conteúdos e a profundidade do que vai ser estudado.
O Plano de Estudos é uma parcela do currículo e do Projeto Político-Pedagógico numa
abordagem essencialmente pedagógica na organização dos componentes curriculares e atividades educativas. O Plano de Estudos é a explicitação do currículo da escola. Não se trata de
uma tabela ou lista de disciplinas e conteúdos e carga horária previamente determinada, mas
se caracteriza como uma ampla proposta orientadora do ensino que leva em conta os níveis de
escolaridade e as respectivas competências desejadas.
Os Planos de Estudos se caracterizam por serem uma pauta de trabalho em torno da
qual professores e alunos se reúnem para construir, ao longo do tempo e de forma planejada, a
educação. Em síntese poderíamos afirmar que o Projeto Político-Pedagógico orienta o Plano de
Estudos, e este orienta o Plano de Trabalho expresso nos planejamentos de ensino dos professores, sejam eles o planejamento anual, os projetos de ensino interdisciplinares e ainda o Plano
de Aula (este individual).
É importante lembrar que os Planos de Estudos, enquanto expressão concreta do Projeto
Político-Pedagógico da escola, é resultado de construção coletiva: o corpo docente e discente,
comunidade e direção (além da mantenedora).
A caracterização da proposta, sua abrangência e profundidade com que se desenvolvem
cada um dos componentes curriculares podem ser feitas por meio de: Ementas (um pequeno
resumo destacando a centralidade do componente); Objetivos (os sentidos e a abrangência que
se quer atingir); Programa de disciplina (competências – expressão dos conhecimentos, habilidades e valores a serem construídos e trabalhados).
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Considerando a importância da avaliação e a velocidade com que a realidade avança, fazse necessário que o Plano de Estudos seja constantemente revisto/revisitado.
3 – Plano de Trabalho
O Plano de Trabalho operacionaliza o currículo escolar proposto nos Planos de Estudos e
é o instrumento que orienta o planejamento diário das aulas por parte dos professores.
Como organizar o Plano de Trabalho
Para se elaborar um Plano de Trabalho há de se considerar:
Quem são os sujeitos de sua educação/ensino? Onde vivem? Quais suas experiências de
vida? Em que acreditam? Quais seus sonhos/projetos de vida? O que lhes foi negado/subtraído?
Com quem convivem e como vivem? Quais suas condições materiais? Quais grupos participam?
O que necessitam aprender?
Considerar ainda:
• O contexto social mais amplo e o mais próximo em que a escola se encontra.
•O que se pauta como projeto educativo e o que carece de atualização/renovação; as condições
e as possibilidades de recursos e estratégias para a realização criativa de seu ensinar.
•E suas próprias demandas de formação/atualização para a realização do referido projeto.
Questionamentos que dão forma e organizam o Plano de Trabalho
•Por que fazer: Que razões justificam os caminhos escolhidos? Que sentido pretende construir
a partir do plano em questão? Que impactos espera gerar? Qual sua relevância, que falta virá
suprir?
• O para que fazer: O(s) objetivo(s) que espera atingir. Que novos sentidos pretendem alcançar?
• O que se quer ensinar? Quais são os conteúdos/conceitos/destrezas/valores/competências
objetiva construir?
• O como fazer: A metodologia. O que irá priorizar como estratégia para efetivar o que busca?
Que procedimentos serão utilizados?
• O com que fazer: Quais serão os recursos a serem utilizados e onde obtê-los?
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•O jeito de verificar se o que se está fazendo está dando certo: A avaliação: o que fazer para
acompanhar o processo e mudar quando isto se fizer necessário?
•Quem orienta teoricamente o que se propõe desenvolver: Referências bibliográficas.
4 – Como organizar nossas aulas?
“Não, não tenho caminho novo, o que tenho de novo é o jeito de caminhar” (Tiago de
Mello, 1964).
Cabe ao professor encontrar formas alternativas para reencantar a educação, aliando as
mudanças do mundo (aceleradas) com a busca de novas formas de vida, mais criativas, mais
justas, dignas e, por que não dizer, mais felizes?
Diferentes maneiras de planejar o ensino têm sido protagonizadas ao longo da história da
escola, que vão desde a listagem de conteúdos a serem vencidos pelos alunos, por etapas, da
chamada educação tradicional; passando pelas propostas de organização desses conteúdos em
torno de um assunto – como Centros de Interesses e Unidades de Trabalho da Escola Nova; até
as proposições contemporâneas que envolvem questões de interdisciplinaridade, caminhando
por: Temas Transversais, Núcleos Conceituais, Pedagogia de Projetos, Eixos Temáticos, Temas
Emergentes, Situação de Estudo, Temas Geradores e Temas Culturais.
Atualmente ganham força os projetos interdisciplinares na perspectiva da religação dos saberes e por possibilitarem um diálogo mais amplo entre as diferentes áreas do conhecimento.
Corazza observa que a forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz respeito
à seleção e à organização de temáticas culturais. Para a autora:
Os Temas Culturais trazem para a cena os conhecimentos, subjugados (expressos por Foucault), aqueles
que nem foram pensados que poderiam vir ser constituídos como conhecimentos escolares. Por isso,
enfocam, deliberadamente, questões relativas a gênero, classe, etnia, religião, identidade nacional,
diferenças sexuais, discriminação de idade, colonialismo (1997, p. 126).
Os Temas Culturais se caracterizam como fonte para a recontextualização e rearticulação
dos conhecimentos/conteúdos universais/nacionais e possibilitam a reflexão do que tradicionalmente seleciona-se para ensinar.
Estas proposições contemporâneas, embora com concepções diferenciadas, procuram
romper com a lógica disciplinar e conteudista que historicamente tem pautado os currículos
escolares e objetivam a abordagem do conhecimento em caráter globalizante e interdisciplinar
pela via do ensino que se faz pesquisa, explorando temáticas que possibilitam múltiplas relações;
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consideram questões, problemas e visões dos homens, das mulheres, das crianças e dos jovens
de seu tempo como objeto de conhecimento; todas essas formas de organizar a prática educativa
têm como objetivo o desenvolvimento integral do aluno numa realidade plural.
Nesse contexto as disciplinas curriculares não são mais consideradas o eixo dos conteúdos.
Estes se tornam, juntamente com os temas contemporâneos, mediadores para a construção de
novos sentidos, novas aprendizagens. Mostram como diferentes artefatos, diferentes textos, de
diferentes produtos e manifestações culturais podem contribuir para que as pessoas se situem
melhor em relação a si e aos outros.
Defendem que é nos indivíduos e nos grupos que se encontram os temas, os problemas,
a realidade percebida e sentida (Paulo Freire). É o ponto de vista dos alunos, o ponto de partida
da ação pedagógica.
Aí vai uma sugestão:
Inicialmente precisamos retomar uma questão levantada sobre o planejamento interdisciplinar. Por que e como planejar o ensino?
É importante que os temas dos projetos estejam sintonizados com o que a escola se propõe
e quais as expectativas das pessoas que formam o cotidiano escolar. Para isto um dos primeiros
passos é o de estabelecer o processo da fala/escuta/observação entre os interlocutores – professoraluno-família – para posteriormente analisar, teorizar as falas, as observações na perspectiva de
compreender a visão dos sujeitos. Isto pode ser chamado didaticamente de diagnóstico (embora
haja pesquisadores e educadores que não gostem desta terminologia, preferindo a expressão
leitura da realidade).
Desta análise, indagamos sobre a prática: como é possível transformar estas questões do
cotidiano em questões pedagógicas? Sim, porque não basta constatar a realidade, ou os fatos. É
necessário nos posicionarmos perante eles e nos indagar como poderemos superar a presente
situação.
Da reflexão das falas é possível retirar, ou tematizar, as situações mais significativas desta
comunidade (sem, no entanto, prejulgá-la). É importante que a leitura que fazemos desta realidade
seja devolvida aos estudantes para que eles possam confirmar, ou não, estas interpretações.
Uma vez confrontadas as leituras, o professor pode (com a ajuda de seus alunos) fazer escolhas quanto aos temas culturais que irá trabalhar. Definidos (embora de forma sempre provisória)
os temas (projetos), é hora então de organizar a programação possível e, finalmente, preparar as
atividades para a aula, sempre considerando a totalidade do conhecimento.
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didática
Planejamento diário das aulas: como fazer?
Planos de Aula:
Seja entre quatro paredes, ou na biblioteca, ou na horta, o espaço da aula é central numa
escola. Afinal, foi para acontecer aulas que foram criadas as escolas. Cada vez mais se prega
sobre a necessidade de as aulas serem originárias de um projeto interdisciplinar.
É na sala de aula, ou em qualquer espaço de mediação pedagógica entre professor e alunos,
que a educação escolar se efetiva. É o espaço mais importante e decisivo para a aprendizagem.
Por isso ele não pode ser improvisado, precisa ser pensado pelo professor com todo o rigor científico e ético que este momento exige para garantir a aprendizagem de todos.
O Plano de Aula é uma tarefa individual do professor. O professor pode ter planejado o
projeto em conjunto com seus colegas, mas o planejamento diário é individual, pois é o momento
em que ele reflete sobre o processo de sua turma e de cada aluno em particular. O professor que
planeja por temas e faz planejamento semanal, ou por um determinado período, não precisa
produzir planejamentos diários. Apenas registra o que do planejado irá desenvolver neste dia.
É importante reforçar que o Plano de Aula, embora conforme anteriormente mencionado
seja um instrumento individual do professor, não se caracteriza como um ato solitário, pois ele
deve estar articulado e comprometido com o projeto maior da escola, construído coletivamente.
Neste plano é necessário considerar dois elementos importantes: a aula, que é o momento de
concretização de um plano maior que vai se materializando a cada dia, e a sala de aula, que é o
espaço pedagógico onde as mediações pedagógicas realmente acontecem.
Considerando a dinamicidade que caracteriza a interlocução entre diferentes sujeitos, o
Plano de Aula nunca é definitivo, não pode ser rígido. Ele precisa ter a plasticidade que as complexas relações cotidianas da sala de aula exigem. Ele necessita ser permanentemente reavaliado
para constatar se os objetivos do planejamento foram alcançados ou se é necessário ser revisto
o caminho para garantir o sucesso nos objetivos. Ou seja, garantir aprendizagens significativas
para todos.
Quando elaboramos o Plano de Aula estamos tomando decisões sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar, como envolver os alunos, que atividades, que recursos, que materiais, como
avaliar, o que fazer com os que não aprenderam satisfatoriamente. Estamos nos antecipando a
um evento – a aula – para termos maior segurança de que ele dará certo.
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Na execução precisamos ter a sensibilidade e a competência de percebermos o tempo e o
ritmo de aprendizagem de cada aluno, interagir questionando, propondo e criando formas diversas de ação. Motivar, comemorando conquistas individuais e coletivas e propondo caminhos
alternativos para os que tiverem dificuldades. Retomar a aula sempre que necessário para avaliar
o trabalho feito e buscar sugestões e compromissos para a próxima aula.
Depois da aula é necessário avaliar o trabalho realizado, a própria atuação, os encaminhamentos feitos, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos, o que deu certo e o que faltou, o
que pode avançar e o que é preciso retomar, como retomar, que estratégias adotar, e replanejar.
Este, porém, já é um outro capítulo.
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EaD
Unidade 4
didática
Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social:
Teorias e Práticas Alternativas
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
•Analisar elementos implicados na avaliação, entendendo-a como elemento constitutivo
da prática educativa referida à inclusão social e escolar na perspectiva de que a aprendizagem
se processe.
SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 4.1 – Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas
Seção 4.2 – Avaliação no contexto escolar
Seção 4.3 – Avaliação na sua função diagnóstica
Seção 4.1
Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social:
teorias e práticas alternativas
Eronita Silva Barcelos
Hedi Maria Luft
Bem-vindo, caro aluno, para o estudo do tema que é uma das marcas mais destacadas e
lembradas da nossa formação. Nesta parte do componente curricular da Didática vamos dialogar
basicamente sobre a avaliação escolar.
Você, provavelmente, lembra de como se sentia nos dias, por vezes semanas inteiras, de
provas, ou seja, “de avaliação”. A avaliação, no entanto, é bem mais do que um dia de prova.
As imagens que guardamos sobre diversos temas nem sempre expressam aquilo que de fato o
termo traduz. A avaliação é um deles.
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EaD
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Pensemos sobre esse tema. A palavra AVALIAÇÃO pode ser escrita e lida, também, assim
– AVAL I AÇÃO –, e ainda AVALIA A AÇÃO. Analisando-a podemos refletir sobre cada uma
das palavras que se formou pela decomposição realizada. Temos agora conceitos como AVAL e
AÇÃO e AVALIA.
O que é avalizar? Suponhamos que você pretende fazer um empréstimo num banco para
pagar as mensalidades do seu curso. Ocorre que precisa de um AVALista. Quem avaliza? Por que
avaliza? E para quem é avalizado, que mensagem está presente? O que é uma AÇÃO? Quem a
pratica e/ou a constrói? De que ação se fala? Quem a assume com as suas consequências?
AVALIAR supõe a ação de alguém, mas que ação? Quem avalia atribui valor a algo. Por
quê? Para quê? Com que critérios se estabelece o valor? Valor como medida, quantidade ou como
mérito?
Continuando nosso diálogo, que tal você contar sobre suas vivências em avaliação. Por
exemplo:
1 – Que marcas os momentos de avaliação deixaram em você?
1.1 Atitudes mais comprometidas, responsáveis, criativas.
1.2 Que aspectos você gostaria que tivessem sido diferentes?
1.3 Por que você pensa assim?
1.4 Que sugestões você daria aos professores de hoje sobre a prática da avaliação?
Não há dúvidas de que um dos maiores desafios da prática pedagógica é o relativo à
avaliação: de elemento de referência do andamento do processo para a cooperação com o aluno,
torna-se muitas vezes fator de controle e dominação. O professor, preocupado em mobilizar o
aluno para o trabalho, passa a usar a nota como instrumento de pressão para obter disciplina e
comprometimento. A função da avaliação, todavia, não é essa. Para que a avaliação cumpra seu
papel é importante observar alguns cuidados, tais como:
a) A avaliação faz parte do PROCESSO educacional, não devendo ter uma ênfase desmedida,
como se fosse o elemento mais importante. Fazer isto é confirmar a distorção da avaliação como
fim (e não como processo). A avaliação deve estar em harmonia com o trabalho cotidiano em
sala de aula.
b) A definição clara das regras do jogo evita criar ansiedade e desconfiança na relação pedagógica.
Provas-surpresa ou o uso da prova para manter a disciplina são formas que pouco auxiliam
na aprendizagem.
c) A concepção de avaliação como processo propõe que seja contínua, considerando os vários
momentos da aprendizagem dos alunos e não a julgando apenas num determinado dia de
prova.
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EaD
didática
Um elemento importante é a autoavaliação do professor ou reflexão sobre suas práticas:
Será que tenho convicção de que estou trabalhando algo importante para meus alunos? Os conteúdos fazem parte da vida deles? Que tipo de relacionamento estabeleço? Tenho conhecimento
das demandas dos alunos?
Você sabe que já foram realizados muitos estudos sobre avaliação e segundo Luckesi (2002,
p. 90), há uma diferenciação fundamental a considerar entre os termos avaliar e verificar. Frequentemente estes termos são usados como sinônimos, mas veja: “Verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa fazer verdadeiro. A verificação tem caráter de controle
e determinação, enquanto que o termo avaliar, diz Luckesi (2002, p. 90): “tem sua origem no
latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer ‘dar valor a...’, e infelizmente “A escola
brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem” (p. 93).
Você, analisando a sua formação pôde perceber se os seus professores mais verificavam seus
conhecimentos ou procuravam avaliar seus conhecimentos? Aliás, convém que aprofundemos
nosso pensar sobre “porquê” avaliamos. Para ter notas, pareceres, relatórios sobre a aprendizagem dos alunos? Para analisar nossa atuação? Avaliar, para quê?
Feitas estas considerações iniciais e a problematização sobre a temática da avaliação, vamos
estudar agora as concepções (compreensões, entendimentos) mais presentes na avaliação.
1 – Avaliação: análise e discussão das diversas concepções de avaliação
AUTORITÁRIA
DEMOCRÁTICA
Classificatória
Emancipatória
(capazes, incapazes)
(liberta, empodera os sujeitos da aprendizagem)
Excludente
Includente
(exclui os “menos capazes”)
(inclui os fora do processo)
Quadro 1: Concepções de avaliação
Fonte: Elaboração das autoras.
Objetivamente, podemos trabalhar com estas duas concepções de avaliação. A primeira
marca a vida das pessoas pela forma que entendemos não ser a apropriada. Ocorre que, geralmente, os excluídos na escola são também os excluídos da sociedade. Daí a necessidade de a
escola considerar em seus processos avaliativos as consequências das reprovações, ou melhor,
da não aprendizagem.
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Gnosiologia
A avaliação com cunho classificatório pode trazer enormes
Gnose é uma palavra de origem
grega que significa conhecimento, sabedoria. Gnosiologia
é, portanto, o ato ou ação de
conhecer. Se desdobrarmos a
palavra teremos: gnose= conhecimento; logos=estudo; ia=arte.
Daí é pertinente entender que
gnosiologia refere-se à teoria do
conhecimento, à validade do conhecimento em função do sujeito
cognoscente, ou seja, daquele
que conhece o objeto.
prejuízos aos alunos, pois, por meio dessas práticas criam-se preconceitos, inibições que podem afetar todo o ano escolar (Hoffmann,
2001), quando não toda a vida de uma pessoa. Esta forma autoritária,
portanto, não faz sentido se desejamos cumprir a função da escola,
que é a de garantir a aprendizagem.
Aos poucos vamos desvendando este termo “avaliação”. E para
continuar a reflexão é fundamental analisar as diferentes concepções,
as quais têm uma vinculação profunda com as questões sociais.
Nossas compreensões nunca se pautam em situações neutras. A
prática docente
implica em processos, técnicas, fins, expectativas, desejos, frustrações,
e a tensão permanente entre teoria e prática, entre liberdade e autoridade, cuja exacerbação, não importa de qual delas, não pode ser
aceita numa perspectiva democrática, avessa tanto ao autoritarismo
quanto à licenciosidade (Freire, 1996b, p. 109).
Um professor marca a história pela sua prática. E a capacidade
de integrar conhecimento, afetividade, criticidade, a vivência do e
com respeito é fundamental. O educador aprende e ensina, ensina e
aprende. Por meio deste processo constrói as mudanças necessárias
para a consolidação de um mundo marcado pela justiça, onde todos
tenham espaço para viver com dignidade, ou então, por opção, reforça
as práticas conservadoras já determinadas.
O trabalho do professor tem a capacidade de intervenção no
mundo. A educação, especificidade humana, não tem neutralidade,
característica que carrega uma importância imensurável. E, desta
forma, a relevância de um trabalho pedagógico está na virtude da
coerência e na capacidade educativa dos sujeitos per si e entre si.
Um professor marca por seu perfil humano e profissional.
Quando prioriza a simples transferência do conhecimento, desrespeita o senso crítico e a curiosidade dos alunos e contribui para uma
educação que Freire (1987, 1996) denomina de educação bancária, a
qual privilegia o depósito de conteúdos, a manutenção da opressão e
a absolutização da ignorância. Em oposição a essa visão fragmentada
e limitadora, Freire (1987, 1996) propõe que a educação escolar seja
72
EaD
didática
marcada pela problematização e por uma autêntica gnosiologia, capaz de desafiar a interação
discente-docente em sala de aula e “libertar o pensamento pela ação dos homens uns com os
outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torná-lo mais e mais humano” (Freire, 1987a,
1996, p. 65).
Esta segunda perspectiva de Freire (1987, 1996) inscreve-se em uma concepção democrática. Apostamos nessa compreensão porque permite a construção, produção e reconstrução do
conhecimento, responsabilidade social da escola.
Você pode estar pensando que nem sempre isto ocorre, no entanto, quando há uma boa
relação entre professor e alunos, quando é permitido o erro e a participação a aprendizagem
tende a se concretizar com maior facilidade e, independentemente desta questão, é papel do
professor apostar sempre na aprendizagem de todos os seus alunos.
Há uma história que pode ilustrar melhor a ideia, que é de um professor das Ciências da
Educação. Ele anunciou uma conferência na qual falaria sobre o modo como ele havia descoberto um método para um gato falar francês. E no dia marcado muitas pessoas estavam à espera
para ouvir a conferência e para ouvir o gato. O gato nunca falou, evidentemente, miou quando
muito, e no fim lhe perguntaram:
– Afinal, o gato fala ou não fala francês? E o professor respondeu:
– Bem, eu ensinei, mas ele não aprendeu.
Quer dizer, pode haver ensino sem haver aprendizagem. Pode haver aprendizagem, sem
haver ensino...
Será isso possível? Como você interpreta esta história?
Ensinar é um processo complexo, mas o que importa é o comprometimento dos professores
na criação de estratégias adequadas de ensino. São especialmente relevantes as mediações do
professor que estabelecem a confiança, a autonomia, a participação. Um processo democrático
pressupõe que a avaliação seja planejada, negociada e, mais, que seja um momento de aprendizagem. Isto requer uma atuação pedagógica que fomente a corresponsabilidade, ou seja, exige
que o aluno assuma efetivamente a sua formação como possibilidade e responsabilidade própria
de cada sujeito.
Além das concepções, aqui resumidas em autoritária e democrática, há também diferentes
funções nos processos avaliativos. É importante conhecê-las e situá-las a partir das concepções
que acabamos de estudar.
Segundo Hoffmann (2001), a ação educativa é sempre intencional e o desenvolvimento das
atividades educativas pressupõe a avaliação como parte integrante do planejamento do processo
de ensino e de aprendizagem. A avaliação cumpre três funções básicas:
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Função diagnóstica: permite verificação dos progressos e dificuldades dos alunos e atuação
do professor, que, por sua vez, determinam modificações no processo de ensino.
Função formativa: tem por finalidade proporcionar o feedback (retroalimentação) para o
professor e para o aluno, durante o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Propicia
a correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas e estímulo à continuidade do trabalho para
alcance do objetivo.
Função Somativa: tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações
relativas ao desempenho do aluno. Contemplará em seu interior tudo aquilo que foi visualizado
na função diagnóstica e formativa.
Segundo Luckesi (2002), a avaliação serve para auxiliar cada aluno no seu processo de
competência e crescimento para a autonomia e é indicadora de novos rumos. Serve também para
compreender o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, objetivando o avanço no
processo.
Para realizar uma leitura complementar do exposto anteriormente e avançar na aprendizagem sobre a avaliação escolar, leia os textos: Avaliação no contexto escolar, de Hedi Maria Luft,
e Avaliação na sua função diagnóstica, de Eronita Silva Barcelos, que constam na Biblioteca
Virtual
2 – Avaliação como construção do conhecimento
Entendemos que a avaliação se constitui democrática quando propicia a aprendizagem,
ou não será avaliação. Quando se trata apenas de um ato burocrático deixa de ser processo e
assume uma forma que prejudica e marca de modo muito negativo a vida das pessoas, não raro
para toda a vida. Produz abandono escolar, repetência e cria muitas dificuldades. Como processo
de construção do conhecimento, promove e instaura processo formativo porque permite o desvelar das potencialidades de quem aprende. É sobre essa questão que trataremos na sequência
de nosso diálogo.
O texto de Madalena Freire sobre o “Sentido dramático da aprendizagem”, (veja Biblioteca
Virtual) contribui para refletirmos sobre o ato de aprender e ensinar. Aliás, este texto traz uma
reflexão importante, esclarecendo que o ato de aprender é um processo exigente. Após a leitura
do texto, veja a seguir algumas razões acerca da importância da avaliação, segundo Melchior
(1998):
– melhorar o processo e o resultado;
– auxiliar o aluno a se motivar para novas aprendizagens;
– auxiliar o professor na compreensão do processo de aprendizagem, na sua autoavaliação.
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EaD
didática
No entendimento de Maria Celina Melchior (1998), o processo avaliativo não tem finalidade em si mesmo, não pretende uma melhora só na aprendizagem, mas da racionalidade e da
justiça nas práticas educativas Faz-se avaliação para conseguir a melhora do processo educativo
como um todo.
Já comentamos anteriormente que a avaliação democrática é uma prática que permite
aprendizagens significativas. Vamos dialogar agora sobre os princípios de uma avaliação democrática.
O primeiro e mais importante traço da avaliação democrática é assegurar a possibilidade
de refletir e questionar as práticas usadas nos processos de avaliação. Se um professor não permite que o aluno participe, expresse suas dúvidas e inquietações, não pode falar de avaliação
democrática. A avaliação que não possibilita a participação dos alunos e não proporciona condições de escolha dos instrumentos e critérios não é democrática e peca na relação educativa de
constituição do sujeito crítico e responsável pela sua história.
A rotina de avaliação mais comum é a realização de provas escritas e padronizadas.
Essa prática pode ser utilizada, e, muitas vezes, é importante, no entanto não pode ter a
intencionalidade do controle e da intimidação. Uma prova, embora de efeito sempre relativo,
pode ser um instrumento que favorece a análise do aproveitamento do aluno pelo professor de
modo que, se feita com coerência, possibilita os encaminhamentos de aprendizagens posteriores.
Segundo Ballester et al (2003, p. 52)
Nunca será tarde demais se aproveitamos as atividades de avaliação com fins verdadeiramente humanos
e educativos; por isso, e na crença dessas possibilidades, pensamos que os princípios e as atuações
concretas de uma avaliação democrática poderiam ser os seguintes: de transparência, de motivação
e de participação e negociação.
Princípio de transparência, que segundo Melchior (1998), deveria garantir o direito aos
alunos de estarem informados sobre os critérios adotados na sua avaliação e decisões tomadas
para sua formação. Uma atuação de acordo com esse princípio comportaria o seguinte:
a)divulgar, no começo de cada curso, matéria, atividades, as orientações sobre o que se deseja
atingir, preferencialmente informações escritas.
b) expor os mecanismos pelos quais a avaliação vai ser registrada: notas, pareceres, relatórios
de avaliação e os tempos: bimestrais, trimestrais e/ou semestrais.
c)permitir que os alunos conheçam previamente provas e/ou exames similares àqueles aos quais
vão ser submetidos e desenvolver estratégias eficazes de aprendizagem, refletindo sobre os
erros.
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Princípio de motivação, que chama o professor à compreensão de que possibilitar o aprender
com os erros contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos porque permite que
se relacionem com as práticas educativas, como a avaliação sem tensões, sem medos. Estabelecer um clima favorável é importante para que o aluno aprenda a sanar suas dúvidas e arrisque
seus “palpites”.
Princípio de participação e negociação, próprio da democracia, requer um determinado
processo de construção. Geralmente é um processo demorado e exige muito de cada um dos
envolvidos no processo ensino/aprendizagem. Os professores, preocupados com a qualidade
e amplitude do aproveitamento dos alunos, geralmente são impositivos e acreditam que suas
ideias são as melhores.
Por isso, sempre estão necessitando ampliar a sensibilidade e a compreensão dos processos
de aprender dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Estar aberto permanentemente à
possibilidade do erro e à necessidade de retificação das práticas que realizam é fundamental.
Comentamos, já várias vezes, a relevância do uso de critérios e instrumentos adequados
para avaliar. Vejamos, então, o que são instrumentos e critérios de avaliação.
Preste atenção!
A avaliação é um processo que se vale de instrumentos para coleta de dados. Os dados serão
úteis se forem pertinentes ao que se pretende analisar e válidos para indicar a continuidade das
ações de ensino e aprendizagem. Para tanto os instrumentos devem ser adequados.
Instrumentos podem ser provas e testes escritos e orais, trabalhos individuais e grupais
(relatórios, textos, cartazes, painéis informativos, etc.), entrevistas, observação...
Os instrumentos oferecem indicadores qualitativos e/ou quantitativos. A Lei 9.394/96, no
artigo 24 define:
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: Inciso V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
Critério é um referencial valorativo e sua formulação requer colaboração, discussão, problematização e contextualização, levando-se em consideração que a avaliação é um processo de
responsabilidade educativa e social.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem é uma prática pedagógica, útil e necessária para
analisar o que se faz. E o papel principal do professor consiste em auxiliar o aluno a aprender.
Melchior (2003, p. 17) propõe que:
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didática
Se não houve aprendizagem, então não se ensinou e o professor tem que questionar e verificar onde está
a falha, analisando todos os elementos envolvidos no processo, entendendo que sempre é um desafio
avaliar a aprendizagem em função da subjetividade humana na relação com o processo educativo.
Atividade de reflexão e problematização
Antes de avançarmos para nosso próximo texto sugerimos que você assista: “O contador
de histórias”, um filme de Luiz Villaça, que ilustra muito bem que não há nenhum caso “perdido” no processo de formação humana. Todos têm potencialidades e cabe também ao professor
estimular seus alunos para que construam a autoformação. O filme conta a história do menino
Roberto Carlos Ramos, analfabeto até os 13 anos de idade e considerado “irrecuperável”. Esse
é um caso que ilustra o que acontece com boa parte das 75 milhões de crianças no mundo que
estão fora da escola. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), no mundo, hoje, um em cada seis adultos é analfabeto. O contador de histórias
é uma excelente oportunidade de reflexão sobre a importância da educação para a superação
da pobreza e da exclusão social.
3 – Pesquisa e reflexão da prática pedagógica de professores:
propostas curriculares, concepções, programas, metodologias, avaliação
ESTUDO DE CASO
Vamos fazer nossa avaliação analisando o que aprendemos até aqui, tomando como procedimento o Estudo de Caso. Para tanto duas tarefas precisam ser cumpridas.
a) A primeira refere-se a obter com professores de uma escola um relato de como um determinado
professor encaminhou e realizou uma ação de avaliação junto com seus alunos. De posse do
relato, descreva o caso, contextualizando com indicação de que nível de ensino é a escola, de
que ano são os alunos que participaram da avaliação relatada, como o professor procedeu no
encaminhamento da avaliação e como ocorreram outros fatos relativos ao caso.
b) A segunda atividade é analisar o caso descrito, seguindo o roteiro exposto a seguir. Após a
análise do caso faça uma síntese dos conhecimentos novos construídos por você com os estudos
sobre avaliação até o momento realizados.
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Figura 1: Processo de análise do caso
Fonte: Sousa, Eda C. B. M. de (Org.) Mapas de Informação.Brasília:
UnB/Cátedra Unesco, 1997 – com adaptações.
Seção 4.2
Avaliação no Contexto Escolar
Hedi Maria Luft
Diversidade de imagens, ideias, contradições, conflitos, interrogações marcam o processo
avaliativo da vida e do cotidiano da escola. Se considerarmos os elementos didáticos de uma
educação escolar, tendo objetivos claros, conhecimentos consensualmente construídos, metodologias inovadoras, a avaliação certamente será a confirmação e/ou a negação desse itinerário.
Muito se tem discutido e estudado sobre a temática, mas a avaliação sempre é desafiadora
e provocadora da nossa capacidade de gerenciar o fazer pedagógico. Avaliar envolve justiça,
discernimento, compreensão, rigor, sabedoria, entendimento, e mais uma infinidade de qualidades e por isso mesmo é um processo complexo. Complexo porque envolve a vida das pessoas
(famílias, amigos).
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didática
Assim, ao organizarmos a avaliação numa dimensão participativa, com requisitos que desenvolvam a autonomia, há maiores possibilidades de construção e de aprendizagem significativa.
Isso porque o processo avaliativo é marcado por relações de poder que quando não democráticas,
intimidam e inibem a expressão e a construção do conhecimento.
Desde Rousseau o princípio inspirador do pensamento democrático sempre foi a liberdade
entendida como autonomia. Esse entendimento pode ser operacionalizado em formas avaliativas
democráticas, as quais engendram aprendizagens mais significativas viabilizando a autonomia
intelectual, o autoconhecimento, a autodescoberta e a autoformação.
Nessa perspectiva, a relevância da avaliação no cotidiano escolar pode ser refletida a
partir de três ideias fundamentais:
A) Compreender a avaliação – Muitas vezes a avaliação é tratada como sinônimo de prova,
mas inevitavelmente é muito mais que isso. Avaliar pressupõe encontrar subsídios, formas de
desenvolver a construção do conhecimento. Aliás, é essencial entender que a concepção de
conhecimento é que determina, em grande parte, a avaliação que realizamos. Paulo Freire
(1987, 1996) afirma que na visão da educação bancária, o “saber” é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam não saber. A educação é o ato de depositar, enquanto que na visão
libertadora o saber é construído a partir de um pensar autêntico, um processo que se instaura
pela concepção problematizadora e que busca a humanização e não a opressão e o controle
esmagador de uns sobre outros. Em verdade, não seria possível “à educação problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como
prática da liberdade sem superar as contradições entre o educador e os educandos. Como
também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo” (1987, 1996, p. 68) um diálogo marcado
pela interação entre os sujeitos e pela articulação das diferentes áreas do conhecimento.
B) Compreender a nossa formação de professores – Fomos muito mais ensinados a repetir do
que provocados para criar. Arroyo (2000) questiona: Chegará o dia em que nossas crenças
serão dúvidas? Como transgredir e desestabilizar no mais íntimo o que dá segurança? O exercício de duvidar nos ensina a rever certezas. Onde está a virtude da educação? No desejo de
ver o outro ser o que deseja ser. Temos linguagem e estrutura subjetiva para tal? Precisamos
aprender Matemática, Física, mas primeiro é preciso recuperar o ser gente, porque só quem se
sente gente aprende. A reconstrução da trajetória da formação, da construção de nossa identidade favorece práticas educativas mais humanas. Dessa forma, para assumir uma educação
problematizadora precisamos romper com as formas determinadas e mecânicas de educação
e isso implica construir diálogos mais humanos e humanizadores conosco mesmos, com os
outros e com a totalidade do entorno escolar.
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C) Compreender as possibilidades – Talvez este seja o maior desafio. As aprendizagens que se
realizam pela mediação da escola são pré-configuradas no imaginário social muito antes de
serem explícita e formalmente concretizadas. Assim, a criança, o jovem, o adulto já trazem
imagens do processo avaliativo. São impressões diversas, mas geralmente pautadas em medir,
provar, assustar, amedrontar – causando conflitos, transtornos, medos. Por isso, um dos desafios
a serem enfrentados na prática avaliativa é relativo ao elemento de referência. Que imagens
guardamos da avaliação? Quais as análises que fazemos dos processos de avaliação? De que
instrumentos, critérios, indicadores, nos valemos? Temos superado a classificação e a dominação para instaurar uma prática de cooperação? Penso que a fábula adaptada pela professora
Clarilza Souza contribui para refletir sobre as questões.
“Era uma vez...
Uma rainha que vivia em um grande castelo.
Ela tinha uma varinha mágica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vitoriosas ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela também tinha um espelho mágico. Um dia,
querendo avaliar sua beleza, também ela perguntou ao espelho:
– Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?
O espelho olhou bem para ela e respondeu:
– Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma resposta assim tão simples. Hoje
em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.
Atônita, a rainha não sabia o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar: – Como assim?
– Veja bem – respondeu o espelho –, em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Majestade fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas
levantar dados sobre seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nível de beleza, comparando-o
com outras pessoas, ou sua avaliação visa ao desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum
critério externo? É uma avaliação considerando a norma ou critérios predeterminados? De toda
forma, é preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificação dos
resultados.
E continuou o espelho.
– Além disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa
avaliação. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar
para fazer essa análise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma
resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais poderei ter outra resposta. Entre a turma
da copa e anões, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros,
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didática
acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte – continuou o espelho: – Como vou fazer essa avaliação? Devo usar análises continuadas? Posso utilizar alguma
prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observação?
Finalmente, concluiu o espelho: – Será que estou sendo justo? Tantos são os pontos a considerar” (Batista, 2001, p. 113).
Importante reconhecer que a fábula problematiza questões que vêm historicamente mobilizando a escola em relação aos processos avaliativos e que continuam a nos desafiar. Muitas
vezes o professor, não conseguindo motivar o aluno para o trabalho, apela para o uso da nota
como instrumento de pressão para obter respostas que autoritariamente deseja, como disciplina,
atenção, execução das atividades. A função da avaliação, entretanto, não é essa.
Para que a avaliação cumpra sua função é imprescindível que seja entendida como parte do
PROCESSO educativo, não devendo receber uma ênfase desmedida, como se fosse o elemento
mais importante. Fazer isso é confirmar a distorção da avaliação como fim (e não como meio).
A avaliação, estando articulada com o trabalho cotidiano em sala de aula não cria dificuldades,
muito pelo contrário, se institui como uma forma de ampliar e avançar na aprendizagem.
Uma questão relevante a considerar é a autoavaliação do professor. Para fazê-la (a autoavaliação) é importante perguntar-se: Tenho convicção de que estou trabalhando algo importante
com meus alunos? Os conteúdos, conhecimentos que proponho, fazem parte da vida deles? Que
tipo de relacionamento tenho estabelecido? Tenho conhecimento da realidade dos alunos? A
autorreflexão contribui para a compreensão do processo, evitando que as relações humanas na
escola se tornem meros contatos. Avaliar traz no seu bojo a materialização da proposta educativa da escola e a marca de cada professor que integra a sua concretização, por isso somos todos
responsáveis pela construção de imagens mais positivas e libertadoras referentes à avaliação no
cotidiano escolar.
Seção 4.3
Avaliação na sua Função Diagnóstico
Eronita Silva Barcelos
Da compreensão da relevância e função do Projeto Político-Pedagógico da escola, como
conquista e compromisso dos educadores pela autonomia e gestão democrática, emergem indagações novas e explicitação de compromissos educativos compartilhados. A reflexão das práticas
pedagógicas assume dimensão inovadora, possibilitando o enfrentamento da ruptura de formas
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estanques e fragmentárias na construção da excelência do processo ensino/aprendizagem, a
eficiência do sistema escolar e o reconhecimento da importância da função social dos profissionais da educação.
Nesse cenário a avaliação é uma das dimensões a serem consideradas como carentes de
reflexão, porque a partir dos dados e informações produzidos por intermédio dela é possível interpretar o caminho percorrido em seus acertos e desvios. A avaliação é processo fundamental
para a qualificação e inovação da proposta escolar.
Tem a função diagnóstica, como pressuposto básico intensificar a competência dos que
ensinam e dos que aprendem, numa relação integradora e de inclusão no processo de construção
pedagógica. Essa construção entende, aprendizes e ensinantes, como grupo articulado e articulador da produção de conhecimentos e da qualidade das aprendizagens e nunca como mentores
do fracasso escolar. Quem pratica avaliações com essa concepção assume o compromisso de
adoção da atitude de mudança.
A avaliação na sua função formativa tem como principal objetivo favorecer e provocar a
melhoria e o crescimento humanos pela aprendizagem, saindo seus agentes da situação de medo
para a situação de entusiasmo e prazer, como lemos em Snyders (1988):
[...] sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas forças crescendo; conhecer-se melhor,
governar-se, resistir, ir até o fim do que tinha tentado; pelo que se pode avaliar, ver onde está, tomar a
medida de si mesmo (possibilidades e limites) e adquirir confiança em si mesmo; em suma fazer suas
provas, prestar testemunho, confirmação de si mesmo (p. 207).
Essa concepção vai na contramão do que pensam aqueles que se apoiam na premissa
de que se não houver o controle pela via da prova classificatória os alunos passarão pela escola
sem aprender, ou que fazer avaliações que tenham como conteúdo e finalidade a ajuda ao aluno
acaba superficializando o ensino, descomprometendo o estudante e produzindo um afrouxamento
pedagógico por parte do professor. Conveniente que se entenda que a exigência posta por uma
ação avaliativa contínua, formativa, global, é muito maior no rigor de sua prática.
Três pilares básicos constituem e sustentam a prática avaliativa com a função diagnóstica: um processo de acompanhamento fundamentado, a intervenção consentida e capacitadora
e a promoção dos sujeitos das práticas que se produzem na sala de aula e na escola como um
todo.
O acompanhamento requer conhecimento suficiente do que se deseja fazer, das condições
daqueles com quem se vai interagir e da direção que se quer seguir. Didaticamente é a etapa da
situação orientadora ou da realização do diagnóstico. O processo de acompanhamento organiza82
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didática
se em continuada leitura/reflexão da situação do ensino/aprendizagem, produzida pelas ações
didático-pedagógicas planejadas pelos professores, no diálogo com alunos e postas à disposição
deles como desafio ao aprender a pensar.
Para uma leitura dessa natureza concorre a competência teórica em termos do que seja
aprender, do que seja conhecimento e dos desafios do contexto histórico sociocultural. Outro
requerimento é a sensibilidade política e técnica para entender e identificar os saberes, valores,
atitudes, possibilidades e necessidades dos alunos.
A consciência da situação permite a visualização da necessária intervenção pedagógica
que, por essência, produz o ato de ensinar, criando e indicando novas situações de aprendizagem,
mostrando pistas para a superação das dificuldades e conduzindo procedimentos para avanços
nas situações individuais e de grupo. Provoca, também, o aprimoramento da atuação docente
como condição da qualidade da intervenção.
O terceiro pilar do processo é a promoção dos sujeitos da aprendizagem, na medida em
que vão se assumindo como agentes de sua história escolar e de vida. Desenvolver o processo
de construção do conhecimento na escola conduz ao situar-se criticamente no mundo. A aprendizagem é promoção da melhoria da condição humana.
O sentido da promoção é o sentido do projetar e perspectivar, vislumbrando possibilidades
presentes e futuras para o crescimento pessoal e de inserção em grupos de convivência. Na ideia
da promoção não cabe a prática da seleção e da classificação. Snyders (1988) nos ensina: “O que
é incompatível com a alegria que procuro na escola é o medo do aluno diante da seleção”.
A avaliação, na sua dimensão diagnóstica, é processual e relacional e não se destina a
aprovar e reprovar simplesmente. Objetiva acompanhar, por constatações e interpretações, o que
os alunos produzem, suas conquistas, fragilidades e necessidades, bem como os sentimentos que
explicitam em relação à escola e a sua aprendizagem.
A prática avaliativa, nesse entendimento, requer percebê-la numa concepção formativa
interpretativa. Assim, concordamos com Snyders (1988) quando adverte que “não mais procede
pensar que o único avaliar do aluno é seu desempenho cognitivo” (p. 41).
A função diagnóstica da avaliação possibilita o questionamento, a simplificação que as
práticas avaliativas escolares tradicionais podem impor ao trato do pedagógico e, especificamente,
do processo ensino/aprendizagem. Simplificar é entender o aprender como relação linear entre
um professor que transmite, como detentor individual do saber, e um aluno receptor, portador
da ignorância do saber considerado válido para a aprendizagem escolar. Assim, aprender é simples, basta dar a “resposta certa”, a priori estabelecida e indicada como merecedora de atenção
e memorização.
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Anna R. F. Santiago – Eronita S. Barcelos – Eulalia B. Marin – Hedi M. Luft – Iselda S. Feil – Lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – Solange C. M. Rufino
Segundo Goldberg e Prado (1980), já no início da década de 70 Robert Stake escrevia
alertando que:
[...] a essência da tirania era a negação da complexidade, ao mesmo tempo em que considerava os
avaliadores como “grandes simplificadores”. Trabalhamos diariamente com simplificações, formulações
de objetivos, com tendências centrais, com testes critérios e nos tornamos de tal forma condicionados
por eles que perdemos a consciência das atividades fundamentais do processo ensino/aprendizagem
(p. 142).
No processo ensino/aprendizagem há que considerar variados aspectos, desde as efetivas
condições dos alunos, a natureza e qualidade da intervenção pedagógica por parte do professor,
a dinâmica curricular em desenvolvimento, os valores norteadores do projeto escolar, as dimensões do espaço-tempo do conhecimento, até o compromisso ético-político da escola na relação
com a comunidade e com os coletivos humanos que a ela acorrem.
Ainda segundo Goldberg e Prado (1980), Michael Scriven (1967), ao discutir os tipos de
avaliação e os princípios que os fundamentam, observa que a avaliação formativa tem o objetivo de promover o aperfeiçoamento do programa educativo em suas etapas e dimensões: início,
desenvolvimento e final, de forma diagnóstica, contínua e prospectiva.
Uma corajosa e ousada renovação nas concepções sobre educação, escola, ensino/aprendizagem e vontade política coletiva de mudança são requisitos para que a avaliação explicitada
neste texto se efetive na escola.
Concluímos compartilhando uma situação buscada em texto de Alicia Fernandez (1990):
para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peças, assim como tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto num novo idioma (p. 23).
Fica o convite para dialogarmos e ampliarmos a reflexão sobre essa temática, caro aluno.
Consulte também, para sua leitura: Barcelos, Eronita S. A experiência da avaliação como
prática de vida. Contexto e Educação, Ijuí, RS: Ed. Unijuí, n. 7, jul./set. 1987.
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